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Éditorial

Elke Nissen et Françoise Blin
p. 1-6

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Éditorial
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Texte intégral

1Ce numéro 1 du volume 11 d'Alsic rassemble une sélection d'articles du colloque Epal 2007 (Échanger pour apprendre en ligne : outils, tâches, interactions, multimodalité, corpus) qui s'est déroulé du 7 au 9 juin 2007 à l'université Stendhal – Grenoble 3. Organisé par le laboratoire de Linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles (Lidilem), le colloque a accueilli 120 chercheurs venant de 19 pays et de six continents qui ont ainsi pu partager leur expérience d'échanges en ligne tout en la resituant dans une problématique issue des théories socio-constructivistes. L'analyse des interactions apprenant-apprenant ou apprenant-tuteur, qui sont au cœur d'un apprentissage en ligne, fut donc un thème récurrent comme en témoignent les actes du colloque publiés en ligne. Alors que la revue Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation (Sticef) consacre également un numéro spécial (vol. 15, 2008) au colloque, les articles sélectionnés par Alsic mettent plus particulièrement l'accent sur l'apprentissage en ligne des langues et des cultures ou la formation de futurs enseignants de langue.

2François Mangenot et Sachiko Tanaka se donnent pour objectif de décrire et de modéliser le rôle – essentiel – des coordonnateurs lors d'un projet d'échanges en ligne, par exemple dans la gestion de l'identité ou autrement dit de l'ethos communicatif. Dans ce projet, des cultures d'apprentissage bien différentes (japonaise et française) se rencontrent : des étudiants français en master 2 de français langue étrangère (FLE) se forment à la conception de tâches à destination des étudiants japonais (qui apprennent, quant à eux, le français) et au tutorat en ligne. L'étude se base sur l'analyse de données diverses : des messages synchrones et asynchrones entre les différentes catégories d'acteurs de cette formation, des travaux réflexifs et des questionnaires.

3De manière analogue, Christelle Celik met l'accent sur le rôle central de l'enseignant-tuteur, ainsi que le nouvel ethos tutoral qui se fait jour, dans une maîtrise FLE en ligne. Suite à l'étude des consignes et des réactions de deux tuteurs dans des forums, elle constate que les tuteurs jouent deux rôles importants : ils créent un lien socio-affectif et ainsi une cohésion de groupe entre les étudiants, et ils stimulent une réflexion d'ordre socio-cognitif.

4Thierry Soubrié, quant à lui, observe la posture – ou l'ethos – d'étudiants d'un autre master FLE à distance. À travers l'analyse de blogues rédigés par les étudiants pendant leur stage d'enseignement à l'étranger, il montre que cet ethos n'est pas stable mais au contraire évolue et oscille entre une posture d'étudiant et différents types de postures d'enseignant.

5Charlotte Dejean-Thircuir, en analysant les interactions par clavardage et par forum ayant eu lieu au sein d'un petit groupe de cinq apprenants dans le cadre d'un module de master 2 de didactique des langues, identifie un certain nombre d'indicateurs de la collaboration et conclut sur des recommandations ingénieriques. Ainsi, la réflexion sur la manière d'interagir et de travailler doit être prévue pendant l'activité plutôt qu'en aval.

6La dimension sociale se trouve également au centre de l'article de Valentina Lupi, Francesca Pozzi et Simone Torsani. Dans un master de traduction juridique basé sur une simulation socio-professionnelle, ils cherchent à montrer quels éléments ont été mis en place en vue de favoriser la présence sociale (notamment la simulation), et que ceux-ci conditionnent effectivement l'interaction au sein de petits groupes d'étudiants et la cohésion des groupes. À cette fin, ils analysent des données variées : les messages du forum d'un petit groupe d'étudiants, des traces de connexion sur la plateforme, des questionnaires ainsi que les résultats des étudiants à l'examen final.

7Isabelle Audras et Thierry Chanier s'intéressent, dans une formation à distance à visée interculturelle dans laquelle des étudiants de trois pays et de deux langues maternelles différentes travaillent en petits groupes (en "tridem"), au développement de leur compétence culturelle. Ils repèrent l'expression de différentes facettes de cette compétence, définies par Byram, dans les messages produits sur des blogues ou sur une plateforme audio-graphique, dans des travaux réflexifs produits dans le cadre de la formation et dans des questionnaires. Parmi les résultats figure le constat que certaines compétences interculturelles ne se manifestent pas en dessous d'un certain seuil de participation ; il est nécessaire de former les tuteurs afin qu'ils sachent pousser plus loin certains positionnements interculturels chez les apprenants.

8Tandis que tous les autres articles de ce numéro se concentrent sur des formations à distance, Christian Degache et Elke Nissen se penchent sur quinze dispositifs de formation hybrides. Au moyen de questionnaires et d'entretiens avec les concepteurs (qui sont en même temps les tuteurs) de ces dispositifs, ils en analysent les évolutions – par exemple sous forme d'ajustements d'une année à l'autre –, liées aux interactions qui ont eu lieu en ligne, ainsi que le lien entre la représentation des concepteurs et la place qu'ils accordent aux interactions par Internet. Ils identifient quatre tendances dans ces formations hybrides en langues, par rapport à des formations présentielles qui ont pu exister au préalable : une première introduction des échanges en ligne, une optimisation de la formation, sa réorganisation ou bien l'introduction d'une collaboration entre les étudiants en ligne.

9Si ces articles s'articulent tous autour de la thématique des interactions en ligne qui poursuivent un objectif pédagogique, ils lui donnent un éclairage varié. Deux d'entre eux se centrent sur l'apprenant en s'intéressant au comportement collaboratif et à l'apprentissage interculturel des étudiants, pendant que les autres placent en leur centre respectivement la posture des apprenants en tant qu'enseignants en devenir, la posture des tuteurs, le rôle fondamental des coordonnateurs de projet ou encore l'évolution des dispositifs de formation et l'incidence du dispositif sur la collaboration et sur l'apprentissage. Il est évident que cette différence d'objectifs et d'objets d'étude entraîne l'utilisation de données et de modes d'analyse divers. Néanmoins, ces études ont un point commun : elles tentent d'identifier ou de modéliser des comportements interactionnels, des apprentissages, des postures ou des évolutions. Elles cherchent ainsi à contribuer à une meilleure définition des pratiques communicatives en ligne et de leurs effets. Elles ont par conséquent une visée ingénierique, car les résultats obtenus peuvent représenter des aides dans la conception ou dans l'optimisation de dispositifs de formation.

10Ce qui peut surprendre, c'est de constater que les contextes des ces études, les dispositifs de formation, ont également beaucoup de points communs (même si par ailleurs ils mettent souvent en œuvre de idées originales). Ce sont toutes, sans exception, des formations universitaires (souvent au niveau master), et les chercheurs-observateurs ont le plus souvent en même temps un rôle participatif dans le dispositif. Cela leur permet d'accéder aux données, voire d'en faire produire par les apprenants (des questionnaires, des rapports, etc.). Par ailleurs, il s'agit dans la grande majorité des cas de formations entièrement à distance, ce qui est certainement lié à deux facteurs. Premièrement, c'est ici que les scénarios prévoient nécessairement de la communication et deuxièmement, les échanges, enregistrés par la plateforme utilisée, sont sauvegardés et donc accessibles. De plus, il s'agit également presque exclusivement de formations dans lesquelles les apprenants réalisent des tâches – souvent collaboratives – en petit groupe ; cela semble donc indiquer que cette forme de travail et d'apprentissage à distance se généralise, voire peut-être même se standardise pour favoriser l'interaction entre les apprenants et par là la présence sociale et les processus socio-cognitifs.

11Bien sûr, les questions autour de l'interaction en ligne dans un contexte pédagogique n'ont pas toutes trouvé de réponse définitive ici : sous quelle condition, dans quel type de scénario, à quelle fin et avec quel effet échanger pour apprendre en ligne ? Comment recueillir les données et quelle méthode d'analyse choisir ? Mais les articles de ce numéro participent au cheminement vers des réponses…

12Et nous vous en souhaitons bonne lecture !

13Elke Nissen et Françoise Blin

14Ont participé à l'expertise et la relecture des articles, en tant que membres du comité scientifique Epal et du comité scientifique d'Alsic :

  • Marie-José BARBOT, université Lille 3, FR

  • Georges-Louis BARON, université Paris 5, FR

  • Marie-Laure BETBÉDER, université de Franche-Comté, FR

  • Françoise BLIN, Dublin City University, IE

  • Jean-François BOURDET, université du Maine, FR

  • Éric BRUILLARD, IUFM Créteil, FR

  • Thierry CHANIER, université de Franche-Comté, FR

  • Christian DEGACHE, université Grenoble 3, FR

  • Charlotte DEJEAN-THIRCUIR, université Grenoble 3, FR

  • Françoise DEMAIZIÈRE, université Paris 7, FR

  • Christian DEPOVER, université de Mons-Hainaut, BE

  • Christine DEVELOTTE, Institut National de Recherche Pédagogique, FR

  • Anne-Laure FOUCHER, université Clermont 2, FR

  • Sébastien GEORGE, INSA Lyon, FR

  • Nicolas GUICHON, université Lyon 2, FR

  • Regine HAMPEL, Open University, GB

  • Mirjam HAUCK, Open University, GB

  • France HENRI, Télé-université du Québec, CA

  • Richard KERN, University of California, US

  • Marie-Noëlle LAMY, Open University, GB

  • Pascal LEROUX, université du Maine, FR

  • Tim LEWIS, Open University, GB

  • Kris LUND, CNRS Lyon, FR

  • François MANGENOT, université Grenoble 3, FR

  • Michel MARCOCCIA, université de technologie de Troyes, FR

  • Monica MASPERI, université Grenoble 3, FR

  • Marinette MATTHEY, université Grenoble 3, FR

  • Lorenza MONDADA, université Lyon 2, FR

  • Jean-Paul NARCY-COMBES, université Paris 3 Sorbonne nouvelle, FR

  • Elke NISSEN, université Grenoble 3, FR

  • Daniel PERAYA, université de Genève, CH

  • Christophe REFFAY, université de Franche-Comté, FR

  • Thierry SOUBRIÉ, université Grenoble 3, FR

  • Philippe TEUTSCH, université du Maine, FR

  • Daniel VÉRONIQUE, université de Provence, FR

  • Geneviève ZARATE, Inalco, FR

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

Lamy, M.-N., Mangenot, F.& Nissen, E. (2007). Actes du colloque Échanger pour apprendre en ligne (Epal), Grenoble, 7-9 juin 2007, http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/actes.htm

Sites internet

Site du laboratoire de Linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles (2008). http://w3.u-grenoble3.fr/lidilem/labo

Site de la revue Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation (2008). http://sticef.univ-lemans.fr

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Pour citer cet article

Référence

Elke Nissen et Françoise Blin, « Éditorial », Alsic [En ligne], Vol. 11, n° 1 | 2008, document alsic_v11_19-edi1, mis en ligne le 09 décembre 2008, Consulté le 19 novembre 2017. URL : http://alsic.revues.org/876

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Auteurs

Elke Nissen

Elke Nissen est Maître de conférences à l'université Stendhal Grenoble 3 et membre du laboratoire Lidilem. Ses recherches portent sur l'analyse des modalités d'apprentissage dans des contextes médiatisés, et plus particulièrement des formations en langues à distance et hybrides.
Affiliation : Laboratoire Lidilem, université Stendhal-Grenoble 3, France
Courriel : Elke.Nissen@u-grenoble3.fr
Adresse : Université Stendhal-Grenoble 3, UFR de langues, BP 25 – 38040 Grenoble Cedex 9, France.

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