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Analyse de livres

Analyse de Apprendre avec le numérique – Mythes et réalités

de Franck Amadieu et André Tricot
Isabelle Salengros-Iguenane et Elsa Chachkine
Référence(s) :

Franck Amadieu et André Tricot
Apprendre avec le numérique – Mythes et réalités
Paris : Retz, 2014
ISSN : 978 2 7256 3320 6
112 pages
5,20 €

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Mots-clés :

analyse

Keywords :

review

Rubriques :

Analyse de livres
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Texte intégral

1. Introduction

1.1. Objectifs de l'ouvrage

1Le "petit ouvrage" (page 104) co-écrit par Franck Amadieu, maître de conférences en psychologie cognitive (université Toulouse 2), et André Tricot, professeur en psychologie (ESPE de Toulouse) analyse et déconstruit onze mythes parmi les plus répandus concernant le numérique pour l'apprentissage (motivation et numérique, jeux et numérique, autonomie et numérique, etc.).

2Les auteurs souhaitent amener le lecteur à se défier des généralisations hâtives, voire excessives, des mythes autour de l'apprentissage et du numérique. Ils l'incitent à considérer le numérique comme une palette d'outils dont il faut comprendre le fonctionnement ("à quoi ils servent ?", page 7) pour pouvoir ensuite y recourir pour l'apprentissage ("nous en servir", page 7). Ils se proposent également de revenir sur les valeurs pédagogiques du numérique et ses nombreux apports tout en insistant sur la spécificité de ces plus-values (ce que l'on retrouve derrière le terme "réalités" du titre). Les auteurs s'attaquent aux lieux communs ("ça va coûter moins cher", "les élèves savent utiliser efficacement le numérique car c'est de leur génération") et démontrent en s'appuyant sur des travaux de recherche comment et pourquoi certaines affirmations sont erronées. L'ouvrage ne s'adresse toutefois pas aux chercheurs et n'est pas, treize ans plus tard, le pendant de Psychologie des apprentissages et multimédia dirigé par Denis Legros et Jacques Crinon (2002).

1.2. Lectorat ciblé

3L'ouvrage semble parfois avoir du mal à situer son lectorat cible, les auteurs ne font pas de liens évidents entre élèves, étudiants, apprenants. Se centrent-ils sur l'école et les élèves ou sur l'apprentissage, l'apprenant, l'enseignement supérieur ? Ce flou peut déstabiliser certains lecteurs qui ne se reconnaîtront pas dans les exemples cités. Néanmoins, cette double / triple terminologie est également un signe que tous les niveaux d'enseignement, toutes les structures (de la grande école au primaire en passant par l'université) doivent se sentir concernés.

4Il a été reproché à l'ouvrage de ne pas approfondir suffisamment certains points (Devauchelle, 2014), semblant souhaiter un élargissement vers des problèmes plus spécifiques au secondaire, par exemple. Le texte s'en serait trouvé alourdi et cela aurait inutilement rétréci le lectorat. La perspective adoptée nous semble parfaitement cohérente et justifiée. Par ailleurs, André Tricot répond dans une interview (Jarraud, 2014) à d'autres objections à propos de points qui ne sont pas abordés dans l'ouvrage.

1.3. Structure de l'ouvrage

5Chaque thème est traité sous forme d'un chapitre de huit ou neuf pages construit selon une même structure : le mythe, bilan des travaux scientifiques, exemples et conclusion. La lecture peut être délinéarisée, le lecteur est donc libre de passer d'un chapitre à l'autre sans suivre de progression imposée, chaque thème étant traité de manière indépendante. On retrouvera un fil conducteur avec six entrées clés communes pour chacun des chapitres : rigueur des travaux scientifiques sur le thème, rigueur du dispositif, rôle central du scénario pédagogique, adéquation de la tâche à l'outil, accompagnement structurant et régulateur, importance du facteur contextuel.

6Nous reprendrons dans cette analyse quelques-unes de ces entrées clés : la question de la rigueur et de la fiabilité des recherches (qui ont leur part de responsabilité dans la genèse des mythes sur l'apprentissage avec le numérique), l'importance du scénario d'apprentissage ou de la tâche médiée par des outils dès lors que l'on parle d'apprendre avec le numérique et nous terminerons sur les mythes que nous apprécions particulièrement de voir déconstruits. Mais, avant cela, quelques remarques sur les références convoquées.

2. Références scientifiques convoquées

7La bibliographie comprend plus d'une centaine de travaux de recherche dont la très grande majorité est en anglais. Seule une petite dizaine de travaux en français est citée. Qui sont les auteurs francophones ? Franck Amadieu et André Tricot eux-mêmes (même s'ils publient surtout en anglais), des thèses et mémoires de recherche soutenus dans leur université, Toulouse 2, un livre de 1894 sur la psychologie des grands calculateurs, que les auteurs évoquent pour parler de la prodigieuse capacité d'apprentissage par adaptation des humains (mais aussi de la limite de cette adaptation dès lors que les connaissances ne sont plus immédiatement utiles).

8Les références en anglais sont celles de chercheurs internationaux, américains (Koedinger, Anderson, etc.), australiens (Bennett, Maton), espagnols (Ferrer, Belvis, Pàmies, etc.), slovènes (Sumak, Hericko, etc.), français (Arguel, Jamet, etc.), israélien (Kolikant), belges (Pichault, Pleyers), coréens (Suh, Kim), néerlandais (Spanjers, van Gog), allemands (Münzer, Seugert, etc.), malais (Yusop, Cheong), turcs (Yukselturk, Bulut, etc.), par exemple. L'usage de l'anglais rend possible cette synthèse de travaux de recherche issus du monde entier. Tous les domaines des sciences sociales ne sont pas concernés par l'écriture en anglais de la recherche et par la dynamique mondiale dans laquelle elle est de ce fait emportée. Mais il semble que Franck Amadieu et André Tricot aient fait le choix d'y entrer.

9Il est intéressant de noter qu'il y a à peine 20 ans, en France, des hommes politiques ironisaient sur les chercheurs financés sur fonds publics qui écrivaient en anglais "pour faire chic" (cité par Balibar, 2014). Le ministre Jacques Toubon avait alors tenté de faire adopter une loi pour interdire la production scientifique dans une langue autre que le français. Cette loi n'a jamais été appliquée. La vitesse à laquelle les travaux de recherche se propagent, la complexité de transposer des concepts d'une langue à l'autre, le coût que les traductions occasionneraient ont tendance à avoir raison des langues autres que l'anglais pour la recherche. Pour les chercheurs qui viennent de pays de "petites langues" (Alao et al., 2008), même si la recherche mondialisée en anglais ne fait pas l'unanimité, elle leur permet d'exister. Ce petit livre leur rend d'ailleurs hommage.

10Un autre trait saillant de cette bibliographie est que les travaux cités sont en majorité postérieurs à 2010 et que seule une dizaine est antérieure à 2000. Cela est dû au domaine étudié, le numérique, qui n'est pas un domaine si ancien. Mais n'est-ce pas le signe que la recherche en sciences humaines et sociales suit le chemin de la recherche dite "dure" et qu'elle est prise à son tour, non plus seulement dans un élan mondialisé mais dans une course mondialisée ? Qu'une recherche datant de plus de cinq ans est considérée comme obsolète et que, dans ces conditions, la référence à une recherche de plus de 100 ans (celle de Binet sur la psychologie des grands calculateurs dans cet ouvrage) est un trait d'humour ? À moins que ce ne soit un geste minuscule pour nous rappeler qui nous sommes : des nains sur des épaules de géants, portés et soulevés par les travaux du passé (métaphore attribuée à Bernard de Chartres, philosophe platonicien du 12ème siècle).

3. La rigueur des études pour éviter les mythes

11Dès l'introduction, les auteurs insistent sur l'importance de mener des études rigoureuses car le manque de nuances, la manière dont sont présentés les résultats de certaines recherches et la manière dont des opinions se répandent (sans preuve à l'appui) ont entraîné (et entraînent) la propagation d'idées reçues préjudiciables pour le domaine.

12Mais qu'entendent les auteurs par "rigueur" ? À quels critères se fier en sciences humaines et sociales et en particulier en didactique des langues ? Les auteurs mettent en avant certains éléments méthodologiques relatifs à leur domaine de spécialité et qui relèvent d'une démarche quantitative et expérimentale : la validité (des mesures instrumentales) et la reproductibilité (ou fiabilité), c'est-à-dire la possibilité de répliquer la recherche en obtenant les mêmes résultats.

13Au fil de la lecture, on retiendra que, pour les auteurs, une étude rigoureuse :

  • donne les résultats suite aux observations de "ce qui se passe (ou ne se passe pas) dans les classes" (page 5 en particulier) ;

  • nuance le propos, relativise et accepte d'avoir des résultats modestes et dit qu'ils le sont ;

  • utilise des mesures standardisées et des logiciels spécialisés, contrôle certaines variables ;

  • possède un cadre théorique approfondi, s'appuie sur la littérature scientifique du domaine, sur des travaux empiriques sérieux (page 79 ; Tricot, 2007 : 88) ;

  • ne tire pas de conclusions à partir de résultats sondant uniquement les perceptions des apprenants (qui ont tendance à surévaluer la performance attribuée aux outils, page 14) ni à partir de trop petits échantillons (page 79) ;

  • met en place, quand cela est opportun ou possible, des pré-tests et des post-tests (mesure de l'efficacité, page 18) et constitue un groupe témoin dont les participants "sont évalués de la même manière et qui, pendant ce temps, apprennent la même connaissance mais d'une autre manière" (page 18) ;

  • précise que l'éventuelle plus-value des outils est obtenue sous certaines conditions, dans un contexte particulier (page 40 et 45) ;

  • s'étend sur la durée et implique un grand nombre de participants (données quantitatives) car les gros échantillons représentatifs permettent de mieux nuancer le propos (page 79) ;

  • ne s'appuie pas sur l'anecdote, le cas particulier, l'impression générale ou la seule perception des apprenants.

14Cette question de la fiabilité de la recherche résonne bien avec l'actualité des laboratoires français de recherche, qui sont invités à réfléchir sérieusement à la question de la déontologie de la recherche par le biais d'une Charte nationale de déontologie des métiers de la recherche (2015), que chaque institution est encouragée à adapter. Le point 2 de cette charte, déjà signée par de grands établissements de recherche français comme le CNRS, l'Inra, l'Inserm, l'IRD, le Cirad ou la CPU, porte sur la fiabilité du travail de recherche : "la description détaillée du protocole de recherche (…) doit permettre la reproductibilité de travaux expérimentaux", "tous les résultats bruts ainsi que l'analyse des résultats doivent être conservés de façon à permettre leur vérification", "les conclusions doivent être fondées sur une analyse critique des résultats et les applications possibles ne doivent pas être amplifiées de manière injustifiée".

15Les recherches en sciences humaines et sociales achoppent sur un point essentiellement, la "reproductibilité des travaux expérimentaux". En didactique des langues en particulier, on ne peut pratiquer, au mieux, qu'une recherche quasi-expérimentale et ce n'est pas le cas le plus courant. L'apprentissage est un processus long (Bange, 2005 : 87) et les progrès ne sont pas toujours décelables sur un laps de temps court, les effets se manifestant plutôt à moyen ou long terme, ce qui rend cette approche encore plus délicate à mettre en œuvre même si nous rejoignons André Tricot et Franck Amadieu sur l'intérêt de recherches qui s'étendent sur la durée (voir Salengros, 2015).

16La didactique privilégie souvent la recherche-action, qui relève d'un point de vue compréhensif (Juan, 1999). La question de la fiabilité se pose alors autrement : non plus forcément en termes de reproductibilité mais par l'indispensable positionnement épistémologique du chercheur et par une description minutieuse du contexte. Et, là encore, nous rejoignons les auteurs, qui insistent sur la nécessité de préciser que la plus-value des outils est obtenue sous certaines conditions, dans un contexte particulier et que, dans ces conditions, la reproductibilité de travaux, comme s'il s'agissait de recherches expérimentales, est impossible.

17La question de l'échantillon diffère toutefois : dans la recherche en didactique des langues, la question de l'échantillonnage se pose rarement, on doit souvent faire avec son contexte. Or, pour les auteurs, une recherche fiable implique un grand nombre de participants, un échantillon plus représentatif permettant de mieux nuancer le propos. En didactique des langues, il est rare que les échantillons dépassent ceux d'un groupe d'apprenants.

4. L'importance du scénario pédagogique, de la tâche et de la décentration par rapport à l'outil

18Les auteurs proposent une décentration par rapport à l'outil et s'opposent aux discours techno-centrés pour porter leur attention sur l'apprenant, les tâches et le scénario pédagogique.

19On notera l'importance donnée à la nécessité de déplacer le questionnement et de réfléchir aux tâches soutenant l'apprentissage qui peuvent être réalisées avec les outils numériques (page 105). C'est ce questionnement qui permet aux auteurs de déconstruire, un à un, les onze mythes. Ils soutiennent, évidemment, que la diversité des valeurs pédagogiques des outils est grande mais rappellent que s'il y a un effet positif sur l'apprentissage, celui-ci est conditionné par "les contextes d'utilisation et (...) les tâches réalisées dans ce contexte" avec la technologie (page 12).

20Pour éviter tout malentendu, les résultats des recherches portant sur le numérique doivent être replacés dans leur contexte. Ils concernent généralement un point d'apprentissage précis touchant des apprenants précis et qui s'organise dans des conditions elles-mêmes précises, avec un scénario et une médiation également spécifiques (pages 20 ; 36 ; 39 ; 48 ; 55).

21Chapitre après chapitre, on retrouve plusieurs leitmotivs.

  • Pour qu'il y ait une éventuelle plus-value sur l'apprentissage, le dispositif technologique, la conception du scénario pédagogique (dont une médiation structurante et régulatrice) doit prévoir un traitement actif, profond des informations et la génération de contenus.

  • Tous les bénéfices ne doivent pas revenir à l'outil, il n'est donc pas, à lui seul, à l'origine de la motivation de l'apprenant, de son autonomie, d'un apprentissage actif, etc.

22Les auteurs sont clairs, les outils numériques ne sont qu'un moyen parmi d'autres, il ne suffit pas de disposer de toutes les ressources à portée de main pour qu'il y ait apprentissage (page 103). Un travail minutieux (page 89) de conception pédagogique, de médiation, d'expertise et de suivi (pages 20 ; 59) est nécessaire pour faire le lien. C'est dans ces conditions que l'on peut espérer qu'il y ait un impact positif du numérique.

5. Conclusion

5.1. Un ouvrage qui vient à point nommé

23Que l'on soit motivé par l'enseignement secondaire ou supérieur, cet ouvrage arrive à point nommé. Il répond bien aux préoccupations de l'enseignement supérieur, qui semble (enfin) prendre en compte la pédagogie par le biais du numérique avec l'émergence de la notion de "pédagogie universitaire numérique" (PUN) dans les discours officiels, les créations de missions. La PUN traite des changements que l'on observe à l'université en termes d'accompagnement, de rôle et posture de l'enseignant, de type d'activités liées à l'introduction du numérique (Lameul & Loisy, 2014 : 17 ; nous renvoyons à l'analyse du livre dans ce volume, Roussel & Jourdan, 2015).

5.2. À qui conseiller de lire ce livre ?

24Si l'on a une expérience du recours au numérique pour l'enseignement et l'apprentissage, cette lecture est une forme de soulagement. Si l'on découvre le domaine également, il permettra d'aller directement au cœur de la question de l'apprentissage avec le numérique (quelle scénarisation pédagogique dans tel contexte, pour quels buts et avec quel accompagnement). Cette découverte du domaine devrait s'accompagner d'une réflexion pédagogique plus globale. André Tricot et Franck Amadieu concluent d'ailleurs leur ouvrage sur le fait que les technologies "peuvent contribuer à des modifications de pratiques et des démarches pédagogiques et donc participer à une évolution du rôle de l'enseignant dans de nouveaux environnements" (page 106).

25Nous recommandons donc la lecture de cet ouvrage à tous ceux à qui l'on demande d'introduire le numérique dans leur environnement, qui côtoient des collègues qui usent et abusent des affirmations (hâtives) que l'on retrouve dans ce livre. Il est aussi bien à transmettre aux responsables de formation, aux responsables institutionnels qu'aux ingénieurs pédagogiques.

26On peut lire la conclusion générale qui apporte, en une page et demie, des éléments de réponse aux onze affirmations ou lire la conclusion de chaque chapitre. Dans tous les cas, un lecteur qui serait démuni en termes d'arguments trouvera dans ce livre des points d'appui solides pour répondre à l'argumentaire de certains collègues, de responsables, dans les nombreuses situations où il faut encore faire face à un milieu hostile ou enthousiaste pour de mauvaises raisons quand on parle de numérique.

27La connaissance de l'état des recherches sur l'apprentissage avec le numérique est une condition nécessaire (certes, pas suffisante) à une utilisation raisonnée du numérique et cette synthèse d'informations très accessible nous semble une excellente référence pour tout acteur s'intéressant à l'enseignement et l'apprentissage avec le numérique. Son format est surprenant pour un ouvrage de "scientifiques", il le rend d'autant plus percutant.

5.3. Et la didactique des langues ?

28Un ouvrage dans la même lignée Didactique des langues et numérique – Mythes et réalités serait de toute évidence un beau projet. C'est d'ailleurs ce que Françoise Demaizière et Muriel Grosbois (2014) ont, dans un sens, initié dans un article récent. Les auteures mentionnent en 30 points le quand, comment et pourquoi introduire le numérique pour l'enseignement-apprentissage des langues dans le supérieur. Un tel ouvrage pourrait notamment s'intéresser à déconstruire le mythe de l'immersion ou le mythe selon lequel il faut penser dans la langue 2 (ou 3 ou 4) pour être un apprenant avancé ou encore le mythe du numérique et de l'authentique.

29En attendant cet ouvrage, nous recommandons les chapitres 1, 2, 3, 10 qui concernent les mythes face auxquels nous sommes le plus quotidiennement confrontés en tant que didacticiens des langues : on apprend mieux en jouant grâce au numérique (ou le mythe de l'apprentissage ludique) alors que des fonds publics considérables sont alloués pour les serious games, le mythe de l'élève plus actif grâce au numérique occultant le rôle central du scénario pédagogique, les Mooc apparaissant alors comme révolutionnaires et LA réponse à des besoins de formation professionnelle tout au long de la vie… Enfin, tout aussi prégnants, le mythe des technologies qui motivent pour apprendre et celui de l'élève autonome grâce aux technologies.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Alao, G., Argaud, É., Derivry-Plard, M. & Leclercq, H. (dir.) (2008). Grandes et petites langues – Pour une didactique du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Bern : Peter Lang.

Balibar, S. (2014). Chercheur au quotidien. Paris : Seuil.

Bange, P. (2005). L'apprentissage d'une langue étrangère. Paris : L'Harmattan.

Charte nationale de déontologie des métiers de la recherche (2015). Disponible en ligne : https://inra-dam-front-resources-cdn.brainsonic.com/ressources/afile/273217-577c2-resource-charte-nationale-de-la-deontologie-pdf.html

Demaizière, F. & Grosbois, M. (2014). "Numérique et enseignement-apprentissage des langues en Lansad – Quand, comment, pourquoi ?". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 17. http://alsic.revues.org/2691. DOI : 10.4000/alsic.2691

Devauchelle, B. (2014). "Efficacité du numérique et preuve scientifique". Blogue Veille et analyse Tice. http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=1675

Jarraud, F. (2014). "Apprendre avec le numérique ?". Le Café pédagogique http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/10/21102014Article635494737667005194.aspx

Juan, S. (1999). Méthodes de recherche en sciences sociohumaines. Paris : PUF.

Lameul, G. & Loisy, C. (dir.) (2014). La pédagogie universitaire à l'heure du numérique – Questionnement et éclairage de la recherche. Bruxelles : de Boeck.

Legros, D. & Crinon, J. (dir.) (2002). Psychologie des apprentissages et multimédia. Paris : Armand Colin.

Roussel, S. & Jourdan, P. (2015). "Analyse de La pédagogie universitaire à l'heure du numérique – Questionnement et éclairage de la recherche". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 18. http://alsic.revues.org/2812. DOI : 10.4000/alsic.2812

Salengros, I. (2015). "Le numérique au service de l'adaptation d'étudiants allophones à la micro-communauté d'une grande école française". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 18. http://alsic.revues.org/2833. DOI : 10.4000/alsic.2833

Tricot, A. (2007). Apprentissages et documents numériques. Paris : Belin.

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Pour citer cet article

Référence

Isabelle Salengros-Iguenane et Elsa Chachkine, « Analyse de Apprendre avec le numérique – Mythes et réalités », Alsic [En ligne], Vol. 18, n° 1 | 2015, mis en ligne le 10 octobre 2015, Consulté le 21 septembre 2017. URL : http://alsic.revues.org/2834 ; DOI : 10.4000/alsic.2834

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Auteurs

Isabelle Salengros-Iguenane

Isabelle Salengros-Iguenane est enseignante chercheuse à l'École nationale des ponts et chaussées. Spécialiste de français langue étrangère (FLE), ses recherches portent sur l'utilisation des TIC pour la formation des adultes en langues, sur les potentialités d'Internet pour des approches culturelles et interculturelles en FLE.
Affiliation : École nationale des ponts et chaussées.
Courriel :
isasalengros@hotmail.com
Adresse :
École nationale des ponts et chaussées, 6 et 8 avenue Blaise Pascal, cité Descartes, Champs-sur-Marne, 77455 Marne-La-Vallée Cedex 2, France.

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Elsa Chachkine

Elsa Chachkine est maître de conférences au Conservatoire national des arts et métiers où elle a intégré en 2013 le Centre de recherche sur la formation des adultes. Ses recherches en didactique des langues portent sur la scénarisation de formation entièrement ou partiellement à distance.
Affiliation : Cnam, Centre de recherche sur la formation (EA 1410).
Courriel :
elsa.chachkine@cnam.fr
Adresse :
Cnam, 2 rue de Conté, 75003 Paris, France.

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