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Une approche sociocritique de la télécollaboration : étude du rapport au numérique des participants

Understanding telecollaboration through a sociocritical approach: the participants' relationship to digital technology
Catherine Muller

Résumés

Cet article propose une analyse sociocritique d'un projet de télécollaboration dans le but de mieux comprendre les enjeux qui ont émergé. Une telle démarche se focalise sur le rapport au numérique, aborde ses usages réels, y compris hors cadre scolaire, et prend en compte le contexte social. Cela conduit à mettre en évidence des tensions ou des contradictions et à dépasser les idées reçues associées aux technologies. Le dispositif que nous étudions est celui d'un tutorat entre des étudiants en didactique des langues à Paris et des apprenants de français à Hong Kong. Les participants ont été amenés à communiquer via un réseau social et à contribuer à un blogue. Afin de mieux appréhender certaines réticences apparues concernant la communication médiatisée par ordinateur et l'utilisation de ces deux outils, nous procédons à une analyse des discours produits par les étudiants-tuteurs à propos du projet. Le rapport au numérique se manifeste par un positionnement fort envers les technologies. Les représentations que certains associent à l'informatique sont telles qu'ils envisagent difficilement le lien social avec Internet. En raison de l'attention qu'ils portent à leur identité numérique, plusieurs étudiants ont, en effet, exprimé une gêne liée au caractère public et à la dimension personnelle des échanges.

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Texte intégral

1. Introduction

1Dès les années 1990, les enseignants de langues se sont saisis des outils numériques pour permettre à leurs apprenants de communiquer via Internet avec des classes éloignées, faisant ainsi évoluer la correspondance plus traditionnelle sous forme d'échanges de lettres. Si la pédagogie de projet est alors très souvent convoquée avec des tâches à réaliser, l'accent est porté, de façon plus ou moins importante, sur les dimensions langagières ou interculturelles. Différentes modalités sont possibles pour de tels dispositifs de télécollaboration : il peut, ici, s'agir de tandems linguistiques ; là, les participants communiquent au moyen d'une lingua franca. La télécollaboration qui fera l'objet de notre attention est dite "asymétrique" ; elle consiste en un tutorat entre des enseignants de français langue étrangère (FLE) en formation à Paris et des apprenants de français à Hong Kong. Les échanges asynchrones se sont déroulés sur un réseau social et ils se sont matérialisés par la réalisation d'un blogue. Ce projet a déjà été analysé sous différents angles : les dimensions interculturelles (Muller, 2013a, 2013b, 2015a), la production écrite (Muller, 2017), la relation interpersonnelle apprenants/tuteurs (Muller, 2014a, 2014b), l'agir professoral (Muller, 2015b).

2Nous souhaiterions ici l'envisager sous un éclairage différent, en considérant la question des outils numériques, et, plus particulièrement, leur appréhension par les tuteurs. Ce rapport à la technologie est progressivement apparu indispensable dans notre démarche de compréhension du dispositif. Comment intégrer autrement dans la recherche la méfiance des étudiants vis-à-vis des réseaux sociaux, leur souci de préserver leur identité numérique, l'importance qu'ils accordent à la distinction entre contextes personnel et professionnel, autant de phénomènes qui ont influencé leur perception du projet ? C'est donc une perspective sociocritique du numérique en éducation (Selwyn, 2010 ; Guichon, 2015 ; Collin et al., 2015a, 2015b ; Collin et al., 2016) que nous allons emprunter afin de mieux cerner de tels enjeux. Cette approche prend en considération les imaginaires et les croyances associés au numérique ; elle revendique une étude approfondie des usages réels des technologies, notamment dans des contextes extrascolaires, refusant ainsi de se limiter aux murs de l'école. Adopter une telle démarche conduit à remettre en cause les idées reçues, prises comme allant de soi, et à faire émerger des tensions ou des contradictions, toujours avec la visée de mieux comprendre ce qui se joue dans l'intégration du numérique en éducation.

3Nous nous attacherons spécifiquement ici à l'analyse du rapport que les tuteurs entretiennent au numérique, en étudiant parallèlement leur perception de l'expérience. Comment leur imaginaire d'Internet et des réseaux sociaux entre-t-il en contradiction avec certains éléments du dispositif ? Après avoir exposé quelques obstacles susceptibles de se présenter dans des projets de télécollaboration (en 2), nous verrons ensuite comment une approche sociocritique peut permettre de les appréhender (en 3). Le dispositif et la méthodologie retenue feront l'objet de la section suivante (en 4). Les résultats seront organisés en trois temps : les postures des étudiants-tuteurs envers le cours et les technologies (en 5.1), leur perception du lien social à travers Internet (en 5.2) et de leur identité numérique (en 5.3).

2. Une entrée dans la télécollaboration par ses dysfonctionnements

  • 1 Soulignons également le fait que les attentes des enseignants et celles des apprenants peuvent être (...)

4La télécollaboration consistant à mettre en relation des classes éloignées, elle implique, dans un premier temps, des négociations de la part des enseignants responsables afin d'arriver à un terrain d'entente commun concernant les objectifs, les modalités et les formes de la télécollaboration. Malgré ces efforts, des dysfonctionnements de différentes natures sont susceptibles d'apparaître. Les projets de télécollaboration sont souvent traversés par des attentes différentes de la part des participants1 (Ware, 2005) et il n'est pas rare d'observer des déceptions (Train, 2006).

5Selon O'Dowd et Ritter (2006), les échecs de la communication peuvent être liés à l'individu (ses motivations, ses attentes, son degré de compétence interculturelle, ses représentations stéréotypées…), à la classe (et notamment la relation entre les enseignants qui encadrent le projet, l'appariement entre les apprenants, les tâches proposées), aux dimensions socio-institutionnelles (l'usage des technologies, l'organisation des cours) et à l'interaction (particulièrement les variations culturelles dans la communication). Les auteurs soulignent que ces différents facteurs interagissent et se combinent.

  • 2 Des contraintes pragmatiques, comme le décalage horaire, les dates du semestre et de l'évaluation, (...)

6Dans le cadre d'une étude menée à large échelle, Helm (2015) identifie, de façon similaire, les obstacles rencontrés par les praticiens ayant recours à des dispositifs de télécollaboration. Elle met notamment en évidence les problèmes organisationnels2, le manque de temps et de soutien technologique, ainsi que l'incertitude par rapport aux thèmes à aborder. Le numérique apporte certes des bénéfices, mais peut également représenter parfois un piège. C'est en ce sens qu'il importe de prendre en considération la nature de la communication mais aussi les tâches proposées.

7Dans la mesure où les étudiants ou des groupes d'étudiants communiquent directement entre eux, des questionnements autour de la relation interpersonnelle (Muller, 2014a) se posent bien souvent. Ces dimensions humaines sont à prendre en compte. Dejean-Thircuir et Mangenot (2006) ont ainsi montré comment des enseignantes en formation assurant un tutorat à distance se positionnaient alternativement comme pairs ou comme tutrices auprès des étudiants de français avec lesquels elles échangeaient. La façon dont les participants se représentent leurs rôles peut de ce fait être une source de malentendus. Dans le cadre de la télécollaboration franco-hongkongaise que nous avons mise en place et dont il est question ici, nous avons observé des écarts d'interprétation entre les participants, autour des échanges informels, de leurs attentes, de leur perception de la proximité (Muller, 2014c) ou encore du feedback (Muller, 2014b). Mais des obstacles d'une autre nature sont également apparus : ils se situent au niveau de la conception des interactions verbales chez les tuteurs (Muller, 2013c). Le fait que les échanges se soient déroulés à distance, en mode asynchrone, sans support visuel ou oral, a constitué, pour eux, une forme de perturbation, qui a influencé leur perception du dispositif. C'est cette dimension que nous aimerions approfondir ici, en envisageant le rapport au numérique dans une approche sociocritique.

3. Un regard sociocritique sur la télécollaboration

  • 3 Cette présentation doit beaucoup aux discussions avec les membres du collectif francophone qui sont (...)

8Le regard que nous souhaitons poser sur la télécollaboration est celui de la sociocritique. Nous considérons, en effet, que l'approche sociocritique du numérique en éducation peut nous permettre de mieux comprendre certains obstacles et enjeux en lien direct avec les technologies, apparus dans le dispositif d'échanges franco-hongkongais auquel nous nous intéressons dans cette contribution. Il sera nécessaire ici de présenter cette approche3, laquelle est encore en cours d'élaboration (Collin et al., 2015b : 108). Dans un article cosigné par un ensemble de chercheurs revendiquant une démarche sociocritique, Collin et al. (2016) précisent que les acceptions ne sont pas unifiées au sein même de ce collectif, les ancrages théoriques pouvant varier, ce qui stimule grandement les réflexions. Nous serons amenée à proposer une interprétation possible de l'approche sociocritique, en nous focalisant sur les aspects qui seront étudiés, pour mieux comprendre la télécollaboration franco-hongkongaise.

9Avant de préciser les grandes caractéristiques que nous allons retenir, rappelons que le terme de sociocritique est issu des études littéraires et renvoie au fait d'intégrer l'univers social dans l'analyse des textes (Maurus & Popovic, 2013). Dans son dossier d'habilitation à diriger des recherches, Guichon (2011 : 149) introduit cette notion pour la réflexion sur l'intégration du numérique en éducation. Quelques années plus tard, Collin et al. (2015b : 90) développent cette approche en s'appuyant notamment sur les travaux de Selwyn (2010), qui propose de comprendre l'usage des technologies à des fins éducatives en termes sociaux (Selwyn, 2010 : 68). Selon Collin et al., une telle démarche :

est non seulement complémentaire aux approches didactique et psychopédagogique, mais également nécessaire au domaine du numérique en éducation, pour prendre en compte certains enjeux éducatifs sinon négligés (Collin et al., 2015a : 83).

  • 4 Nous ne développerons pas ici la prise en compte du contexte social, dans la mesure où nous ne disp (...)

10Quatre éléments retiendront ici particulièrement notre attention : l'étude du rapport au numérique, la focalisation sur les usages, la visée compréhensive et la mise en évidence des tensions4.

3.1. Une étude du rapport au numérique

11Albero (2010) envisage le rapport à la technique dans une dimension anthropologique, en convoquant des auteurs comme Mauss ou Leroi-Gourhan afin d'étudier la relation entre le corps et l'artefact, mais aussi dans des perspectives philosophique et psychologique. Constitué d'un ensemble de représentations, de convictions, de pratiques, d'usages et de compétences, le rapport au numérique se construit à partir de l'expérience singulière et de l'appartenance à des groupes (Collin et al., 2015b : 92-93). Quels que soient leurs usages des technologies de l'information et de la communication (Tic), les citoyens sont, en effet, traversés par des croyances, des imaginaires, des mythes (Amadieu & Tricot, 2015) à propos du numérique. Comme le souligne Flichy (1995 : 179), "[u]topies et rêves ne sont pas seulement le propre des inventeurs, ils relèvent de groupes sociaux beaucoup plus larges qui développent différentes représentations de la technique". Ce sociologue met en avant la nécessité d'étudier les imaginaires des techniques et consacre ainsi un ouvrage en 2001 à l'imaginaire d'Internet, à travers une étude des discours sur ce réseau informatique. Cordier (2015 : 136) revendique, elle aussi, une analyse de l'imaginaire du numérique, en ce qu'elle permet de prendre en compte les désirs et les angoisses exprimés par les usagers.

12Les acteurs scolaires, en tant qu'utilisateurs des technologies sur les plans public et privé, ont développé un rapport personnel au numérique. Largement forgé en dehors de l'école, celui-ci influence la disposition des apprenants comme des enseignants à utiliser la technologie et à en tirer profit dans des contextes éducatifs (Collin et al., 2015a, 2015b). Guichon souligne que les phénomènes de "fascination, réticences, attentes exagérées et craintes diverses" (2011 : 151) suscités par les technologies risquent de "faire écran aux apprentissages professionnels" (ibid.) dans le cas d'enseignants en formation. Lorsque l'on analyse un projet de télécollaboration, il est ainsi indispensable d'étudier le rapport au numérique des participants, qu'il s'agisse des apprenants ou des enseignants, dans la mesure où cet imaginaire a de grandes chances d'influencer le déroulement du dispositif. Parallèlement à l'étude du rapport à la technologie, il importe également de se focaliser sur les usages effectifs des acteurs.

3.2. Une focalisation sur les usages

13Dans le cadre de référence sociotechnique qu'il développe, Flichy (1995) souligne la nécessité d'étudier les usages de la technique. De la même manière, Quéré (1989 : 103) considère qu'il n'est pas possible de séparer technique et usage. Les objets n'ayant pas de qualités ou de propriétés éducatives inhérentes, les réalités sociales de l'usage des artefacts sur le terrain doivent être interrogées, ce qui conduit à mettre en avant le rôle des acteurs (Selwyn, 2010 : 68). La perspective sociocritique s'attache ainsi à l'étude des usages du numérique in situ, en considérant qu'ils se construisent socialement, se négocient et ne sont donc pas prédéterminés (Selwyn, 2010). Il importe de documenter les pratiques et les usages effectifs des technologies dans des contextes réels, sans exclure les non-usages. L'attention est portée à la réalité de ce qui se passe ici et maintenant, et non à ce qui pourrait ou devrait être fait (Selwyn, 2010 : 66).

14C'est ainsi qu'un certain nombre d'auteurs envisagent les usages numériques par les apprenants (Jones et al., 2010 ; Kirschner & van Merriënboer, 2013 ; Fluckiger & Hétier, 2014). À titre d'exemple, Guichon (2015) étudie les pratiques du numérique chez des étudiants internationaux en s'appuyant sur des entretiens. Loin de se limiter à l'analyse des usages éducatifs du numérique, l'approche sociocritique revendique également une étude des usages numériques des apprenants et des enseignants en dehors de l'école (Collin et al., 2015b). Les pratiques numériques personnelles (Collet & Wilhem (dir.), 2015), bien plus importantes que les usages scolaires (Collin et al., 2015b : 92), sont envisagées comme un facteur-clé pour comprendre l'utilisation des technologies dans l'enseignement/apprentissage. Dans le cadre d'une télécollaboration, il est également pertinent d'élaborer une réflexion sur les usages des technologies par les participants hors contexte didactique. Thorne (2003) intègre ainsi dans sa recherche les habitudes communicatives des étudiants qui participent à un échange, en étudiant leurs représentations et leurs usages de différents moyens de communication.

3.3. Une visée compréhensive

15L'approche sociocritique du numérique en éducation s'efforce de ne pas étudier les objets techniques de façon isolée, mais bien d'intégrer les discours, les représentations et les valeurs qui leur sont associés. En refusant une perspective technocentrée, cette démarche problématise véritablement la technique. Les objets ne sont pas envisagés indépendamment des discours qui les façonnent. Aussi convient-il pour Flichy (2001 : 8) de "considérer ces discours comme une composante du développement d'un système technique et de les étudier dans leur singularité". Les propos des acteurs éducatifs méritent d'être étudiés afin de faire émerger des représentations. Guichon plaide plus particulièrement pour l'"analyse des discours des praticiens" (2011 : 149) dans l'approche sociocritique. Bien souvent, des observations permettent de faire le lien entre les pratiques du numérique et les discours à propos du numérique (Schneider, 2014 ; Cordier, 2015). Dans le cas de télécollaborations, il est, de même, possible d'étudier les pratiques des participants, de façon complémentaire à l'analyse des discours sur les échanges.

16L'une des visées essentielles de la démarche sociocritique réside dans la compréhension (Collin et al., 2015b : 110). Il ne s'agit pas de se contenter de décrire une situation éducative, mais bien de chercher à l'analyser et à l'interpréter. On le voit, l'approche sociocritique du numérique en éducation refuse une démarche behavioriste, qui étudierait l'impact de X sur l'apprentissage. Elle s'emploie, au contraire, à considérer la dialectique entre plusieurs pôles et s'inscrit ainsi dans une dimension holistique (Collin et al., 2015b : 111). Dans le champ de l'éducation, cela conduit à ne pas se focaliser sur la question de l'efficacité des technologies (Selwyn, 2010 : 66 ; Collin et al., 2016). Or, nombreux sont les chercheurs contraints "de prouver le bénéfice, l'intérêt et la valeur ajoutée des technologies" (Collin et al., 2015b : 90), que ce soit pour répondre aux attentes des institutions ou pour justifier et obtenir des financements. Collin et al. (2015b) considèrent que l'étude de "l'impact des technologies sur les apprentissages" ne permet pas de "couvrir les différents enjeux du domaine du numérique en éducation". Dans la mesure où l'approche sociocritique ne cherche pas à prouver l'efficacité ou la supériorité de l'exploitation de la dernière innovation, elle peut plus aisément envisager les obstacles (Selwyn, 2010 : 66), les échecs ou les ratés. C'est une démarche que l'on retrouve souvent dans les recherches sur la télécollaboration, comme nous l'avons vu dans le point 2. En outre, il ne s'agit pas de présupposer qu'un dispositif d'échanges entre classes va nécessairement susciter une certaine forme de réactions. Ce que conçoivent les responsables sera adapté, négocié et co-construit par les participants.

3.4. Une mise en évidence des tensions

17La dimension critique de l'approche sociocritique conduit à remettre en cause des évidences qui sont prises comme allant de soi. Il s'agit de déconstruire les légendes urbaines (Kirschner & van Merriënboer, 2013), les mythes autour du numérique et de ses usages. C'est le cas notamment de la notion de natifs du numérique, dont Poyet (2014) s'écarte. D'une façon similaire, Baron et Bruillard (2008) interrogent les idées reçues associées aux indigènes du numérique, qui ne disposent pas tous des compétences qui leur sont attribuées. L'expression de génération Internet est également critiquée par des auteurs comme Jones et al. (2010), Bullen et al. (2011) ou encore Smith (2012), qui soulignent les variations au sein d'une population d'âge et mettent en évidence la complexité des usages du numérique. Lorsque l'on analyse un projet de télécollaboration, il importe aussi de garder à l'esprit que les participants ne possèdent pas tous les caractéristiques attribuées aux "natifs du numérique".

  • 5 "A critical approach sees technology as neither a neutral tool nor a determined outcome, but rather (...)

18En prenant de la distance avec la mythologie qui entoure le numérique, l'approche sociocritique s'attaque à la complexité de l'intégration des technologies en contexte éducatif. Elle envisage les impensés, les difficultés, les paradoxes et les écarts afin "de mettre au jour les rapports de force, les jeux de pouvoir et les intérêts multiples et contradictoires" (Collin et al., 2015b : 96). Il n'est pas rare que des contradictions, des tensions ou des conflits émergent avec l'introduction du numérique. C'est précisément ce qu'une démarche sociocritique cherche à mettre en évidence. "Une approche critique n'envisage la technologie ni comme un outil neutre ni comme un résultat déterminé, mais plutôt comme un lieu de luttes entre différentes forces sociales"5 (Warschauer, 1998, cité par Guichon, 2011 : 149, notre traduction,). D'une façon similaire, Feenberg (2004 : 17, cité par Collin et al., 2015b : 96) considère la technique comme un "terrain de lutte entre des types d'acteurs entretenant des relations différentes à la technique et au sens". De cette manière, Internet peut être appréhendé comme un instrument de contrôle ou de résistance. Dans les recherches sur la télécollaboration, on l'a vu, les tensions font très souvent l'objet d'une analyse (Lamy & Goodfellow, 2010 : 109).

19Nous avons ici sélectionné quelques caractéristiques de l'approche sociocritique du numérique en éducation, qui apparaissent, bien entendu, dans des démarches variées ne s'en réclamant pas nécessairement. Nous allons tenter de montrer comment une telle perspective peut apporter des éléments complémentaires, fondamentaux pour une meilleure compréhension d'un dispositif de télécollaboration.

4. Présentation du dispositif et de la méthodologie

20Cette partie sera consacrée à la présentation du projet de télécollaboration entre Paris et Hong Kong auquel nous nous sommes référée dans l'introduction. Le corpus qui en est issu et qui fera l'objet de notre étude n'est pas ad hoc ; il n'a pas été recueilli spécifiquement pour cette recherche. Nous verrons comment il est possible de le revisiter pour répondre aux enjeux d'une approche sociocritique.

4.1. Le dispositif

4.1.1. Présentation des acteurs

21L'échange qui fera l'objet de notre attention s'inscrit, comme c'est de plus en plus souvent le cas, dans le cadre de la formation des enseignants (Guichon & Hauck, 2011). Il s'agit d'une situation de télécollaboration asymétrique, semblable à celle du projet Le français en (première) ligne6 (Develotte, Mangenot & Zourou, 2005), au cours de laquelle des enseignants de langue en formation tutorent des apprenants. Dans le cadre du cours obligatoire Tice7 et FLE que nous avons assuré à l'université Paris Descartes en 2010-2011, il nous a semblé pertinent de proposer une mise en pratique aux étudiants sous la forme d'un tutorat à distance pour des apprenants de FLE. C'est en nous adressant à l'Agence universitaire de la francophonie (AUF), via la rubrique "Appui à l'enseignement du français"8, que nous avons été mise en contact avec Céline Dias, enseignante de FLE à l'université baptiste de Hong Kong.

22Un dispositif de télécollaboration a ainsi pu débuter entre 13 apprenants (neuf femmes et quatre hommes) inscrits en licence 2 d'études européennes, section français, et 25 apprentis-tuteurs (22 femmes et trois hommes) inscrits en master 2 professionnel Didactique du français langue étrangère et interculturalité. Les apprenants hongkongais suivent 12 heures de cours de français par semaine, dans l'optique de faire leurs études en France l'année suivante. Leur niveau, estimé par l'enseignante sur place, correspond à B1. Leur âge moyen est de 20 ans ; ils sont donc plus jeunes que leurs tuteurs, qui ont entre 21 et 46 ans (âge moyen : 26 ans et demi), plusieurs d'entre eux étant en reprise d'études. Il faut préciser que six étudiantes inscrites à Paris Descartes sont allophones, mais disposent toutes d'un niveau C1 en français. Aucun des participants n'avait eu l'occasion au préalable de participer à un projet de télécollaboration.

23Côté apprenants comme côté tuteurs, la télécollaboration vise à développer des échanges interculturels à travers une découverte de la vie quotidienne étudiante dans la ville de son partenaire. Parallèlement aux objectifs langagiers (progresser en réception écrite et orale, ainsi qu'en production écrite, grâce à un suivi personnalisé), le dispositif répond également à des objectifs de socialisation pour les apprenants, qui sont amenés à communiquer avec des jeunes vivant en France. L'enjeu est de taille pour eux, dans la mesure où ils passeront l'année suivante dans ce pays. C'est en réalisant les tâches proposées, en contribuant à un blogue et en échangeant de façon informelle qu'ils peuvent atteindre ces objectifs.

24Pour les étudiants se destinant à l'enseignement du FLE, l'accompagnement des apprenants représente une initiation à la conception et au suivi de tâches en ligne. La télécollaboration leur permet de s'entraîner à l'usage du numérique pour l'enseignement des langues. Ce faisant, ils peuvent réinvestir des savoir-faire acquis dans d'autres cours du master. Ils sont amenés à exercer à distance les différents rôles de l'enseignant (Dabène, 1984), qui leur sont plus ou moins familiers selon leur expérience. Ils assument la fonction d'animateur lorsqu'ils indiquent les consignes aux apprenants et communiquent avec eux de façon informelle. Leur rôle est davantage celui d'évaluateur lorsqu'ils assurent le suivi des tâches. Enfin, ils exercent la fonction d'animateur lorsqu'ils apportent des explications aux apprenants et abordent les dimensions culturelles, notamment sur le blogue.

4.1.2. Utilisation des Carnets 2 Paris Descartes

  • 9 Les étudiants de Hong Kong ont facilement pu bénéficier de comptes visiteurs.

25Pour des raisons pratiques et techniques (décalage horaire, disponibilité des salles informatiques, bande passante disponible), les échanges se sont déroulés uniquement en mode asynchrone. Notre idée initiale était d'avoir recours à la plateforme d'apprentissage en ligne Moodle pour les échanges. Lorsque nous l'avons contacté, le service Tice de Paris Descartes nous a proposé d'utiliser, de préférence, le réseau social de l'université, réservé aux étudiants et personnels9, Les Carnets 2 Paris Descartes. Il a été décidé que chaque apprenant serait suivi par deux tuteurs (à l'exception d'un groupe composé de deux apprenants et trois tutrices). À cette fin, 12 groupes de tutorat ont été créés sur le site, chacun bénéficiant d'un espace spécifique limité au trinôme (deux tuteurs pour un apprenant). C'est sur cet espace réservé qu'apprenants et tuteurs communiquent via un forum et des fichiers joints. Des échanges informels s'y déroulent, mais ce lieu est essentiellement investi pour les tâches à réaliser (indication des consignes, dépôt des productions, suivi personnalisé).

26Parallèlement, un groupe commun FLE a été créé, afin d'offrir un lieu d'échanges à tous les tuteurs et tous les apprenants, mais également d'apporter une certaine visibilité au projet. Contrairement aux groupes de tutorat, celui-ci est, en effet, accessible à l'ensemble des visiteurs des Carnets 2 Paris Descartes. On retrouve ici l'"horizontalité" (van Dixhoorn et al., 2010 : 5) propre au web social : les participants peuvent ainsi bénéficier d'échanges de type "tous à tous". Cette communication possible avec les internautes a pour objectif de permettre aux apprenants d'entrer en contact avec d'autres utilisateurs de ce réseau social (étudiants, enseignants, personnel administratif) et pas seulement avec les deux tuteurs qui leur ont été attribués. Cependant, comme nous le verrons plus tard, cette ouverture, combinée à l'utilisation d'un réseau social, a suscité certaines réserves de la part des tuteurs.

4.1.3. Déroulement des échanges

  • 10 Un témoignage illustre la façon dont un sujet perçoit un événement (Beacco, 2000 : 152). Cette dime (...)

27Pendant les deux mois qu'a duré la télécollaboration, les échanges ont suivi une structure prédéfinie. Chaque semaine, les tuteurs proposent à leur apprenant une activité de réception écrite ou orale en s'appuyant sur des ressources en ligne. Le document concerne un thème au choix (le logement, les transports, les voyages, les sorties, les loisirs, le sport, le travail, les études, l'alimentation, la famille), ancré en France. L'un des tuteurs rédige également un témoignage10 plus personnel sur ce même thème en lien avec la vie étudiante. C'est ensuite aux apprenants de produire un texte à propos du même sujet, mais localisé cette fois-ci à Hong Kong. Tuteurs et apprenants publient au fur et à mesure leurs productions sur le blogue du groupe FLE.

  • 11 Au total, six thématiques ont été développées par les trinômes.

28Ce choix d'élaborer un blogue consacré à la vie étudiante en France et à Hong Kong s'explique par une volonté d'ancrer les échanges dans une pédagogie de projet. La tâche de rédaction de billets est proche des intérêts des apprenants hongkongais, qui passeront l'année suivante en France. La situation de communication est authentique, dans la mesure où les participants font découvrir à leurs interlocuteurs la vie étudiante dans leur ville. Plus généralement, les échanges d'expériences sur une série de thèmes11 en France et à Hong Kong s'inscrivent dans une démarche de sensibilisation interculturelle (Muller, 2013b ; Muller, 2015a).

29Le fait que le blogue soit accessible sur Les Carnets 2 Paris Descartes vise à valoriser le projet d'échanges. On rejoint l'idée de résultat final visible, propre à la tâche dans la perspective actionnelle (Rosen, 2009). Le service Tice a suggéré que les participants choisissent pour leurs contributions la catégorie Mundivox, celle-là même utilisée par les étudiants de l'université en mobilité. Il est ainsi possible pour les acteurs de la télécollaboration de transmettre leur expérience à d'autres, non impliqués dans le dispositif. Le blogue permet, en effet, d'écrire pour être lu et communiquer, ce qui renforce le statut d'activité sociale de la production écrite (Soubrié, 2006). Cependant, les traces visibles et accessibles à tous se sont révélées problématiques pour un certain nombre de tuteurs, qui ont choisi de restreindre l'accès de leurs contributions aux membres du projet. Nous tâcherons de comprendre dans la phase d'analyse les raisons de cette réticence à l'ouverture.

4.2. Questions de recherche, corpus et méthode d'analyse

  • 12 Cette focalisation sur les tuteurs s'explique par notre meilleure connaissance de ce public et par (...)

30Dans la continuité de notre article sur la conception de l'interaction verbale par les tuteurs (Muller, 2013c), nous chercherons ici à mieux comprendre certains enjeux de ce dispositif de télécollaboration, qui sont apparus lors de sa mise en œuvre. Nous nous emploierons à cerner les obstacles qui se sont présentés. Pour cela, l'analyse se focalisera sur la perception de l'expérience par les tuteurs12. Comment ceux-ci réagissent-ils aux caractéristiques de l'échange ? Comment envisagent-ils le lien social à distance ? Nous étudierons l'imaginaire associé au numérique, en partant de l'idée que les représentations des participants permettent de mieux appréhender leurs réactions. Dans une démarche ethnographique (Cambra Giné, 2003), il s'agira de décrire, comprendre et documenter le rapport que les tuteurs entretiennent aux technologies. Nous verrons ainsi que leur vision d'Internet et des réseaux sociaux entre parfois en contradiction avec certains éléments du dispositif. Ces tensions permettront de mieux appréhender des réticences qui ont émergé envers l'utilisation des outils numériques proposés.

  • 13 La plupart des étudiants disposent déjà d'une expérience d'enseignement, au minimum dans le cadre d (...)

31Le corpus qui sera étudié est constitué de discours réflexifs produits par les tuteurs : d'une part, un dossier réalisé pour la validation de l'enseignement et, d'autre part, des réponses à un questionnaire. Plus précisément, dans le cadre de l'évaluation du cours Tice et FLE, nous avons demandé aux étudiants de Paris Descartes de rédiger un carnet de bord en consignant leurs impressions tout au long des échanges. Au bout de quelques semaines de cours, plusieurs d'entre eux n'ayant pas encore commencé l'élaboration de ce texte, nous avons accepté qu'ils rendent un bilan réflexif sans entrée spécifique pour chaque semaine. Dans les deux cas, les tuteurs ont été invités à présenter leurs réflexions personnelles sur le dispositif, à faire part de leurs difficultés et des solutions qu'ils ont pu élaborer. Ils devaient notamment s'interroger sur les spécificités liées au dispositif à distance, au rôle de tuteur, à l'élaboration des activités, au suivi et à la relation avec l'apprenant, en procédant à des comparaisons avec leur expérience préalable d'enseignement13. Un développement était également encouragé concernant l'organisation pratique des échanges et leur utilisation de la plateforme. L'analyse devait ainsi porter à la fois sur des questions didactiques (avec une justification de leurs choix méthodologiques), pédagogiques (la relation avec leur apprenant), techniques (leur usage des Carnets). Il s'agissait pour les tuteurs de prendre du recul en réfléchissant à ce qui leur a manqué dans les échanges et à ce que le dispositif leur a apporté dans le cadre de leur formation. Qu'ils aient rédigé un bilan réflexif ou un carnet de bord, les étudiants ont souvent fait part d'une évolution dans leur perception de l'expérience. Après la lecture de ces dossiers réflexifs, nous avons souhaité soumettre aux participants du projet (apprenants et tuteurs) un questionnaire afin de mieux appréhender leur perception du dispositif. Les questions portaient sur les attentes et les objectifs des étudiants, leur utilisation des Carnets 2 Paris Descartes, les activités proposées, la relation avec leur partenaire d'échanges, les dimensions interculturelles et leur sentiment de progression.

  • 14 Une étudiante a abandonné le master au bout de quelques semaines.

32Nous avons procédé à une analyse de l'ensemble des 2414 dossiers réflexifs et des 24 questionnaires complétés par les tuteurs afin d'établir des collections de phénomènes. Dans un premier temps, nous avons cherché tout ce qui concernait les technologies, en tentant de faire apparaître un rapport au numérique, à travers l'expression de représentations ou la conception d'un imaginaire. Nous avons été attentive à tout ce qui renvoyait aux usages des étudiants dans un cadre scolaire et extrascolaire. Il a ensuite été possible d'affiner l'étude pour distinguer le rapport aux technologies hors contexte éducatif, les représentations associées au numérique pour l'enseignement/apprentissage, et la perception du dispositif en lien avec les comportements dans les échanges. Il s'agit des catégories d'analyse qui ont été retenues. Cette organisation ne nous a cependant pas semblé satisfaisante, dans la mesure où elle ne faisait pas suffisamment ressortir les enjeux que les tuteurs percevaient dans le recours au numérique. C'est en analysant ce corpus plus précisément que nous avons pu dégager deux dimensions apparaissant de façon récurrente et étant à la source de leurs inquiétudes : la question du lien social via Internet et celle de l'identité numérique. Nous effectuerons ici une analyse discursive ; les choix énonciatifs et l'expression de la subjectivité (Kerbrat-Orecchioni, 1999) retiendront plus particulièrement notre attention, afin d'appréhender le positionnement des tuteurs. Les notions de désignation et de dénomination (Kleiber, 1984) seront également mobilisées, avec l'objectif de comprendre comment les technologies sont envisagées par les participants au dispositif. Enfin, nous chercherons à mettre au jour l'argumentation (Doury & Moirand, 2004) déployée dans les écrits. Pour chacune des sections de l'analyse, nous nous limiterons à l'étude de quelques exemples, sélectionnés pour leur représentativité dans l'ensemble du corpus. Au fil de la présentation des résultats, nous veillerons à mettre en évidence la diversité des positionnements des tuteurs.

5. Rapport des tuteurs aux technologies et perception du dispositif

33Tout au long de l'analyse, nous nous efforcerons d'envisager conjointement ce que les étudiants disent de leur rapport aux technologies et leur perception du dispositif. Pour cela, il nous semble important d'apporter d'abord quelques éléments de contextualisation autour des postures des étudiants envers le cours et les technologies, avant de chercher à comprendre où se cristallisent les enjeux pour les tuteurs. Nous aborderons alors le lien problématique qu'ils perçoivent entre Internet et lien social, puis leur conscience aiguisée de l'identité numérique, qui empêche certains de participer pleinement au projet. Notre attention se portera sur ce qui fait polémique chez les étudiants ; nous n'insisterons donc pas sur certains apports du numérique reconnus par tous les participants, comme le développement de l'autonomie ou l'accroissement de la flexibilité. D'une façon similaire, seront exclues de l'analyse les questions concernant les méthodologies d'enseignement, comme la recherche de supports sur Internet, les modalités des corrections à distance ou encore les possibilités de compréhension orale en ligne.

5.1. Postures des étudiants envers le cours et les technologies

34Deux éléments méritent d'être précisés pour une contextualisation du dispositif ; il s'agit de l'étonnement initial des étudiants en apprenant l'existence du projet de télécollaboration et du positionnement de certains envers les technologies.

5.1.1. L'étonnement initial des étudiants

35C'est en tant que chargée de cours et de façon ponctuelle, pour remplacer une enseignante en congé de maternité, que nous avons assuré le cours Tice et FLE à l'université Paris Descartes. Le projet de télécollaboration a été mis en œuvre de façon ad hoc et les étudiants n'en ont pas été informés au préalable. Voilà qui peut expliquer l'étonnement exprimé par un certain nombre d'entre eux à l'annonce du dispositif.

  • 15 Les prénoms des participants ont été modifiés. Nous n'avons pas corrigé les textes mais avons intro (...)

Bilan réflexif Valérie15 : À la question : "Qui sait ce que sont les TICE et qui s'en est déjà servi ?" posé par le professeur lors de la première séance, je fus une des nombreuses élèves à ne pas lever la main. En effet, je n'avais jamais entendu parler de ce sigle et je me questionnais déjà sur le sujet que le cours d'informatique avait bien pu nous concocter. Apres avoir travaillé sur les logiciels : Word et Excel durant deux années, avoir créé un power point ainsi qu'un site internet et un QCM en ligne, je m'attendais de nouveau à un cours complètement hors cadre du Français Langue Étrangère (FLE). Mais à mon grand étonnement, cette fois-ci, le cours d'informatique s'insérait de façon complémentaire dans notre apprentissage du FLE.

36Dans son bilan réflexif, Valérie revient sur le premier cours de Tice et FLE. Cet extrait révèle son rapport au numérique, peu ou pas développé dans un contexte éducatif. L'étudiante se catégorise comme faisant partie de la majorité ne disposant pas de connaissances préalables sur les technologies pour l'enseignement-apprentissage des langues. Les Tice sont ici envisagées comme un "sigle" ne renvoyant pas à une réalité concrète. Valérie formule ses interrogations et ses attentes initiales concernant le cours. Du fait de sa biographie formative, elle se le représentait sans lien avec la didactique du FLE. L'énumération des objets d'apprentissage dans ses précédents cours d'informatique lui permet d'expliquer sa surprise quant au contenu de l'enseignement.

37D'une façon similaire, Aude formule ses attentes initiales, qui n'incluaient pas la participation à un projet de télécollaboration.

Bilan réflexif Aude : Avant de commencer l'informatique ce semestre, je ne pensais pas recevoir cette expérience, je croyais que nous allions suivre un cours d'informatique "habituel" sur Word et Excel, j'ai donc été surprise, et très enthousiaste à pouvoir être active et pouvoir mettre en relation le FLE et l'informatique dans un échange avec de réels apprenants.

38On retrouve ici le même étonnement exprimé par Valérie quant au lien avec la didactique des langues et à l'existence d'un projet. Le cours proposé constitue, en ce sens, une rupture avec les habitudes. Si la surprise n'est accompagnée ni de sentiments positifs ni de sentiments négatifs dans le texte de Valérie, Aude l'associe, pour sa part, à l'enthousiasme. Par la conjonction "donc", l'étudiante présente comme une conséquence directe ses deux émotions, celles de la surprise et de l'enthousiasme. L'emploi de l'adverbe "très" souligne que la seconde est plus forte que la première. L'étudiante justifie son positionnement positif quant au projet par la dimension "active" des échanges proposés, qui s'oppose au verbe "suivre" utilisé pour décrire les enseignements précédents.

39Si le lien entre le cours de Tice et l'enseignement du FLE n'avait pas été réellement envisagé par les étudiants, l'annonce du projet de télécollaboration a pu générer une pluralité de positionnements. Ainsi, Inès manifeste-t-elle un certain scepticisme.

Questionnaire Inès : Quelles étaient vos attentes en participant à ces échanges ? la question est formulée comme s'il s'agissait d'une démarche individuelle. Là il s'agissait d'un cours (imposé). Pas d'attente particulière.

Carnet de bord Inès : De plus, c'est une nouvelle expérience datant de cette année : nous essuyons de fait un peu les plâtres.

40L'étudiante remet en cause la pertinence de l'une des interrogations formulées dans le questionnaire. Elle refuse la dénomination "démarche individuelle" et propose celle de "cours (imposé)" pour rendre compte de la participation au projet de télécollaboration, insistant sur son caractère obligatoire et collectif. La phrase nominale qui suit souligne l'évidence du lien entre l'imposition du dispositif et l'absence d'attentes spécifiques. Inès exprime également une forme de méfiance dans la première entrée de son carnet de bord. Elle insiste sur la nouveauté des échanges et manifeste ses craintes des désagréments comme une conséquence : "nous essuyons de fait un peu les plâtres". Bien que la formulation soit modalisée ("un peu"), la tutrice rend explicitement compte de sa posture de recul.

41L'étonnement exprimé par ces trois tutrices reflète les réactions de l'ensemble des étudiants qui n'imaginaient pas que le cours serait ancré en didactique des langues et s'attendaient encore moins à la mise en place d'un dispositif de télécollaboration. Rappelons qu'il ne s'agit pas d'un enseignement optionnel : tous ont été contraints de le suivre et de participer aux échanges avec les apprenants de Hong Kong. Les positionnements manifestés par les trois étudiantes à l'annonce du projet sont également représentatifs : un étonnement neutre, un fort enthousiasme et inversement un scepticisme lié à l'imposition du projet, à son caractère obligatoire et nouveau. Ces réactions témoignent de la perception initiale du dispositif par les étudiants et sont sans conteste à mettre en relation avec leur rapport au numérique, en contexte éducatif et dans un cadre personnel.

5.1.2. Un positionnement fort envers les technologies

42Cet étonnement manifesté par les étudiants doit être envisagé de façon complémentaire au positionnement fort exprimé par certains envers les technologies. C'est ainsi que Alix et Corinne rendent compte de leur rapport aux réseaux sociaux par une opposition explicite.

Questionnaire Alix : Avez-vous un compte Facebook, Twitter ou sur un autre réseau social ? Non. Commentaires : Je suis contre ce genre de réseau social

Questionnaire Corinne : Avez-vous recommandé certains articles de votre apprenant sur le blog ? Jamais. Commentaires : Je n'allais pas souvent sur le blog car n'était pas d'accord avec ce système

43À la question portant sur l'usage personnel des réseaux sociaux, Alix justifie son non-usage par une forte opposition, manifestée par l'emploi de la préposition "contre". Corinne rend compte, quant à elle, de son comportement sur Les Carnets 2 Paris Descartes. Il avait été proposé aux tuteurs de recommander des articles rédigés par les apprenants, de façon à valoriser leurs productions. Corinne justifie le fait de n'avoir jamais effectué une telle action par son rapport au numérique. Elle exprime son désaccord et formule explicitement le lien entre son positionnement et sa faible consultation du blogue.

44On observe cette même relation dans le bilan réflexif rédigé par Alix.

Bilan réflexif Alix : Mon utilisation des carnets a été nulle, je ne suis ni allée voir les autres groupes, ni allée consulter le blog. Je ne suis pas une adepte des blogs en général, et suis très critique face aux différents réseaux sociaux développés sur Internet. Présentés comme des "moyens de rester en contact", ils sont, selon moi, plus une illusion de contacts et de relation. Je ne suis pas pour autant en croisade contre ses modes de communication, mais je me refuse à me créer cette "nécessité de réseaux virtuels" pour "garder contact". Mes convictions personnelles sont fortes et expliquent ma réticence à participer au blog et aux carnets en général.

45Au début comme à la fin de l'extrait, l'étudiante revient sur son non-usage du réseau social de Paris Descartes, qu'elle justifie par un développement sur son rapport personnel au numérique ("mes convictions personnelles"). Ce passage, dans lequel Alix explicite son opposition aux réseaux sociaux, comporte une forte dimension argumentative. La tutrice s'auto-caractérise, à la forme négative d'abord, en niant le substantif "adepte". Par les connotations qu'il renferme, ce terme mérite que l'on s'y arrête. Être adepte, c'est être traversé par de fortes convictions, croyances ou un engagement personnel ; il peut notamment s'agir d'une doctrine ou d'une secte. Il semble qu'ici le risque pour la tutrice soit d'être assimilée aux adeptes du numérique.

46Alix se positionne contre l'idéologie ambiante qu'elle perçoit autour du numérique. L'emploi de guillemets rend explicite le dialogisme (Bakhtine, 1952) des formulations "des 'moyens de rester en contact'", "'cette 'nécessité de réseaux virtuels' pour 'garder contact'", attribuées aux partisans des réseaux sociaux. La notion de contact apparaît de façon récurrente : l'étudiante réfute la dénomination "des moyens de rester en contact", pour en proposer une autre, qui lui semble davantage appropriée ("une illusion de contacts et de relation"). Ce large paradigme désignationnel renvoyant au web social est complété par des termes neutres comme "blogs", "différents réseaux sociaux développés par Internet", "modes de communication" ; mais l'adjectif "virtuels" dans l'expression "réseaux virtuels" introduit une connotation négative.

47Avec le marqueur de subjectivité "pour moi", Alix s'inscrit explicitement dans le discours, en s'opposant aux idées supposées partagées par les autres. Une concession est introduite ("pour autant"), à travers laquelle elle remet en cause l'existence d'une "croisade" qu'elle mènerait. On retrouve ici un univers religieux, corroboré par le substantif "convictions". L'enjeu, pour la tutrice, est de l'ordre de la foi, avec une opposition entre les tenants des réseaux sociaux et ceux qui manifestent leur refus ("je me refuse").

48Une telle approche apparaît également avec l'emploi du verbe "adhérer".

Carnet de bord Inès : C'est la mode des réseaux sociaux, type face book : l'idée est que tout le monde adhère à ce type d'activité, devenu une seconde nature chez tous les utilisateurs d'Internet. Aucune réticence ne semble autorisée.

  • 16 Inès indique avoir elle-même un compte Facebook dans l'une des réponses au questionnaire.

49Inès considère que le choix d'utiliser Les Carnets 2 Paris Descartes relève d'une "mode". L'expression "l'idée est que" introduit de façon dialogique les réflexions qu'elle attribue aux responsables de l'échange. La notion d'adhésion, utilisée pour décrire l'usage de réseaux sociaux16, renvoie à un parti politique ou à une cause. L'étudiante prend ainsi de la distance avec le syntagme "seconde nature", propre aux mythologies d'Internet. Elle critique de façon implicite le dispositif et les enseignantes organisatrices ("Aucune réticence ne semble autorisée"). On peut interpréter cet extrait de son carnet de bord comme une manière pour Inès de laisser entendre que "tout le monde", sous-entendu, l'ensemble des participants, ne se positionne pas en faveur des activités sur les réseaux sociaux. Il s'agit, en ce sens, d'une mise en garde, que l'on pourrait formuler de la façon suivante : "prenez en compte ceux qui n'ont pas développé un tel rapport au numérique".

50Il est intéressant de souligner que le même verbe "adhérer" est employé dans un sens positif par une autre étudiante.

Bilan réflexif Sonia : L'avantage essentiel de l'enseignement à distance, c'est qu'il relie l'interactivité, donc l'échange entre deux personnes mêmes très éloignées, et l'apprentissage. J'adhère tout à fait à ce type d'enseignement et je suis convaincue que la distance qui me séparait de mon étudiante n'était pas une contrainte.

51Sonia se positionne dans cet extrait en faveur de l'enseignement à distance, en commençant par exposer un argument ("L'avantage essentiel"). On retrouve l'idée d'engagement personnel avec les expressions "J'adhère" et "je suis convaincue". Sonia refuse ici l'une des idées défendues par les opposants de l'enseignement à distance qui voient dans la distance "une contrainte". On observe ainsi les mêmes formulations et le même recours au dialogisme dans les textes d'étudiants exprimant des positionnements opposés. Il apparaît clairement que Sonia a développé un imaginaire du numérique très différent de celui d'Alix, de Corinne et d'Inès.

52On le voit, les technologies introduisent des clivages entre les participants au projet, qui manifestent explicitement leur engagement pour ou contre le numérique, en reprenant très souvent des arguments développés par leurs opposants. Il est important de garder à l'esprit ce positionnement très fort, de l'ordre de la foi et des convictions, exprimé par les tuteurs. Comme l'a montré l'analyse des extraits, celui-ci influence leur perception de la télécollaboration et, les étudiants le disent explicitement, leur comportement au cours du dispositif. Ainsi Alix analyse-t-elle la relation de cause à effet entre son rapport personnel au numérique et son comportement lors des échanges, plus particulièrement son non-usage du réseau social de Paris Descartes. Nous tenterons, dans les parties qui suivent, de mieux appréhender ce qui est en jeu dans ce positionnement. Il ne s'agira pas de comptabiliser les différents points de vue, mais bien de comprendre pourquoi les Tice entrainent des réactions si fortes chez les étudiants.

5.2. Internet et lien social

53L'un des enjeux qui apparaissent de façon saillante dans les écrits réflexifs des étudiants se situe au niveau de la compatibilité problématique entre Internet et lien social, c'est-à-dire l'ensemble des fils tissés entre les acteurs. Il sera nécessaire de prendre en considération l'imaginaire que les tuteurs associent à l'informatique, avant d'envisager la distinction introduite entre contextes professionnel et personnel.

5.2.1. Une humanité derrière l'outil informatique

54On observe, de façon récurrente, une opposition entre les notions de machine et d'humanité, le risque pour les étudiants étant que la technique empêche – ou du moins rende difficile – le lien social. Dans l'extrait suivant de son bilan réflexif, Emma introduit le concept d'austérité.

Bilan réflexif Emma : L'idée d'un enseignement à distance peut engendrer quelques appréhensions liées à des représentations subjectives de l'informatique. À travers la notion de "dispositif à distance", l'on pourrait avancer le fait que la distance au sens propre pourrait contribuer à une distance au sens figuré. Comment appréhender la dimension humaine derrière un austère écran d'ordinateur ?

55La tutrice développe d'abord des considérations générales sur l'enseignement à distance et notamment sur les inquiétudes qu'il entraîne. Elle se situe à un niveau méta, celui de l'analyse, en évoquant les "représentations subjectives", ainsi qu'un certain nombre de potentialités ("peut", "l'on pourrait avancer le fait que", "pourrait"). Emma propose de faire le lien entre distance au "sens propre" et au "sens figuré". Son texte ne comporte pas d'inscription personnelle, mais des traces de subjectivité apparaissent dans le choix de l'adjectif axiologique "austère". Aucune solution n'est apportée à la question rhétorique qui oppose "austère écran d'ordinateur" à "dimension humaine". L'artefact, représenté par un écran, est ici en contradiction avec les relations interpersonnelles. Le risque qui se pose est celui de l'absence d'humanité : y a-t-il un individu derrière la machine ? Ce passage rend compte de l'imaginaire qu'Emma associe à l'informatique. Une telle représentation de l'ordinateur est susceptible d'avoir influencé sa perception de la télécollaboration. Cependant, elle ne l'exprime pas ici. Dans les deux extraits suivants qui seront analysés, les tuteurs explicitent le lien entre leur conception du numérique et leur comportement lors des échanges télécollaboratifs.

56De façon complémentaire à la notion d'austérité, Karim fait part de ses représentations autour de la "froideur" qu'il associe à l'ordinateur.

Questionnaire Karim : Avez-vous encouragé votre apprenant ? Oui. Commentaires : OUI, je considère que la "froideur" de l'outil informatique doit être compensée par une préoccupation accordée au côté humain des échanges.

57C'est ainsi une sensation, celle d'une température basse, qu'il emploie au sens figuré – comme le manifeste l'emploi de guillemets – pour rendre compte de son rapport à l'ordinateur. La froideur renvoie à quelque chose d'inanimé. Il est intéressant de souligner qu'il se réfère, comme Emma, à l'informatique, envisagée en tant qu'"outil", et non aux réseaux sociaux. On retrouve l'opposition entre informatique et humanité. Cependant, une solution est envisagée ici ; il s'agit des encouragements adressés à l'apprenant – proposés dans la question – et que Karim réinterprète comme "une préoccupation accordée au côté humain des échanges". Il répond à une question portant sur son comportement lors des échanges avec sa correspondante et affirme l'importance des encouragements, en lien avec son imaginaire de l'informatique. Le verbe "compenser", employé à la voix passive, ne permet pas de savoir précisément qui est l'agent, mais l'idée apparaît clairement : il s'agit de renforcer les liens sociaux ("le côté humain des échanges") mis à mal dans la communication médiatisée par ordinateur. C'est ici qu'apparaît une situation paradoxale. À cause des représentations négatives qu'il associe à l'informatique (absence d'humanité), Karim considère qu'il faut développer plus encore de liens sociaux. En raison de son imaginaire, il fait davantage d'efforts. Cet accent porté à la relation interpersonnelle dans les échanges le conduit, ce faisant, à aller à l'encontre de son affirmation préalable, en validant ainsi "le côté humain des échanges", malgré le recours à l'informatique.

58Si Karim oppose l'humanité à la froideur de l'ordinateur, Anaïs mobilise, quant à elle, la notion de machine à plusieurs reprises dans ses réponses au questionnaire.

Questionnaire Anaïs : Avez-vous cherché à communiquer en dehors des activités ? Oui. Pourquoi ? Sinon ça aurait été triste. Nous la machine à questions et elle la machine à réponses… il fallait mettre un peu d'humanité.

Questionnaire Anaïs : Merci de porter votre appréciation sur les échanges personnels avec votre apprenant : Pleinement satisfaite. Commentaires : Ca donnait une dimension un peu plus humaine dans ce monde de machine.

59À la première occurrence, l'étudiante imagine comment se seraient déroulés des échanges sans communication en dehors des tâches : "ça aurait été triste. Nous la machine à questions et elle la machine à réponses". Le terme "machine" peut renvoyer à des exercices autocorrectifs en ligne, où les questions et les corrections sont produites de façon automatique. En échangeant avec son apprenante parallèlement aux activités, Anaïs considère ainsi qu'elle s'écarte d'une démarche stimulus-réponse, qui serait dépourvue de lien social. Sa contribution, qui apparaît sous la forme d'une modalité déontique ("il fallait"), consiste à "mettre un peu d'humanité". Soulignons la présence du quantifieur "un peu", permettant de modaliser l'importance de l'humanité introduite.

60La seconde question porte sur une thématique proche, celle des échanges personnels avec l'apprenant. La tutrice exprime sa pleine satisfaction, qu'elle justifie par la "dimension un peu plus humaine" apportée. Elle reprend une idée similaire, avec le même quantifieur "un peu" et troque le substantif "humanité" contre l'adjectif "humaine". Une comparaison est introduite ("un peu plus"), laissant entendre que le "monde de machine" est peu humain. Ce syntagme renvoie sans doute aux ordinateurs mobilisés pour les échanges à distance via Internet. Il peut également s'agir d'une référence plus générale au monde actuel numérique. Dans tous les cas, on retrouve l'idée d'un artefact technique et inanimé. Le même paradoxe relevé dans la réponse de Karim apparaît ici. Anaïs fait part de ses représentations négatives autour de l'informatique. En cherchant à compenser ce qu'elle considère comme mécanique et automatique, elle développe davantage le lien social avec son apprenante et prouve ainsi que l'ordinateur n'empêche pas une dimension humaine. L'imaginaire qu'elle associe au numérique influence de cette manière le déroulement de la télécollaboration, dans la mesure où il l'encourage à échanger de manière informelle avec sa partenaire.

61Une ambivalence semblable apparaît dans le rapport au virtuel et à la distance, que nous avons précédemment étudié (Muller, 2013c). Si les tuteurs manifestent un fort enthousiasme vis-à-vis de la technique qui permet d'échanger avec un correspondant se trouvant à des milliers de kilomètres, la distance physique entraîne encore souvent pour eux une distance affective, qu'ils cherchent à contrebalancer par une présence accrue. La virtualité est une autre notion avancée par les étudiants pour justifier la difficulté à créer un lien social. Le fait que les échanges se soient déroulés en mode asynchrone peut expliquer cette perception. Le manque d'interactions, de spontanéité et de contact visuel est pointé du doigt par les participants, qui reconnaissent cependant que l'échange de messages, l'ajout d'un profil et d'une photo ont permis de limiter l'anonymat et de favoriser la relation interpersonnelle. Des échanges synchrones, via une webcam ou une messagerie instantanée, sont également réclamés par de nombreux étudiants, dans l'optique de renforcer la "réalité" du contact. Toutefois, certains s'opposent à l'utilisation d'outils de communication qui relèvent, selon eux, d'un contexte personnel et non professionnel.

5.2.2. La distinction entre contexte professionnel et contexte personnel

62Les pratiques collaboratives du web 2.0 visent à "créer un lien social" (van Dixhoorn et al., 2010 : 8) et semblent en ce sens adaptées à des télécollaborations. Nous ne nous intéresserons pas tant ici à l'usage du réseau social de Paris Descartes qu'aux possibilités d'interagir avec son partenaire une fois le projet terminé. Pour certains étudiants ayant participé au dispositif, la distinction entre contextes professionnel et personnel n'est pas problématique. C'est le cas de Sonia et de Valérie qui ont respectivement échangé avec leur apprenante leur contact Facebook et leur adresse de messagerie instantanée Messenger, comme elles l'indiquent dans leurs réponses au questionnaire. Pour d'autres, en revanche, il importe de ne pas mélanger liens sociaux professionnels et personnels. L'extrait suivant du bilan réflexif de Karim porte sur cette question.

Bilan réflexif Karim : D'autre part, je me retrouve confronté à une chose assez embarrassante, Daisy m'a proposé de devenir son ami sur le réseau social Facebook, pour que je puisse voir ses dessins et que l'on reste en contact mais je n'ai pas accepté, car je suis mal à l'aise à l'idée qu'elle puisse avoir accès à une autre dimension de ma vie. Je lui proposerais que l'on reste en contact par e-mail et je l'aiderai volontiers à son arrivée en France si elle en a besoin, mais je préfère ne pas mélanger nos échanges sur les carnets et mon réseau social sur Facebook.

63On a ici affaire à un texte argumentatif, dans lequel l'étudiant expose les visées de son apprenante ("pour que je puisse voir ses dessins et que l'on reste en contact") et justifie son refus ("car je suis mal à l'aise"). L'opposition entre Daisy et Karim est manifestée par le recours à la conjonction "mais". Le tuteur introduit une concession afin de montrer sa bonne volonté ("Je lui proposerais que l'on reste en contact par e-mail et je l'aiderai volontiers à son arrivée en France si elle en a besoin"), puis revient sur son refus de communiquer via Facebook, en employant à nouveau le marqueur d'opposition "mais". La proposition formulée par Daisy d'être amis sur Facebook est une source de gêne pour Karim, qu'il exprime par l'adjectif affectif "embarrassante" et par la locution adjectivale "mal à l'aise". L'embarras vient ici de la possibilité pour son apprenante d'"avoir accès à une autre dimension de [s]a vie". C'est l'implication personnelle qui est en jeu. Le tuteur établit une claire distinction entre les échanges par mail ou via le réseau social de l'université et ceux sur "[s]on réseau social sur Facebook". Le risque qui se pose pour lui est celui du mélange, de la confusion entre vie privée et vie professionnelle. Cette réflexion témoigne des représentations qu'il associe, d'une part, aux échanges télécollaboratifs et, d'autre part, à son réseau social. Cet imaginaire influence ainsi son comportement à la fin des échanges.

64Les réponses de Karim au questionnaire révèlent également son rapport au numérique.

Questionnaire Karim : Avez-vous un compte Facebook, Twitter ou sur un autre réseau social ? Oui. Commentaires : Je n'ai pas souhaité communiquer mon adresse facebook à Daisy car je pensais que c'était déplacé d'une certaine façon, par rapport à nos échanges dans le cadre de ce tutorat (alors qu'elle me l'a proposé).

Questionnaire Karim : Auriez-vous aimé communiquer avec une messagerie instantanée (échanges de type MSN Messenger, Yahoo Messenger…) ? Non. Commentaires : Je ne suis pas sûr que dans un cadre didactique, cela soit très important.

65Dans sa première réponse, le tuteur revient sur son choix de ne pas indiquer son contact Facebook à Daisy en apportant une nouvelle justification introduite par la conjonction "car". L'adjectif "déplacé" renvoie à quelque chose d'inconvenant, d'incongru, ou en tout cas de non conforme aux représentations de l'étudiant. La répétition du substantif "cadre" dans les deux réponses manifeste l'importance qu'il accorde au contexte, soit didactique, soit personnel, mais jamais les deux à la fois.

66Une telle approche apparaît également dans les réponses d'autres tuteurs.

Questionnaire Nadia : Auriez-vous aimé communiquer avec une messagerie instantanée (échanges de type MSN Messenger, Yahoo Messenger…) ? Non. Commentaires : C'est mieux sur le forum ça reste plus professionnel

Questionnaire Elena : Auriez-vous aimé communiquer avec une webcam (échanges de type Skype) ? Non. Commentaires : Personnellement, je n'aime pas utiliser la webcam et skype dans les contacts professionnels ;

  • 17 Il faut préciser que dans la télécollaboration étudiée, les choix effectués par les organisatrices (...)

67Aux questions de savoir si elles auraient souhaité communiquer via une messagerie instantanée ou par visioconférence, Nadia et Elena répondent de façon négative, en effectuant, comme Karim, une distinction entre cadre professionnel et contexte personnel. Elles considèrent que leurs usages numériques personnels ne doivent pas être mélangés avec des utilisations didactiques17. Ici, l'enjeu n'est pas tant de savoir si Internet est compatible ou non avec les liens sociaux, que de savoir si le réseau social personnel peut être mélangé avec des aspects professionnels.

68Afin de faire évoluer de futurs projets d'échanges, nous avons sollicité les participants dans le questionnaire pour savoir s'ils auraient préféré d'autres modalités de communication (messagerie instantanée, visioconférence). On l'a vu, ces propositions ont fait réagir plusieurs étudiants pour lesquels la distinction entre contexte professionnel et espace personnel revêt une importance particulière. C'est également parce qu'il tient à séparer sa vie privée sur son réseau social de sa relation didactique qu'un tuteur n'a pas souhaité échanger sur Facebook avec son apprenante. Ces réactions posent en filigrane la question de l'ouverture – des échanges, des réseaux sociaux – à d'autres, et conjointement celle de l'identité numérique.

5.3. Une conscience aiguisée de son identité numérique

69Les questions de la vie privée et de l'ouverture sont régulièrement apparues dans les écrits des étudiants. Cela témoigne de l'attention qu'ils portent à leur identité numérique et peut expliquer leur réticence à utiliser les réseaux sociaux. Nous nous concentrerons ici sur les craintes d'une identité numérique et sur la question de l'ouverture au public.

5.3.1. Les craintes d'une identité numérique

70La notion d'identité numérique (Georges, 2011 ; Denouël, 2014) renvoie à la visibilité des individus en ligne. Elle se construit à partir des traces laissées sur Internet de façon volontaire ou non. L'ensemble des éléments écrits, audio, visuels et vidéo qui apparaissent sur des blogues, des réseaux sociaux (profils, commentaires, liens, relations…) contribue à forger une image de soi en ligne. C'est précisément ce qui a fait naître des craintes chez les tuteurs. Rappelons, en effet, que l'utilisation du réseau social de l'université Paris Descartes a été imposée dans le cadre du projet. Elle n'émane pas d'un choix personnel de formation ou d'une inscription volontaire sur une communauté d'apprentissage. Les extraits suivants de questionnaires reflètent la méfiance des étudiants envers le web social.

Questionnaire Sabrina : Avez-vous un compte Facebook, Twitter ou sur un autre réseau social ? Non. Commentaires : J'en ai eu, mais cela ne m'a pas plu d'être répertorié quelque part, et surtout que certaines de mes informations soient accessibles. Même partiellement.

Questionnaire Anaïs : Avez-vous un compte Facebook, Twitter ou sur un autre réseau social ? Non. Commentaires : Non je suis contre ces réseaux qui nous fiche et trace notre vie et suscite l'intérêt des voyeurs. D'ailleurs, même si je n'ai rien dit à l'enseignante, j'étais un peu agacée d'être contrainte de créer un profil sur le blog mettant un point d'honneur à ne pas être "fichée" sur internet.

71Sabrina argumente pour justifier son choix de supprimer son compte sur un réseau social. Pour cela, elle se positionne subjectivement en rendant compte d'une émotion ("cela ne m'a pas plu"). Le premier élément mis en avant concerne le fait "d'être répertorié quelque part" ; l'étudiante n'indiquant pas où précisément, on peut imaginer qu'elle se réfère implicitement à la toile. Être "répertorié", c'est avoir son nom qui apparaît dans une liste, en l'occurrence ici sur un réseau social. On voit bien l'enjeu autour de l'identité en ligne. Sabrina insiste ensuite ("et surtout") sur l'accessibilité de ses informations. Il n'est plus question seulement de son nom mais d'informations personnelles ("mes informations") associées à son nom. L'ajout de l'énoncé "Même partiellement" souligne l'importance de la question pour l'étudiante : la précision lui semble indispensable. L'enjeu, pour elle, est donc bien celui des traces en ligne, le risque, en créant un compte sur un réseau social, étant d'avoir une identité visible sur Internet.

72Si Sabrina ne fait pas ici le lien entre son usage personnel et l'expérience de télécollaboration, Anaïs, quant à elle, ne se contente pas d'indiquer son rapport aux réseaux sociaux ; elle aborde également la question du blogue dans le projet. On retrouve dans sa réponse la même formulation que celle employée par Alix et analysée en 5.1.2, "je suis contre", qui témoigne de la force de son positionnement. Cependant, ce ne sont pas les mêmes arguments qui sont avancés. Contrairement à Alix, qui épingle l'illusion d'une vie sociale en ligne, Anaïs aborde la question de la protection de la vie privée. Trois caractéristiques sont attribuées aux réseaux sociaux pour justifier cette opposition : "qui nous fiche et trace notre vie et suscite l'intérêt des voyeurs". Les deux premiers éléments concernent le fait d'inscrire des renseignements sur une personne afin de pouvoir la suivre. Les marques de la deuxième personne du pluriel ("nous", "notre") s'opposent à "eux", à savoir les "voyeurs".

73La deuxième partie de la réponse, amenée par la locution adverbiale "d'ailleurs", fait le lien avec la télécollaboration mise en œuvre. Anaïs introduit une concession ("même si") pour préciser qu'elle s'est retenue de faire part de ses réticences jusqu'à présent. L'émotion mise en avant est celle de l'agacement, qui est tempérée par la locution adverbiale "un peu". La tutrice perçoit comme une obligation la création d'un profil, c'est-à-dire une présentation de soi volontaire. Comme le soulignent Granjon et Denouël (2010 : 26), les réseaux sociaux "stimulent le consentement à divulguer des informations personnelles et à s'exposer au regard d'autrui car c'est par ce biais que peuvent se créer de nouveaux contacts". Or Anaïs envisage l'identité numérique comme une question relevant de l'"honneur", de la réputation. Le projet de télécollaboration va ainsi à l'encontre de son engagement visant à ne pas s'exposer en ligne ("ne pas être 'fichée' sur internet"). L'imaginaire qu'elle associe à Internet et à la transmission d'informations personnelles est en contradiction avec le dispositif proposé.

74On le voit, les tuteurs ont peu apprécié le fait que leur nom soit associé à un compte sur un réseau social en raison de leur méfiance envers la visibilité apportée par Internet. Le risque qui se présente pour eux, c'est de disposer d'une identité numérique accessible aux autres usagers. Une telle crainte affecte nécessairement l'implication dans un projet de télécollaboration qui repose sur la participation à un réseau social et à un blogue. La construction identitaire sur Internet est également en jeu dans l'extrait suivant du carnet de bord rédigé par Inès.

Carnet de bord Inès : Un bémol découvert lors de cette séance : l'immense réseau de la Toile…

Claire et moi nous sommes "googelisées" pour vérifier un peu, et là, horreur : le témoignage de Claire sur son logement était lisible sur Google ; quant à moi, c'était carrément ma photo !

Impossible pour la photo de sélectionner un accès restreint depuis le profil. La seule solution : mettre une autre image à la place, ce que j'ai fait immédiatement. Tout n'est pas maîtrisable et la technique est parfois plus forte que nous !

75Il s'agit ici de l'entrée du dossier correspondant à la quatrième séance de cours. Avec le substantif "bémol", la tutrice introduit une nuance négative, à savoir l'importance des ramifications sur Internet. Elle relate ensuite l'une des actions mises en œuvre par elle et son binôme ce jour-là : la recherche de leur nom sur le moteur de recherche Google. La visée indiquée est celle de "vérifier un peu", ce qui laisse entendre la présence d'une inquiétude préalable. Inès rend compte d'une émotion très vive en utilisant le terme "horreur", qui renvoie à une forte indignation devant quelque chose d'affreux. L'importance de la réaction est corroborée par l'emploi d'un point d'exclamation. C'est une fois encore la visibilité qui est en jeu, celle du témoignage de son binôme et celle de sa photo, qui apparaissent tous deux sur Google. L'adverbe "carrément" implique que le fait de trouver sa photo sur Internet est pire encore que d'avoir un message de blogue accessible en ligne. Inès ne justifie pas la force de son émotion, certainement parce qu'elle voit comme une évidence le fait de ne pas vouloir avoir d'image de soi en ligne. La solution, pour elle, serait de restreindre l'accès, comme l'ont fait beaucoup de participants pour leurs témoignages, mais dans la mesure où ce n'est pas possible, Inès remplace sa photo personnelle par une image de la tour Eiffel. Elle tire de cette expérience une portée plus générale concernant les interactions homme/machine, donnant la priorité à la technique. Cela montre que l'identité numérique doit être envisagée plus largement dans le cadre du rapport des individus aux artefacts.

76Cependant, on peut relever une forme de paradoxe dans l'une des réponses d'Inès.

Questionnaire Inès : Votre apprenant a-t-il joint une photo ? Non.

Si non, cela vous a-t-il manqué ? Oui. Commentaires : oui, j'aurais aimé voir à quoi elle ressemblait ; et moi j'avais joint une photo.

77La tutrice regrette ici que son apprenante n'ait pas joint de photo, sans tenir compte des risques d'exposition sur Internet que cela pose. Si elle exprime une forte conscience de sa propre identité numérique, elle n'affiche, en revanche, pas d'inquiétude prononcée pour celle de sa partenaire d'échange.

78L'analyse de ces extraits du corpus témoigne de l'importance qu'attachent un certain nombre de tuteurs à la protection de leur vie privée sur Internet. Disposer d'une identité numérique leur apparaît comme un risque qu'il convient d'éviter. C'est la raison pour laquelle plusieurs activités proposées dans le cadre des échanges ont suscité des réticences parmi les étudiants : le renseignement d'un profil, la contribution à un blogue et l'ajout d'une photo. Ce qui gêne ici les tuteurs, c'est bien la question de l'ouverture des échanges au public.

5.3.2. La question de l'ouverture au public

79L'une des caractéristiques des réseaux sociaux est leur ouverture. Or, "ces applications sont parfois utilisées simplement pour leurs fonctionnalités techniques, à la place d'un autre outil, sans profiter des possibilités d'ouverture qu'ils offrent" (Dejean & Nissen, 2013 : 36). Dans le cadre du projet franco-hongkongais, une première restriction a été introduite avec la présence de groupes fermés réservés à l'apprenant et à ses deux tuteurs. Cependant, comme nous l'avons mentionné en 4.1.3, la communication possible avec les internautes extérieurs au projet, via le blogue, avait pour objectifs de valoriser le projet de télécollaboration et de permettre aux participants d'entrer en contact avec d'autres utilisateurs du réseau social. Cette ouverture des échanges a été perçue comme une gêne par certains tuteurs, qui ont restreint l'accès de leurs témoignages sur le blogue aux seuls membres du groupe FLE. En contournant l'accessibilité, ils ont ainsi pu reproduire la distinction entre espace privé et sphère publique. Dans l'extrait suivant, Sabrina soulève la question de l'accessibilité des témoignages.

Questionnaire Sabrina : Quels conseils pourriez-vous donner pour de prochains échanges ?

- ne pas nous obliger à poster tous nos témoignages sur le blog, d'autant plus qu'ils sont visibles par tous (via Google par exemple).

80Elle perçoit le recours au blogue comme une contrainte, qu'elle suggère de ne pas renouveler dans le cadre de prochains échanges. On a affaire à une étudiante qui n'a pas restreint l'accès de ses témoignages sur le blogue. La visibilité des textes est considérée comme une gêne. Le moteur de recherche Google est à nouveau cité et l'on comprend que Sabrina, comme Inès et Claire (cf. 5.3.1), a saisi son nom et retrouvé ses articles. Le risque qui se pose est, comme précédemment, celui de ne pas maîtriser son identité numérique en laissant des traces involontaires. Cependant, l'enjeu porte plus précisément sur l'ouverture et le caractère public. C'est ici le cadre de participation (Goffman, 1981) qui est en jeu : l'étudiante craint que des personnes non concernées par les échanges découvrent ses textes. L'importance qu'elle accorde à la préservation de son identité numérique la place dans une situation inconfortable : doit-elle aller à l'encontre de ses principes en acceptant de publier ses témoignages sur le blogue ou bien refuser l'une des consignes du projet afin d'être en accord avec ses idées concernant la vie privée sur Internet ? C'est pour la première solution qu'elle opte, tout en regrettant ce qu'elle a perçu comme une obligation.

81Parallèlement à cette crainte de l'accessibilité, on observe, chez certains tuteurs, une gêne liée à la dimension personnelle. Le dispositif implique, en effet, pour les participants un récit de soi qui n'a pas toujours été bien accepté. C'est le cas d'Olga.

Questionnaire Olga : Merci de porter votre appréciation sur la possibilité de proposer un témoignage sur la vie en France ? Moyennement satisfait. La dimension personnelle des témoignages à rédiger vous a-t-elle gêné ? Oui, cela m'a un peu gêné, c'est pour cette raison que j'ai essayé d'écrire des témoignages plus ou moins neutres en excluant la dimension personnelle.

82Tout en modalisant sa réponse ("un peu"), la tutrice répond de façon affirmative à la question de la gêne causée par la dimension personnelle. Elle ne précise pas si l'ouverture et l'accessibilité sont directement en cause. On ne sait pas s'il s'agit d'une question d'identité numérique. Cependant, la neutralité de ses messages est indiquée comme conséquence de cette gêne. On peut supposer ici que son imaginaire d'Internet l'a conduite à limiter l'engagement personnel dans ses témoignages.

83De façon paradoxale, la même tutrice exprime, dans son bilan réflexif, son fort intérêt pour les témoignages des autres participants, un peu à la manière d'Inès (cf. 5.3.1), qui ne souhaite pas que sa photo soit visible sur Internet, mais qui regrette que son apprenante n'en ait pas joint.

Bilan réflexif Olga : J'ai consulté régulièrement le blog du groupe FLE, ainsi que la catégorie Mundivox. C'était très intéressant de lire les témoignages des autres tuteurs et des autres apprenants. Cela m'a permis d'un part de connaître mieux mes camarades de groupe, ainsi qu'apprendre à mon tour beaucoup de choses sur la France et d'autre part, de découvrir la Chine.

84Si Olga manifeste une réticence à l'expression de l'intime dans ses témoignages, elle reconnaît être une lectrice active du blogue, et l'on peut aisément supposer que c'est la dimension personnelle des contributions qui lui aura permis de mieux connaître les autres participants.

85Afin de donner une image plus complète des différents positionnements des tuteurs, précisons que certains d'entre eux n'ont pas exprimé d'embarras quant aux dimensions personnelles impliquées par les échanges.

Questionnaire Maxime : Merci de porter votre appréciation sur la possibilité de proposer un témoignage sur la vie en France ? Pleinement satisfait. Commentaires : La dimension personnelle des témoignages ne m'a pas gêné, dans la mesure où j'étais maître des informations que je délivrais sur ma vie.

86L'approche développée par Maxime est d'une tout autre nature. Le tuteur justifie son absence de gêne par la maîtrise de son identité numérique. Ainsi ne refuse-t-il pas de laisser des traces sur Internet, la visibilité est acceptée, à condition qu'il décide lui-même des informations à apporter dans ses témoignages.

87Enfin, la dimension personnelle des contributions accessibles en ligne a suscité chez certains tuteurs une forme de gêne quant au fait de s'intéresser à la vie des autres. On retrouve cette réaction chez Anaïs, qui a également employé le terme "voyeurs" dans l'une de ses réponses au questionnaire (cf. 5.3.1).

Questionnaire Anaïs : Avez-vous lu les témoignages des autres apprenants sur le blog FLE ou Mundivox ? 1 à 2 fois. Commentaires : Par curiosité, sorte de voyorisme.

Questionnaire Anaïs : Avez-vous consulté le profil des autres tuteurs ? 1 à 2 fois. Commentaires : Par curiosité, mais rien de croustillant…

Questionnaire Anaïs : Auriez-vous aimé consulter les autres groupes de tutorat ? Oui. Commentaires : Toujours par curiosité. C'est pourquoi je me refuse à créer un profil facebook. Je passerai mon temps à épier les autres. Cela dit, j'imagine que tout le monde n'est pas aussi curieux et indiscret que je peux l'être !

88La tutrice assimile la lecture des témoignages et la consultation des profils à de la "curiosité" – le terme revient à trois reprises – et à du voyeurisme, ce qui implique une dimension morale. En employant l'adjectif "croustillant", elle insiste également sur l'aspect grivois qui pourrait apparaître et justifier un intérêt particulier. Ce rapport spécifique au numérique, ainsi que le refus des réseaux sociaux, sont justifiés par les caractéristiques de sa personnalité, à savoir la curiosité et l'indiscrétion. Le risque qui se présente pour Anaïs est celui d'"épier les autres". Une telle crainte de la curiosité apparaît de façon similaire chez Inès.

Carnet de bord Inès : J'ai lu quelques témoignages des personnes du master également ; c'est fou comme certains parlent de choses très intimes, comme leurs relations avec leur famille ; ça m'étonne encore.

Au bout d'une dizaine de témoignages, j'étais lassée, et je me trouve déjà curieuse de la vie des autres.

89Après avoir manifesté son fort étonnement quant à la dimension intime des témoignages, l'étudiante exprime une lassitude mais surtout un jugement envers elle-même : "je me trouve déjà curieuse de la vie des autres". La lecture de témoignages personnels sur Internet entre ainsi en contradiction avec son image de soi.

90L'ouverture au public, caractéristique du web social, a suscité une pluralité de positionnements chez les tuteurs. Un certain nombre d'entre eux ont exprimé une gêne liée à l'accessibilité des témoignages sur Internet, craignant une perte de contrôle de leur identité numérique. Plusieurs ont trouvé comme solution la restriction de l'accès de leurs contributions ; d'autres ont choisi de s'exprimer de façon neutre sans trop s'impliquer, afin de ne pas exposer leur vie privée sur Internet. Signalons toutefois que plusieurs étudiants, confiants dans la maîtrise de leur identité numérique, n'ont pas été perturbés par cette dimension. L'imaginaire d'Internet est tel que quelques tutrices ont craint de faire preuve de voyeurisme en consultant des témoignages personnels rédigés par les participants à la télécollaboration. Ici encore, c'est bien le rapport au numérique qui influence le positionnement des étudiants et les conduit à privilégier un certain comportement dans le cadre du projet.

6. Conclusion

91Nous avons tenté ici de porter un regard sociocritique sur ce projet de télécollaboration franco-hongkongais, en procédant à une analyse des discours tenus par les tuteurs. Pour cela, nous nous sommes concentrée sur le rapport au numérique des étudiants de Paris Descartes, en cherchant à voir comment celui-ci a pu influencer leur perception du dispositif. Des éléments de contextualisation ont permis de comprendre l'étonnement des tuteurs à l'annonce du contenu du cours et du projet de télécollaboration. En fonction de leur imaginaire du numérique, cette surprise a été associée à de l'enthousiasme ou à du scepticisme. Les écrits réflexifs comme les réponses au questionnaire témoignent d'un positionnement fort envers les technologies. Certains s'opposent vivement à ce qu'ils perçoivent comme l'idéologie ambiante et leur engagement révèle des convictions, qu'ils expriment en des termes politiques ou religieux. En évoquant leurs usages personnels, les participants apportent un éclairage complémentaire sur leur approche du numérique. Ce rapport personnel au numérique a eu pour effet un usage privilégié ou au contraire un non-usage des outils numériques proposés.

92Nous sommes partie de ces prises de position fortes vis-à-vis du numérique pour tenter de comprendre pourquoi les technologies suscitent de telles réactions chez les participants. Quels enjeux se posent pour les tuteurs ? La question du lien social via Internet est apparue assez rapidement. En raison de l'imaginaire qu'ils associent au numérique, certains d'entre eux envisagent difficilement qu'Internet et lien social soient compatibles. Leur scepticisme est à mettre en relation avec leur imaginaire de l'informatique. La technique plus généralement, qu'ils associent à la froideur et à l'austérité, fait obstacle, selon eux, aux relations humaines. Mais, paradoxalement, ces représentations négatives autour de l'absence de lien social sur Internet les ont poussés, au contraire, à renforcer le lien social, à développer davantage d'échanges informels et, partant, à remettre en cause l'affirmation énoncée. Nous avons également relevé l'importance de la frontière que certains placent entre réseau personnel et réseau professionnel. Une telle confusion entre ces deux mondes leur apparaît comme un risque qui conduirait à mélanger relation didactique et liens sociaux personnels. En raison de cela, un étudiant a ainsi refusé de garder le contact avec son apprenante via un réseau social personnel. Mais cette attention que les tuteurs portent à la distinction entre sphères personnelle et professionnelle semble surtout importante à garder à l'esprit dans l'hypothèse de l'introduction d'autres modalités de communication (visioconférence, messagerie instantanée).

93Le dispositif proposé, dans lequel peuvent s'entrelacer sphères publique et privée, n'est pas toujours allé de soi, et nous avons progressivement compris que cela était lié à la conscience que les participants avaient de leur identité numérique. Un certain nombre d'entre eux craignent de laisser des traces en ligne de façon involontaire, ce qui explique leur méfiance envers le web social. Le risque se pose pour eux que leur identité numérique leur échappe. Des réactions vives sont apparues, les étudiants s'inquiétant pour la protection de leur vie privée. Cependant, de façon paradoxale, des tuteurs refusant une visibilité en ligne (profil, photo, contributions sur le blogue) attendent de leur partenaire d'échanges qu'il s'expose sur Les Carnets 2 Paris Descartes. On l'a vu, la question de l'ouverture est en jeu. La gêne quant à l'accessibilité des informations est particulièrement liée au récit de soi et à la dimension personnelle de leurs textes. Cette méfiance vis-à-vis de l'exposition de soi et de l'ouverture du blogue a conduit certains à restreindre l'accès à leurs témoignages, ou à moins s'y impliquer. D'autres ont fait à contrecœur ce qui était demandé. Nous n'avions pas anticipé la gêne que certains tuteurs manifesteraient à la lecture de contributions personnelles des autres participants. Cela a pu avoir pour effet de limiter leur consultation du blogue.

94L'étude de ces différents facteurs ne doit cependant pas laisser croire que les positionnements des tuteurs ont été consensuels. On observe, au contraire, une pluralité de rapports au numérique. Une certaine ambivalence peut également apparaître chez un même individu. Des étudiants qui insistent sur la magie d'Internet permettant de communiquer avec un interlocuteur à des milliers de kilomètres manifestent par ailleurs un scepticisme envers des échanges qu'ils qualifient de virtuels. Comme le soulignent les tenants d'une approche sociocritique du numérique en éducation, des logiques contradictoires se retrouvent dans les pratiques et les discours à propos des technologies. Les résistances apparues ici sont liées principalement au caractère asynchrone du dispositif d'échanges, au recours à un réseau social et à l'utilisation d'un blogue. La combinaison de ces trois éléments est entrée en contradiction avec le rapport au numérique développé par certains participants. La décision de ces modalités a pu être prise à la hâte et être dictée par des contraintes d'ordre technique. Les implications de ce choix n'avaient alors pas été envisagées de façon approfondie.

95Nous avons cherché à mettre en évidence l'impact des représentations des tuteurs en matière de télécollaboration. Leur rapport au numérique a influencé certaines modalités des échanges : dimension personnelle limitée dans les témoignages, restriction de l'accès aux contributions, moindre consultation du blogue, voire non-usage du blogue, réticence à l'exposition de soi à travers l'ajout de photos ou le renseignement du profil. Inversement, leur imaginaire d'Internet a conduit certains tuteurs à renforcer la communication informelle avec leur apprenant. Nous avons ici exposé ce que les tuteurs ont eux-mêmes souligné dans les dossiers réflexifs et les questionnaires. Cependant, ce sont également les représentations que les tuteurs associent au numérique qui ont influencé d'autres caractéristiques des échanges. C'est ainsi que l'on peut mieux interpréter certaines réticences à l'égard du réseau social. À titre d'exemple, l'interactivité du blogue a été négligée dans une certaine mesure. Cet outil offrait la possibilité d'ajouter des commentaires aux textes publiés et de les recommander. À notre demande, certains tuteurs ont recommandé les témoignages de leur apprenant, mais seule une tutrice l'a fait pour des productions d'autres apprenants que le sien. Ni les tuteurs ni les apprenants n'ont ajouté de commentaires ; seuls des usagers du réseau social extérieurs aux échanges l'ont fait. D'autres facteurs peuvent, bien entendu, expliquer cet usage limité, et il serait pertinent d'envisager un réseau plus large et complexe de causes à l'origine des difficultés. Cependant, le corpus que nous avons pu recueillir ne nous a pas permis d'introduire une telle pondération. Le choix a été fait ici d'envisager les échanges sous le seul angle du rapport au numérique, d'autres études ayant déjà mis en évidence des explications complémentaires aux obstacles rencontrés.

96Quelles conséquences peut-on tirer de cette étude pour la conception de nouveaux projets de télécollaboration ? Le dispositif analysé a été mis en œuvre pendant un semestre seulement. Il serait, bien entendu, simpliste de dire que de mêmes mécanismes sont à l'œuvre dans tous les échanges télécollaboratifs. Cependant, on peut légitimement s'interroger sur les pistes de remédiation à proposer lorsque de tels obstacles se présentent. C'est d'abord sur l'importance du contexte dans lequel se déroule un dispositif de télécollaboration que nous aimerions insister. Il nous semble préférable d'annoncer un tel projet en amont des cours en en précisant les modalités. De cette manière, les étudiants savent à quoi s'attendre, ils peuvent construire un imaginaire autour des échanges à venir et se réjouir à l'idée de premiers contacts avec leur partenaire. De même, un projet de cette nature serait à mettre en place idéalement dans un cours optionnel, de façon à ce que les participants aient le sentiment d'avoir fait le choix de s'y engager.

97Pour ce qui concerne plus spécifiquement le rapport au numérique des participants, il apparaît opportun de susciter, avant même le début du projet, des discours réflexifs des étudiants concernant leur imaginaire d'Internet et de la communication médiatisée par ordinateur. Lorsqu'ils explicitent leur rapport au numérique, ils peuvent spécifier leurs usages en contexte éducatif et personnel. L'organisation régulière de discussions, que nous avions également mise en œuvre, peut se révéler pertinente afin d'éviter des malentendus. Dans le cadre de ce travail autour des représentations, il importe que l'enseignant ne porte pas de jugement sur le positionnement exprimé ou sur une éventuelle méfiance vis-à-vis d'Internet. Il lui revient de prendre en compte ces imaginaires, en ayant bien conscience de leur évolution possible, et de réfléchir à l'influence qu'ils sont susceptibles d'avoir sur le déroulement du projet. Si certains associent des représentations négatives à Internet, comme le manque de lien social, il est possible de réfléchir avec eux aux solutions à mettre en œuvre pour favoriser la communication avec les apprenants.

98En tant qu'organisateur de projets télécollaboratifs, il est important d'avoir conscience des enjeux liés à l'usage du web social. Celui-ci recèle de nombreuses potentialités (Guth & Helm, 2010 ; Zourou, 2012 ; Ollivier & Puren, 2013), mais il convient également de prendre en considération les résistances qu'il peut générer, en lien notamment avec l'ouverture au public. Nous avons vu, dans le cadre de l'analyse du dispositif franco-hongkongais, l'importance que certains participants attachent à la distinction entre contexte personnel et contexte professionnel, sphère privée et espace public. Demander à des étudiants de renseigner un profil, d'ajouter une photo et de publier des textes qui seront ensuite disponibles sur la toile n'a rien d'anodin. Certes, l'ouverture est inhérente à l'utilisation du web social, mais il est également compréhensible que les participants souhaitent préserver leur identité numérique. Ce souci d'invisibilité en ligne ne peut qu'être respecté.

99Que faire lorsque les enseignants en formation expriment une opposition forte au numérique et manifestent une méfiance vis-à-vis des réseaux sociaux ? Le rôle du formateur est bien de sensibiliser aux usages du numérique pour l'enseignement, mais pas d'obliger les participants à développer une identité numérique sur la toile. Dans de tels cas de figure, il nous semble important de négocier les modalités des échanges télécollaboratifs et de les adapter, afin qu'elles ne soient pas perçues comme des contraintes mais comme des éléments sur lesquels les étudiants ont prise. À nos yeux, il convient de prendre en compte les réticences des participants à de tels projets, de façon à ne pas les "braquer", et de chercher à co-construire des solutions. Contraindre les étudiants risque d'entraîner des effets négatifs, alors qu'ils sont vraisemblablement sensibles aux choix qui leur sont offerts. Une réflexion peut également être menée autour des attentes des participants vis-à-vis de leur partenaire d'échanges, afin de les sensibiliser à la cohérence entre ce qu'ils attendent et ce qu'ils acceptent d'offrir (photo, profil, contributions sur un blogue, etc.).

100Bien entendu, les dispositifs de télécollaboration peuvent mobiliser des outils et des modalités de communication variés. En fonction de cela, les obstacles liés au rapport au numérique ne seront pas nécessairement de même nature. Cependant, il nous semble que dans tous les cas une grande importance doit être accordée à l'imaginaire que les participants associent à la communication médiatisée par ordinateur, côté apprenants comme côté tuteurs, dans le cadre de télécollaborations non seulement asymétriques mais aussi symétriques. L'étude du rapport au numérique dans une perspective sociocritique pourrait ainsi être de nature à renouveler le regard porté sur les dispositifs de télécollaboration.

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Références

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Notes

1 Soulignons également le fait que les attentes des enseignants et celles des apprenants peuvent être différentes (Dooly, 2010 : 291).

2 Des contraintes pragmatiques, comme le décalage horaire, les dates du semestre et de l'évaluation, peuvent constituer une source de difficultés (Lamy & Goodfellow, 2010 : 110).

3 Cette présentation doit beaucoup aux discussions avec les membres du collectif francophone qui sont coauteurs de l'article de Collin et al., 2016, et plus particulièrement Thierry Soubrié et Nicolas Roland.

4 Nous ne développerons pas ici la prise en compte du contexte social, dans la mesure où nous ne disposons pas des données nécessaires pour intégrer cette dimension.

5 "A critical approach sees technology as neither a neutral tool nor a determined outcome, but rather a scene of struggle between different social forces."

6 Cette recherche-action, initiée par Christine Develotte et François Mangenot, consiste à mettre en relation des apprenants de français et des étudiants en didactique du FLE : http://fle-1-ligne.u-grenoble3.fr/

7 Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement.

8 http://www.aidenligne-francais-universite.auf.org/spip.php?article1104

9 Les étudiants de Hong Kong ont facilement pu bénéficier de comptes visiteurs.

10 Un témoignage illustre la façon dont un sujet perçoit un événement (Beacco, 2000 : 152). Cette dimension personnelle a pu représenter une gêne pour certains tuteurs, comme nous l'analyserons plus loin.

11 Au total, six thématiques ont été développées par les trinômes.

12 Cette focalisation sur les tuteurs s'explique par notre meilleure connaissance de ce public et par les données que nous avons pu recueillir auprès de celui-ci. Une étude conjointe des représentations des apprenants et des tuteurs aurait été d'une grande pertinence, mais nous avons dû y renoncer, faute du corpus nécessaire.

13 La plupart des étudiants disposent déjà d'une expérience d'enseignement, au minimum dans le cadre d'un stage, et jusqu'à plusieurs années pour certains d'entre eux.

14 Une étudiante a abandonné le master au bout de quelques semaines.

15 Les prénoms des participants ont été modifiés. Nous n'avons pas corrigé les textes mais avons introduit des caractères gras pour souligner les phénomènes saillants de l'analyse.

16 Inès indique avoir elle-même un compte Facebook dans l'une des réponses au questionnaire.

17 Il faut préciser que dans la télécollaboration étudiée, les choix effectués par les organisatrices en amont ne seront pas allés à l'encontre des représentations de ces tuteurs, dans la mesure où les participants n'ont pas eu à utiliser leurs comptes personnels pour communiquer lors des échanges.

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Pour citer cet article

Référence

Catherine Muller, « Une approche sociocritique de la télécollaboration : étude du rapport au numérique des participants », Alsic [En ligne],  | 2017, mis en ligne le 25 juin 2017, Consulté le 21 août 2017. URL : http://alsic.revues.org/3087 ; DOI : 10.4000/alsic.3087

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Auteur

Catherine Muller

Catherine Muller est maître de conférences en sciences du langage à l'université Grenoble Alpes et membre du laboratoire Lidilem. Ses recherches portent sur l'analyse des interactions didactiques et l'agir professoral, dans des contextes en présentiel ou à distance.
Affiliation : université Grenoble Alpes.
Courriel : catherine.muller@univ-grenoble-alpes.fr
Toile : https://sites.google.com/site/catherinemuller9/
Adresse : laboratoire Lidilem, université Grenoble Alpes, bâtiment Stendhal, UFR Llasic, CS40700, 38058 Grenoble cedex 9, France.

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