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La dimension sociale dans un master post-universitaire à distance : outils, animation et analyse des interactions

The social dimension within an online post-graduate course: tools, simulation and interaction analysis
Valentina Lupi, Francesca Pozzi et Simone Torsani
p. 151-174

Résumés

Les technologies de l'information et de la communication (TIC) dans la formation peuvent favoriser l'adoption de modèles éducatifs de type socioconstructiviste. Dans ces contextes de formation (computer-supported collaborative learning, CSCL), une attention particulière est consacrée à la création de la communauté d'apprentissage et aux relations qui s'instaurent entre ses membres.

Le master de haute formation en traduction juridique de l'université de Gênes – projet F@rum (Poli et al., 2004), se base sur ces théories. Pour favoriser au maximum le développement de la présence sociale de la communauté d'apprentissage, un "jeu de simulation socio-professionnel" (Debyser, 1996 ; Rossi, 2002) a été organisé par l'équipe du master, à l'intérieur d'une plateforme dédiée.

Dans cette étude, nous décrirons les initiatives destinées à encourager la présence sociale à l'intérieur du master. Nous chercherons à comprendre également si et dans quelle mesure ces initiatives ont influencé la présence sociale des participants ; si elles ont stimulé la création de la communauté d'apprentissage et si elles ont contribué à l'atteinte des objectifs cognitifs du master. Cette contribution se fonde en particulier sur les résultats de l'analyse des interactions des apprenants indiquant la présence sociale (Garrison et al., 1999). L'analyse des messages des forums repose sur un modèle d'évaluation dit "mixte" (quantitatif et qualitatif) à cinq dimensions (Pozzi et al., 2007) inspiré des "communities of inquiry" (Garrison & Anderson, 2003).

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Notes de la rédaction

Ce texte fait partie des textes du colloque Epal, objet d'un numéro spécial d'Alsic.

Texte intégral

1. Introduction

1Il est désormais reconnu que l'utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) pour l'enseignement peut favoriser l'adoption de modèles éducatifs de type socioconstructiviste (Vygotsky, 1962) : Internet, en effet, peut jouer un rôle fondamental pour garantir la communication et l'échange entre pairs qui, dans l'interaction et la discussion à travers les réseaux, peuvent faire naître des processus de construction d'une nouvelle connaissance. Dans ces contextes de formation (CSCL ou Apprentissage Collaboratif Médiatisé par Ordinateur), la discussion et la négociation entre pairs peuvent favoriser le processus d'apprentissage (Dillenbourg, 1999 ; Kanuka & Anderson, 1999 ; The cognition and technology group at Vanderbilt, 1991 ; Scardamalia & Bereiter, 1994).

2Le forum, ainsi que le souligne une riche littérature concernant l'apprentissage collaboratif, peut devenir un outil servant de levier à l'apprentissage à travers les échanges. Le processus mis en œuvre dans le forum viserait à créer une cohérence dans le discours, réinjectant ainsi de nouvelles significations dans le forum ; les échanges susciteraient la clarification des idées, le partage des points de vue, la rétroaction, le développement d'un langage commun et la recherche de solutions partagées (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001).

3Pour favoriser au maximum les interactions entre étudiants, les acteurs des formations doivent agir non seulement en tant qu'individus, mais surtout en tant que partie d'une "communauté d'apprentissage". Ces communautés virtuelles peuvent être considérées comme de véritables lieux d'apprentissage (Henry & Pudelko, 2003) ; selon la théorie sociale de l'apprentissage de Wenger (1998), la participation est donc vue comme synonyme d'apprentissage et de construction identitaire.

4Étant donné que, dans une communauté virtuelle, l'interaction entre pairs joue un rôle fondamental, la "présence sociale" devient l'un des aspects les plus intéressants, et les plus critiques, à étudier. La "présence sociale", dans les contextes d'apprentissage en réseau, a été définie comme "la capacité des apprenants de se projeter sur le plan social et émotionnel dans une communauté de recherche comme personnes 'réelles'" (Garrison et al., 1999). Ce concept, introduit à l'origine par Short et al. (1976), en terme de "saillance de l'autre dans une communication médiatisée et saillance des interactions interpersonnelles avec l'autre", a récemment été repris et reconnu par différents chercheurs comme capable d'encourager la réalisation des objectifs cognitifs et le développement de la pensée critique (Garrison et al., 1999). À l'instar de ces chercheurs et également de Gunawardena (1995), nous considérons que la présence sociale est nécessaire pour renforcer et améliorer l'efficacité de la formation ; si, en outre, la présence sociale laisse préjuger de l'interaction (quand le niveau de présence sociale est bas, l'interaction est basse selon Garramone et al. (1986)), nous considérons que l'un des devoirs des concepteurs et des modérateurs de la formation en ligne est d'encourager le développement de la présence sociale dans la communauté d'apprentissage. Le concepteur de la formation peut donc planifier des activités dont l'objectif n'est pas directement lié aux objectifs d'apprentissage, mais vise à créer un "climat social" grâce auquel il pourra renforcer le sentiment commun d'identité et d'engagement réciproque. Le tuteur ou l'équipe de tuteurs peuvent donc se charger, dans des cas spécifiques, au-delà de ce qui est fait pour faciliter la communication et pour résoudre les problèmes, de fournir les bons stimuli pour "avancer" (Stacey, 2002).

5Dans cette étude, nous décrirons les initiatives destinées à encourager la présence sociale à l'intérieur du master en traduction juridique de l'université de Gênes. Par les termes de "dimension sociale", nous entendrons l'ensemble des actions ou des comportements visant à développer la présence sociale. Nous chercherons à comprendre si et dans quelle mesure ces initiatives ont influencé la présence sociale des participants ; si elles ont promu la création de la communauté d'apprentissage et si elles ont contribué à l'obtention des objectifs cognitifs du master.

6Après avoir présenté un modèle pour évaluer les processus d'apprentissage dans les contextes de CSCL, nous décrirons le cas spécifique d'un master de formation à distance où ce modèle a été appliqué ; la présence sociale sera ainsi relevée, dans le but de vérifier si le "jeu de simulation socio-professionnelle" proposé aux étudiants et la plateforme dédiée créée par les concepteurs ont contribué au développement de la présence sociale dans cette situation spécifique.

2. Un modèle pour évaluer les interactions dans les environnements CSCL

7Un sujet des plus discutés dans le secteur du CSCL concerne le monitorage et l'évaluation des processus d'apprentissage observables dans les communautés virtuelles. Différents modèles ont été proposés, de type mixte, normalement quantitatif et qualitatif, où les données enregistrées automatiquement par la plateforme de communication sont accompagnées d'une analyse qualitative des interactions (Henri, 1992 ; Lipponen et al., 2003 ; Hara et al., 2000 ; Daradoumis et al., 2004 ; Martinez et al., 2003 ; Lally, 2002). Ce travail de recherche se base sur l'approche proposée par Pozzi, Manca, Persico et Sarti (Pozzi et al., 2007) ; il s'agit d'une approche elle aussi mixte (quantitative et qualitative), qui prévoit cinq dimensions (participative, interactive, sociale, cognitive et didactique), et qui s'inspire du modèle préexistant des "communities of inquiry" (Garrison & Anderson, 2003).

8Le modèle exposé par Pozzi, Manca, Persico et Sarti (Pozzi et al., 2007) s'adapte à notre recherche, sa flexibilité permettant de considérer les cinq dimensions séparément. Dans notre cas, l'analyse sera focalisée sur trois dimensions : la dimension participative, interactive et surtout sociale, en laissant de côté les deux autres concernant les aspects cognitifs et didactiques.

9Pour chacune de ces trois dimensions, nous avons identifié des indicateurs spécifiques. Pour la participation et l'interaction, nous avons utilisé les indicateurs suivants :

  1. participation active (en terme de nombre de messages écrits et de leur distribution au cours de la formation) ;

    • 1  Même si on sait qu'accéder à un message ne signifie pas forcément le lire (ou le comprendre), on e (...)

    participation passive (en terme de nombre de messages lus)1 ;

  2. interaction entre étudiants (en terme de nombre de réponses et de profondeur moyenne du fil de discussion dans le forum).

10Comme on peut le voir, les données concernant la dimension participative et interactive sont de type quantitatif et – comme nous le verrons par la suite – les traces en sont directement enregistrées par la plateforme de communication.

11L'analyse qualitative a été utilisée pour faire émerger, à partir des interactions entre les étudiants, la présence sociale que les membres ont manifestée. Elle a été étudiée à partir de l'analyse textuelle des messages échangés, sur la base des indicateurs suivants (Pozzi et al., 2007).

  1. Indicateurs de type affectif / émotif :

    • expression des émotions qui peuvent se manifester explicitement (à travers un élément textuel / discursif) ainsi que de façon moins "directe", à travers des solutions orthographiques / graphiques (répétitions, utilisation de la ponctuation, des majuscules, des émoticônes, etc.) ;

    • expressions humoristiques, d'ironie, de sarcasme ;

    • expressions de "révélation de soi", par exemple à travers la narration de détails de la vie personnelle, ou révélant la vulnérabilité du sujet.

  2. Indicateurs de dynamique de groupe visant à la cohésion de celui-ci :

    • expressions verbales qui s'adressent directement à une personne (pour la rassurer, la réconforter, etc.) ; utilisation des appellatifs (délocutifs, même sous forme d'allusion, ou allocutifs) ;

    • expressions visant à renforcer l'unité du groupe, qui peuvent se manifester explicitement (à travers un élément textuel / discursif), ainsi que de façon moins directe, par exemple avec l'utilisation des pronoms ou d'adjectifs inclusifs (nous, notre, etc.) ;

      • 2 Les indicateurs de la présence sociale proviennent d'une réélaboration des indicateurs proposés pas (...)

      utilisation de formules introductives, salutations finales, expressions ayant une fonction phatique, etc.2

3. Le master et la simulation : environnement d'apprentissage et animation

3.1. Organisation de la formation

12Chapelle (2001) repère le CSCL comme une approche fondamentale dans le domaine des applications informatiques pour l'apprentissage de la deuxième langue (computer applications in second language acquisition, CASLA) ; Gruba (2004), plus récemment, souligne que la Toile peut favoriser la diffusion des approches et des paradigmes socio-collaboratifs dans la didactique des langues. En particulier, le "collaborative project design", utilisé dans des contextes de formation, peut développer les compétences linguistiques ainsi que les compétences pragmatiques / traductives.

13Le master de haute formation en traduction juridique se base sur ces théories. Géré et conduit par la faculté de langues et littératures étrangères de l'université de Gênes – projet F@rum, il a atteint en 2007 sa cinquième édition. L'objectif de la formation est d'acquérir des compétences et des connaissances dans le domaine de la traduction de spécialité (en particulier juridique), dans les principales langues européennes. Les modules, théoriques et pratiques, ont une échéance hebdomadaire. Parmi les modules théoriques de type transmissif (complétés par des tests autocorrectifs), se trouvent les sujets suivants : terminologie (constitution de glossaires), droit, révision textuelle et traduction assistée par ordinateur. Les modules pratiques sont, par contre, constitués par : des traductions individuelles de textes spécialisés d'une langue à l'autre, des traductions collectives et des créations de fiches terminologiques de groupe. Ces deux dernières activités sont basées sur les paradigmes de l'apprentissage collaboratif.

14Au début de la formation, d'une durée de 25 semaines, des groupes sont créés ; ils sont composés de quatre à six participants selon la langue ou les langues que l'étudiant veut approfondir. Conscients du débat en cours dans la communauté des chercheurs en CSCL sur la composition des groupes (Gros, 2001), les concepteurs du cours ont choisi de construire des groupes aussi hétérogènes que possible en ce qui concerne le niveau linguistique et la formation de départ, afin de favoriser au maximum l'échange entre apprenants. L'édition 2006, que nous étudierons dans cette recherche, a vu la participation de 41 étudiants divisés en huit groupes, neuf tuteurs, un technicien concepteur de la plateforme et onze enseignants.

3.2. L'environnement d'apprentissage

15La formation se déroule sur une plateforme de communication, Deneb.pro, réalisée spécialement sur la base des besoins de ce master. Dans la mesure où il est très difficile de trouver une plateforme d'apprentissage qui convienne telle quelle aux besoins d'une formation, le concepteur a développé et adapté au cours des quatre dernières années la plateforme du projet ; Devauchelle et Jarraud (2006) ont d'ailleurs mis en évidence le fait que, pendant les trois ou quatre dernières années, plus de deux cents environnements d'apprentissage virtuels ont été développés, ce qui révèle la recherche constante d'un "outil idéal".

16Le développement de l'environnement, réalisé à travers la combinaison "classique" de langages open source PHP et MySQL, a pris de plus en plus la direction de la modularité et du travail collaboratif. La modularité permet aux enseignants de différentes disciplines de choisir quels types d'activités insérer dans leurs propres espaces ; le travail collaboratif fournit aux étudiants plusieurs possibilités d'interagir.

17La plateforme du master prévoit, en effet, des espaces de travail pour chaque discipline, ainsi que des espaces destinés au travail de groupe. Les espaces relatifs aux disciplines d'enseignement sont consacrés aux interactions entre apprenants et enseignants : c'est là que les enseignants assignent les activités à conduire et les tests d'autoévaluation et où les apprenants rendent les documents qu'ils ont élaborés. Dans les espaces réservés aux interactions du groupe, il y a le forum (un pour chaque semaine de formation) : il s'agit de l'environnement principal de travail, où les apprenants collaborent dans le but d'élaborer leurs travaux collectifs (traduction, fiches terminologiques). Une autre possibilité d'interaction existe dans la section "travaux de groupe", permettant l'échange de documents dans un espace de partage où les apprenants peuvent échanger les fichiers contenant les différentes versions des travaux collaboratifs. Ces caractéristiques se rencontrent, par exemple, dans le module "glossaire", utilisé exclusivement dans la salle "Terminologie" et dans laquelle les étudiants peuvent élaborer ensemble les fiches d'un glossaire terminologique que l'enseignant corrige et commente.

18S'il est vrai, comme nous l'avons souligné précédemment, que l'aspect collaboratif a pris avec le temps de plus en plus d'importance à l'intérieur des activités de formation à distance, nous n'avons pas assisté à un développement analogue dans l'environnement numérique qui devrait, quant à lui, faciliter ces fonctions (Calvani et al., 2006). Étant donné la nature hétérogène des cours, il est parfois difficile de concevoir des outils qui soient, en même temps, collaboratifs et dédiés à une ou plusieurs activités spécifiques relatives à des sujets particuliers. Pour cette raison, l'environnement de notre master a été créé ad hoc : les différents outils sont réalisés selon les deux aspects fondamentaux de la collaboration et de la spécificité. L'aspect collaboratif est, selon certains chercheurs, fortement influencé par la structure de l'environnement ; selon Visciola (2002), par exemple, l'ergonomie du produit est un élément qui a un grand impact sur la création des rapports sociaux à l'intérieur d'un système.

19L'environnement d'apprentissage doit donc faciliter la communication et l'interaction. La littérature continue de s'interroger sur la façon de faciliter l'apprentissage et l'interaction à l'intérieur des projets CSCL (instructional design) de manière efficace et productive (Gros, 2001). Mais la plateforme doit également rendre agréable, à notre avis, l'"être ensemble à distance". Cela peut avoir un impact positif sur l'interaction et donc sur les résultats des activités d'apprentissage. Une attention particulière a été donc portée, par notre équipe, à l'esthétique, selon les principes de l'approche humaniste dans la didactique des langues (Stewick, 1990 ; Porcelli & Dolci, 1999) ; l'esthétique peut avoir un rôle important dans la sphère affective de l'apprenant. C'est pourquoi on a eu recours à des solutions graphiques non conventionnelles, comme le changement du style de la plateforme selon l'heure du jour (figure 1), dont le but est de donner une "profondeur" chronologique au travail sur l'outil, en faisant levier sur l'utilisation émotive de la couleur.

Figure 1 – Les quatre moments de la plateforme Deneb.pro.

Figure 1 – Les quatre moments de la plateforme Deneb.pro.

20Ces idées ont pour but de contribuer à créer une atmosphère agréable au sein de la plateforme de formation et de faciliter la création d'une communauté d'apprentissage et de favoriser par là la présence sociale. Les chercheurs ont encore peu réfléchi, à notre avis, sur l'impact du "design" dans les environnements d'apprentissage (Lamy, 2006 ; Kress & Van Leeuwen, 2001). Il serait peut-être utile d'approfondir et mesurer l'impact que le design peut avoir sur les perceptions et la sensibilité des usagers afin de faciliter la réalisation des objectifs didactiques.

21Dans la plateforme, en outre, un espace est spécialement consacré à la dimension sociale : le "Néon Café" (figure 2), une sorte de "café virtuel" qui donne accès à un espace de clavardage et au "journal du master" (appelé "F@rocaffè"). Ce journal en ligne est physiquement posé (et cliquable) sur la table de cet espace de détente ; géré par les tuteurs, il contient les nouveautés relatives à la vie de la communauté de la formation. L'idée d'un espace de détente en dehors du travail a été réalisée graphiquement en s'inspirant de la célèbre série télévisée Caméra Café.

Figure 2 – Le "Néon Café".

Figure 2 – Le "Néon Café".

3.3. La simulation

22Pour favoriser au maximum le développement de la présence sociale de la communauté d'apprentissage, un "jeu de simulation socio-professionnel" (Debyser, 1996 ; Rossi, 2002) est organisé dans le cadre du master. Le jeu a l'objectif de faciliter les processus d'apprentissage et l'adhésion aux protocoles didactiques : l'étudiant est virtuellement plongé dans une simulation qui imite les procédures professionnelles de travail et stimule la compétitivité entre groupes dans le but d'alimenter la motivation. Dans la simulation, chaque groupe fonde un "vrai" bureau de traduction ; la direction générale des affaires juridiques du Conseil de l'Europe propose un appel d'offres aux bureaux de traduction et commande une série de traductions qui sont rétribuées.

23Les tuteurs de la formation proposent donc des activités basées sur cette situation "réelle" ayant l'objectif de stimuler l'interactivité et la collaboration ; elles cherchent également à stimuler une attitude positive à l'égard du travail à distance pour éviter à l'apprenant de vivre un état de "solitude" qui pourrait se créer dans des formations de ce type.

24En particulier, dans l'édition du master 2006 que nous allons étudier, la simulation a prévu une série d'activités d'ordre pédagogique mais également ludique. La première initiative de la simulation a été la constitution des bureaux de traduction. La première semaine du cours prévoyait la familiarisation avec la plateforme ; elle devait également être l'occasion de briser la glace entre les étudiants, mais avec l'objectif commun de réaliser une présentation des bureaux de traduction nouveau-nés, donc avec un produit concret à réaliser en modalité collaborative.

25La présentation, dont l'élaboration avait également pour but de favoriser l'identité du groupe, a été ensuite "primée" par le Conseil de l'Europe : des "fanta-euros" (devise "virtuelle" du master), ont été offerts aux bureaux pour lancer l'activité de nouvelles agences de traduction. Cette devise a été utilisée ensuite pour tous les paiements des travaux collaboratifs au long de la formation.

26S'il est conseillé, pendant la conception et la réalisation d'une expérience en ligne, de trouver et d'utiliser les habiletés qui intensifient la présence sociale (Tu, 2002), nous avons décidé d'activer la créativité des apprenants (Manca, 2004). Pour cette raison, les étudiants devaient préparer une présentation de leur bureau de traduction ; les bureaux devaient créer un document le plus captivant et professionnel possible dans le but d'être choisis par le Parlement européen. Ensuite, toutes les présentations, sous forme de présentations Power Point ou de sites web, ont été accrochées au mur du "Néon Café".

27Des initiatives plus ludiques ont complété la simulation : nous avons proposé un jeu inspiré de l'émission télévisée La ferme (chaque apprenant devait envoyer son curriculum et sa photo avec un thème champêtre pour participer à la célèbre série télévisée, devenue La ferme des traducteurs, toujours dans le but de stimuler la créativité personnelle) et le jeu du Qui est qui (chaque groupe devait associer le nom et le visage des tuteurs).

28Toutes les initiatives relatives à la simulation et les sommes obtenues par les bureaux étaient illustrées dans le journal du master, outil fondamental pour l'animation de la formation. Les six éditions publiées présentaient donc les communications officielles de la Communauté européenne, les initiatives ludiques, les sommes en fanta-euroset les classements des bureaux, mais également des photos et des articles d'actualité, souvent sur un registre humoristique. Ce journal avait pour but de rendre encore plus "vraie" la simulation : les bureaux de traduction "vivaient" également dans un journal, bien que virtuel.

Figure 3 – Deux exemples de page du journal F@rocaffè.

Figure 3 – Deux exemples de page du journal F@rocaffè.

4. Analyse des interactions entre les participants

29Nous allons maintenant étudier les interactions entre les participants au master dans l'édition de 2006 dans une analyse qui se base sur le modèle d'évaluation de Pozzi, Manca, Persico et Sarti (Pozzi et al., 2007) et se concentre sur les dimensions participative, interactive et sociale développées dans la communauté d'apprentissage. L'analyse prend également en compte les résultats des questionnaires administrés à la fin du cours et les résultats obtenus par les étudiants à l'examen final et pendant l'année dans certains travaux collaboratifs.

4.1. L'analyse des données quantitatives

30En général, le stockage des données quantitatives peut être réalisé principalement à travers deux systèmes : l'enregistrement dans des documents créés en temps réel, normalement dans des fichiers log (journal), ou dans des tables de bases de données (Mazzoni et al., 2004).

  • 3  L'estampille temporelle s'inscrit automatiquement sur un document pour attester l'instant d'exécut (...)

31Dans l'environnement du master (Deneb.pro), ce traçage se réalise sur des fichiers log qui enregistrent tous les mouvements des utilisateurs sous la forme : "identifiant de l'utilisateur – page visitée – donnée temporelle3". Ces données sont suffisantes pour rendre compte de l'interaction des utilisateurs, étant donné que l'adresse de la page contient les valeurs qui spécifient exactement les actions en cours. Par exemple, l'enregistrement :

45[X]?op=forum&forum_id=66&action=read_message&message_id=742[X]1128261506

32informe que l'utilisateur ayant l'identifiant 45, à l'instant correspondant à l'estampille temporelle 1128261506, visite le forum 66 de la section forum, à l'intérieur duquel il est en train de lire le message 742.

33La structure rigidement sérielle de ces données permet une analyse des interactions sans logiciels spécifiques, mais seulement à l'aide de fonctions appropriées qui décomposent ces enregistrements. En outre, selon le type d'analyse que l'on doit effectuer, les données insérées dans des bases de données peuvent être extraites selon des critères différents. Il est donc évident qu'il faut planifier avec attention les informations que l'on veut enregistrer et la manière dont on veut le faire ; mais il faut déterminer aussi en quoi cette opération peut fournir des données intéressantes, surtout si elles sont croisées avec des données qualitatives, pour lesquelles, comme nous l'avons dit, on recourt en général à l'extraction manuelle, plus longue et plus laborieuse.

34Grâce aux données enregistrées, il a été donc possible d'obtenir des informations relatives aux actions des groupes. Le graphique de la figure 4 montre le nombre de messages échangés au cours des 25 semaines de cours par les étudiants des huit groupes.

Figure 4 – Nombre de messages envoyés par les huit groupes.

Figure 4 – Nombre de messages envoyés par les huit groupes.

35Le graphique de la figure 5 montre, par contre, la tendance et la distribution des messages tout au long des semaines.

Figure 5 – Distribution des messages.

Figure 5 – Distribution des messages.

36Dans cette contribution, nous avons décidé d'analyser en particulier les données relatives à un des huit groupes (groupe 6, ligne rouge et plus épaisse). Le groupe était composé de quatre étudiantes assez jeunes (28 – 29 ans en moyenne) qui n'avaient pas d'expérience en formation à distance.

37Notre choix a été guidé par le nombre des messages échangés par le groupe (nombre important par rapport à la moyenne des groupes) et par le fait que le rapport effectué par les tuteurs pendant la formation semblait indiquer ce groupe comme particulièrement collaboratif. En outre, le nombre important de messages échangés pendant l'été nous avait surpris ; ce facteur semblait montrer une très bonne entente à l'intérieur du groupe.

38En ce qui concerne la "participation active", le groupe 6 a été très actif : les étudiantes ont envoyé dans les forums 1565 messages pendant la durée du cours, avec une moyenne individuelle de 391. En particulier dans ce tableau :

Tableau 1 – Nombre de messages écrits par les étudiantes du groupe 6.

Étudiante (numéro)

Nombre de messages écrits

Pourcentage sur l'ensemble des messages

35

427

27,3 %

36

481

30,7 %

40

437

27,9 %

42

220

14,1 %

Total

1565

100 %

39Pour ce qui est de la "participation passive", indicateur qui devrait donner la mesure du degré (supposé) de "considération réciproque", la plateforme a enregistré que les étudiantes du groupe ont lu en moyenne 1384 messages (une moyenne plutôt élevée par rapport au total des messages postés dans les forums). Dans le détail :

Tableau 2 – Nombre de messages lus par les étudiantes du groupe 6.

Étudiante

Nombre de messages lus

35

998

36

3107

40

953

42

478

40Pour ce qui est de la "dimension interactive", nous nous sommes limités à considérer les seules données fournies par la plateforme, soit le nombre de réponses présentes dans les forums, confrontés au nombre de nouveaux messages. Dans le groupe étudié, il y a eu 920 réponses et 645 nouveaux messages. La profondeur moyenne du fil a été de 1,98 réponses. Les premières réponses devraient indiquer une intention explicite de la part de l'auteur d'un message de répondre à un autre et donc d'interagir ; les deuxièmes réponses – en principe – devraient montrer l'intention de relancer la discussion. Nous avons jugé opportun de mentionner de telles données, car, avec les autres, elles peuvent contribuer à donner le tableau complet de la situation, même s'il n'est pas certain que l'utilisateur – pleinement conscient de ses intentions – utilise correctement (et intentionnellement) les fonctionnalités du forum.

41Le temps de réponse moyen (sur 25 semaines), a été de 5 heures 10 minutes, ce qui montre également une bonne interaction entre apprenants.

4.2. L'analyse des données qualitatives

42Comme précédemment annoncé, nous nous sommes servis de l'analyse du texte pour enquêter sur la dimension sociale. Nous avons étudié un corpus de 570 messages choisis sur le total des messages échangés. Cet échantillon a été choisi de façon à "couvrir" les différents moments de la "vie" du groupe (début, moitié et fin du cours).

43La codification a été effectuée par deux chercheurs, dont l'un a été impliqué dans le développement du modèle de codification et par conséquent dans l'identification des indicateurs. Suite à une période d'entraînement dans laquelle les deux chercheurs ont établi les règles et les procédures de codification précises, les deux chercheurs / annotateurs ont analysé l'échantillon de messages indépendamment l'un de l'autre. La concordance inter-observateurs entre les deux annotateurs a été calculée en utilisant le coefficient de Holsti (1969), qui a été de 0,89.

44L'unité d'analyse choisie a été double : au niveau macro, nous avons choisi le message pour pouvoir calculer le rapport entre les messages caractérisés par la présence sociale et l'ensemble des messages. Toutefois, au niveau micro, une analyse plus fine a été conduite au niveau des unités sémantiques. Nous avons décidé d'associer un seul indicateur à chaque unité, indicateur qui apparaissait comme "dominant" par rapport aux autres ; le codificateur était ainsi obligé d'accomplir un seul choix, même quand l'unité se présentait comme "hybride", c'est-à-dire à cheval entre un ou plusieurs indicateurs.

45Pour faciliter la phase de codification des messages, un prototype d'application web a été développé ; cette application, appelée blakkat v. 0.9 (Torsani, 2007), nous a permis de travailler à distance sur les messages. L'application pour l'analyse qualitative est basée sur un système de balises, correspondant chacune à un indicateur. Dans le développement de l'application, certaines caractéristiques de logiciels répandus comme Atlas.Ti, largement utilisé dans des recherches de ce genre, ont été prises en compte.

  • 4  Les modèles illustrés sont facilement applicables à des textes "sériels", comme les courts article (...)

46Le logiciel ne prévoit pas les fonctions de fouille de données textuelles ou de codification sémantique des contenus, mais il pourrait constituer une base de départ intéressante pour des projets futurs. Certains modèles les plus utilisés pour la fouille de données textuelles, comme le modèle patron (template) illustré par Kochandy (2006) ou l'extraction d'unités (Cardie, 1997)4, seraient difficilement utilisables dans un contexte comme celui qui est analysé ici ; la structure des textes n'est pas fixe et ne prévoit pas nécessairement des entités prévisibles et énumérables a priori (comme les noms propres et de lieux par exemple). S'il est vrai que certains développements de la recherche en linguistique computationnelle, comme la résolution de l'anaphore (Mitkov, 2003), sont très prometteurs dans ce domaine, l'expérience des annotateurs a montré que la codification d'éléments "émotionnels", qui impliquent souvent des implicites qui conduisent à une interprétation qui ne peut se faire "au pied de la lettre", restent difficilement modélisables. De nouveaux outils de support seraient donc nécessaires : parmi ceux-là, des listes de mots ou de syntagmes permettant d'associer des mots spécifiques à des textes et donc de faciliter le lien hypertextuel entre textes différents (par exemple l'adjectif stanco / a – fatigué / e – se retrouve souvent dans des contextes de révélation de soi, voir les exemples suivants).

47L'importation des textes des messages est effectuée à travers des documents .xml. Le masque qui permet d'extraire les étiquettes de la base de données et de les transformer en balises applicables à une section spécifique de texte, a été adapté de HTML Area (une application commune pour réaliser les interfaces Wysiwyg, acronyme de l'anglais what you see is what you get).

48En phase d'extraction des données, il est possible de comparer les étiquetages des messages attribués par les différents annotateurs et d'en observer les différences (figure 6) ; les informations qualitatives, transformées en données quantitatives, peuvent donc faire l'objet de calculs statistiques.

Figure 6 – Logiciel pour le décodage des messages.

Figure 6 – Logiciel pour le décodage des messages.
Open Office CalcMS ExcelWordsmith tools.

49Pour ce qui est de l'analyse au niveau macro (le rapport entre messages caractérisés par la présence sociale et l'ensemble des messages), sur le total des 570 messages, 420 contenaient au moins un indicateur de présence sociale, pour un total de 4 643 mots étiquetés (11 % des mots dans l'échantillon des messages échangés).

50Le tableau 3 illustre la variation de la quantité de mots caractérisés par la présence sociale au long de la formation (début, moitié et fin du cours).

Tableau 3 – Nombre de mots attribuables à la présence sociale pendant les différentes phases du cours.

Total des mots

Mots étiquetés "présence sociale"

Pourcentage

forum début du cours

20486

1716

8,4 %

forum moitié du cours

13043

1669

12,7 %

forum fin du cours

8463

1258

14,9 %

51À un niveau plus détaillé (niveau micro), il nous a paru intéressant d'observer également la distribution des indicateurs de la présence sociale dans les unités sémantiques (comme nous l'avons dit précédemment, un seul indicateur dominant a été retenu pour chaque unité analysée).

52Cette analyse a donc été conduite au niveau des unités sémantiques selon le modèle décrit dans le paragraphe 2 ; les données sont présentées dans le tableau 4.

Tableau 4 – Répartition des instances de la dimension sociale selon les indicateurs d'affectivité / émotivité et cohésion, toujours en sélectionnant l'instance "dominante" à l'intérieur de chaque unité analysée.

Indicateur

Nombre d'instances trouvées

Pourcentage sur l'ensemble des instances

expression des émotions

209

21,4 %

expressions humoristiques

129

13,2 %

expressions de "révélation de soi"

101

10,3 %

total des indicateurs de type affectif / émotionnel

439

44,9 %

expressions s'adressant directement à une personne

111

11,3 %

expression visant à renforcer l'unité du groupe

80

8,2 %

utilisation de formules introductives, salutations finales, etc.

348

35,6 %

total des indicateurs de type cohésif

539

55,1 %

total des instances relevant de la présence sociale

978

100 %

53Voici des exemples (en italien dans les forums) pour chaque indicateur.

  • Expression d'émotion :

"je suis assez contente" (sono abbastanza contenta), "je suis inquiète" (sono preoccupata), etc.

  • Expressions humoristiques :

"vous voulez ma mort, ou quoi ? ! !" (voi volete davvero la mia morte prematura ! ! !), "ça va pas la tête ?" (ti sei fusa il cervellino ?), etc.

  • Expressions de "révélation de soi" :

"je ne suis pas bonne dans cette matière" (non sono brava in questa materia) ; "Comme je suis très pointilleuse…" (essendo io una persona piuttosto puntigliosa...), etc.

  • Expressions s'adressant directement à une personne :

"ne t'inquiète pas", (non ti preoccupare), "X, rassure-toi !" (X stai tranquilla), etc.

  • Expressions visant à renforcer l'unité du groupe :

"on est calés, on va y arriver" (siamo forti, ce la facciamo), "notre groupe" (il nostro gruppo...), etc.

  • Utilisation de formules introductives, salutations finales, expressions à fonction phatique :

"Salut à tous" (ciao a tutti), "Mes très chères" (carissime), "bises bises" (baci baci), "c'est bon, non" (giusto, no ?), "tu as compris ?" (capito ?), etc.

54Dans le tableau 5, les instances relatives à chaque indicateur sont relatives aux différentes périodes du master. Le graphique de la figure 7 montre la distribution des indicateurs pendant le déroulement du cours.

Tableau 5 – Indicateurs sur les différentes périodes (début, moitié, fin du cours).

Tableau 5 – Indicateurs sur les différentes périodes (début, moitié, fin du cours).

55

Figure 7 – Pourcentage des indicateurs d'affectivité et de cohésion pendant le déroulement du cours.

Figure 7 – Pourcentage des indicateurs d'affectivité et de cohésion pendant le déroulement du cours.

56Nous pouvons donc remarquer que, sur la base des données de ce tableau, les messages annotés par les indicateurs sociaux augmentent de façon constante pendant le déroulement du cours. En outre, si dans sa phase initiale les indicateurs de cohésion dominent, vers la fin du cours ils diminuent pour laisser plus de place aux manifestations émotives et affectives. Nous renvoyons à la conclusion pour quelques autres considérations sur les données qualitatives.

5. Analyse des questionnaires de fin de formation et perception de la simulation

57À la fin du master, nous avons distribué aux étudiants des questionnaires d'évaluation de la formation. Parmi les différentes questions, quelques-unes visaient à enquêter sur le degré de satisfaction relatif à la simulation. Les questionnaires remplis ont été au nombre de 36 ; nous allons en étudier les résultats ci-dessous.

58La première donnée remarquable concerne le degré d'implication dans le jeu de simulation : dix étudiants ont déclaré un degré élevé d'implication, 22 ont déclaré s'être suffisamment impliqués, quatre ont indiqué un degré d'implication assez bas (figure 8).

Figure 8 – Participation émotive déclarée par les apprenants dans la simulation.

Figure 8 – Participation émotive déclarée par les apprenants dans la simulation.

59Pour 18 étudiants la simulation a été amusante, pour 12 utile, pour deux utile et amusante, pour trois une perte de temps (figure 9).

Figure 9 – Perception de l'utilité de la simulation.

Figure 9 – Perception de l'utilité de la simulation.

60En réponse à la question qui demandait si la simulation avait influencé les rapports à l'intérieur du groupe, huit ont répondu positivement, 17 négativement. En ce qui concerne le côté compétitif de la simulation, les gains en fanta-euros en l'occurrence, qui déterminaient le classement des groupes, 16 ont avoué l'importance accordée aux gains, 10 ont répondu négativement, alors que huit n'ont considéré que partiellement cet aspect (figure 10).

Figure 10 – Appréciation de l'importance de l'aspect compétitif.

Figure 10 – Appréciation de l'importance de l'aspect compétitif.

61Par rapport à la perception des activités plus ludiques, nous avons enquêté sur le degré d'approbation des allusions à la réalité télévisuelle qui avaient inspiré ces activités : 21 ont considéré que l'allusion était amusante, 13 indifférente, mais pour deux hors de propos.

62En réponse à la question (ouverte) concernant leur sentiment à propos du but de la simulation, les réponses ont été :

  • se connaître et se familiariser les uns avec les autres (deux étudiants) ;

  • proposer des situations concrètes (sept étudiants) ;

  • proposer des situations concrètes et socialiser, développer la responsabilité (deux étudiants) ;

  • développer la responsabilité et le partage (deux étudiants) ;

  • avoir une fonction de stimulus (deux étudiants) ;

  • alléger la fatigue et créer une atmosphère positive, améliorer le travail en commun et se détendre, créer la cohésion (deux étudiants) ;

  • développer la collaboration, dans un contexte réel (deux étudiants) ;

  • développer la collaboration, dans un contexte ludique (un étudiant).

63De telles réponses montrent que les apprenants ont compris le "sens" de la simulation et qu'ils ont apprécié les initiatives ; cette donnée relève du degré de satisfaction générale des participants, ce qui est important dans les communautés d'apprentissage (Gunawardena & Zittle, 1997).

6. Analyse des résultats formatifs et réponses aux initiatives ludiques

64En ce qui concerne les résultats formatifs et disciplinaires des apprenants, il est important de constater, en premier lieu, que personne n'a abandonné le cours. Toutefois, trois apprenants n'ont pas présenté l'examen final pour des raisons personnelles et ont eu la possibilité de le passer pendant l'édition suivante du master.

65Les résultats de chaque étudiant à l'examen final montrent que, en général, la communauté a eu un bon rendement : la moyenne des notes a été de 24,9 / 30 (voir, dans la figure 11, la moyenne des groupes). Notamment, la moyenne du groupe dont nous avons analysé les messages a été de 25,75 / 30.

Figure 11 – Moyenne des notes à l'examen final par groupe.

Figure 11 – Moyenne des notes à l'examen final par groupe.

66En outre, comme déjà décrit précédemment, toutes les activités de simulation, ludiques et didactiques, convergeaient vers un prix final, dans la devise officielle du master (le "fanta-euro") ; cela a permis d'établir un classement des bureaux, indiqué ci-dessous (figure 12).

Figure 12 – Les attributions en fanta-euros de la part du Parlement Européen.

Figure 12 – Les attributions en fanta-euros de la part du Parlement Européen.

67Le groupe dont nous avons analysé les interactions a obtenu, pendant la simulation, la deuxième position dans le classement général (avec 4 580 fanta-euros).

68Nous relevons que seul un groupe n'a pas "joué le jeu" de la simulation jusqu'au bout (les étudiants n'ont pas envoyé la sitographie thématique qui devait être réalisée pendant l'été). Il s'agit, ce qui nous semble quand même intéressant, du groupe qui a eu les notes les plus basses à l'examen.

69Enfin, en ce qui concerne le degré de participation aux activités de simulation dans le jeu facultatif La ferme des traducteurs, 22 étudiants sur 41 ont envoyé leur photo, dont sept en présentant une thématique champêtre (déguisements, montages, etc.). Dans ce cas spécifique, outre la volonté de donner un visage aux participants, nous leur avons demandé d'activer leur créativité personnelle dans le but d'encourager le développement de la présence sociale. Nous soulignons également qu'ils avaient déjà choisi des avatars originaux en début de formation. La photo qui suit, publiée sur le F@rocaffè, présente un collage des photos envoyées par les participants.

Figure 13 – Collage fait à partir des photos envoyées pas les apprenants.

Figure 13 – Collage fait à partir des photos envoyées pas les apprenants.

70Pour ce qui est du jeu Qui est qui, présenté également dans un contexte ludique à travers le montage des visages des tuteurs sur un tableau champêtre du XVIIIème siècle et accroché au mur du "Néon Café", tous les groupes y ont participé.

7. Discussion

71L'objectif de la recherche – comme nous l'avons indiqué au début – était d'enquêter sur l'efficacité de la simulation et plus généralement de la dimension sociale dans notre environnement d'apprentissage spécifique.

72Pour ce faire, nous avons cru utile d'analyser cette formation à distance sous différents angles de recherche ; nous avons utilisé des outils de nature hétérogène, de l'analyse textuelle à l'analyse des données quantitatives dont la plateforme a gardé la trace, à l'analyse des questionnaires et des résultats finaux à l'examen. Étant donné notre conviction que l'évaluation d'une formation en ligne, basée sur des principes théoriques de type socioconstructiviste, ne peut se limiter à considérer les résultats éducatifs, nous croyons que plusieurs aspects doivent être étudiés. L'évaluation doit prendre en compte tout le processus d'interaction qui a amené la communauté d'apprentissage à la construction de la nouvelle connaissance.

73Nous allons présenter par la suite quelques considérations issues de la lecture des données que nous avons exposées. Le nombre des messages échangés dans la formation, comme nous l'avons vu, révèle une grande participation. La moyenne des messages est très élevée, trois groupes ont dépassé les mille messages (un groupe a même dépassé les 4 000), mais nous pouvons dire que les groupes les moins participatifs (moins de mille messages) ont également atteint une bonne moyenne (547 messages).

74Si nous étudions la distribution des messages (figure 5 vue précédemment), nous ne pouvons pas affirmer avec certitude que les messages ont augmenté en lien avec les initiatives de la simulation ; l'augmentation des messages reste, en effet, liée à l'élaboration des productions collaboratives (traduction en particulier), qui nécessitent une grande collaboration au sein du groupe.

75En tout cas, nous pouvons remarquer une certaine augmentation en lien avec le lancement des activités de simulation. En particulier, la création des bureaux de traduction virtuels, au tout début de la formation, a provoqué un grand nombre de messages. Les autres initiatives concernant la simulation (semaines 4, 7, 11, 18, 24) liées à la parution du journal F@rocaffè, montrent tout de même l'existence d'échanges constants (figure 14).

Figure 14 – Distribution des messages ; entourées en rouge les semaines où les activités de la simulation étaient organisées.

Figure 14 – Distribution des messages ; entourées en rouge les semaines où les activités de la simulation étaient organisées.

76Ensuite, les données sur la présence sociale du groupe examiné nous permettent d'affirmer que la dimension sociale a été satisfaisante. Le nombre de mots, en unités sémantiques exprimant la présence sociale, croît tout au long de la formation ; cela semble nous indiquer que les membres du groupe, au fur et à mesure que le cours avançait, ont développé une capacité de plus en plus importante à se projeter émotionnellement et socialement comme personnes "réelles" (Garrison et al., 1999).

77Au niveau des unités sémantiques, les expressions prédominantes – dans la sphère sociale – sont les formules introductives et de salutation, mais les expressions liées aux émotions personnelles sont nombreuses (par exemple, les étudiants partagent souvent avec le groupe leurs doutes et leurs inquiétudes). Nous avons remarqué également une présence significative d'expressions humoristiques, relevant le besoin de rire et se détendre : mots d'esprit, humour, etc.

78Si l'on entre encore plus dans le détail, on remarque que l'émotion devient l'élément le plus fort dans la phase conclusive. La révélation de soi est plus importante au milieu du cours, quand "la glace est brisée" ; à la fin de la formation, par contre, les étudiantes ont ressenti plus faiblement le besoin de parler d'elles-mêmes. Le désir d'instaurer un bon rapport de groupe prévaut dans la phase initiale. Il est plus difficile d'interpréter les salutations et les formules introductives à la moitié du cours : elles décroissent vers la fin, ce qui pourrait révéler, peut-être, une entente plus forte (les participants n'ont plus besoin d'utiliser des salutations souvent formelles).

79Pour ce qui est du niveau d'implication des apprenants dans les activités de simulation, celui-ci est très bon ; leur perception de la dimension sociale est donc satisfaisante, vu les réponses positives concernant l'appréciation de la simulation. En confirmation de cette forte cohésion créée pendant le master, nous signalons la demande des étudiants de la création d'une communauté F@rum après la fin de la formation.

80Enfin, comme nous l'avons vu, les données sur les résultats disciplinaires obtenus par les groupes sont positives. Le groupe analysé obtient des notes positives à l'examen ; dans les traductions collaboratives effectuées pendant le déroulement du cours, en outre, nous remarquons une nette amélioration des résultats.

8. En guise de conclusion

81Notre analyse semble donc confirmer la validité de la théorie selon laquelle la présence cognitive dans une communauté d'apprentissage est profondément liée à la présence sociale, puisque les initiatives des concepteurs et des tuteurs concernant l'encouragement de la présence sociale, semblent avoir eu un bon impact sur le développement de la dimension cognitive. Il est certes difficile de lier avec certitude l'environnement d'apprentissage, la simulation et la présence sociale, d'une part, avec l'amélioration des résultats de l'apprentissage, d'autre part, mais qu'il nous soit permis toutefois de livrer quelques remarques finales.

  • 5  Cela pourrait confirmer que l'aspect créatif mis en jeu dans la création du bureau de traduction p (...)

82En premier lieu, l'augmentation des messages connotés par la présence sociale dévoile un besoin de "socialisation" dont les formateurs doivent tenir compte dans la conception du projet de formation à distance. Deuxièmement, nous remarquons des différences intéressantes avec le master de l'édition 2007 ; en effet, dans cette nouvelle édition, le nombre des messages a baissé de façon significative. Avec un nombre plus limité d'initiatives concernant la simulation, le nombre des messages a fortement diminué. Pendant la première semaine, la tâche demandée était la même que l'année précédente (création du bureau de traduction), mais cette année une page seulement était demandée aux étudiants ; le nombre des messages a été visiblement inférieur (49 messages par groupe en moyenne par rapport à 126 lors de l'édition précédente)5. Le nombre inférieur de messages est justifié par la tâche moins complexe, mais nous pouvons remarquer que, dans les semaines suivantes, le nombre des messages dans les forums reste significativement plus bas par rapport à l'édition précédente. En particulier, à la huitième semaine de formation, les étudiants avaient échangé 101 messages en moyenne en 2006, tandis qu'en 2007, les messages par étudiants étaient pratiquement moitié moindres (56).

83Bref, même si nous comprenons la difficulté de trouver des éléments capables de démontrer de façon sûre et certaine le degré d'utilité de la simulation et plus généralement des outils pour rendre la formation agréable et amusante, et même si nous ne pouvons pas lier l'utilité du développement de la présence sociale à la réalisation des objectifs éducatifs, nous pensons que les résultats obtenus par cette recherche confortent les choix méthodologiques et de tutorat effectuées dans l'édition de 2006, surtout en ce qui concerne la création d'un contexte agréable pour suivre la formation à distance.

84De toute façon, afin de comprendre de manière plus approfondie l'impact des outils et des animations que nous avons créés dans l'édition du master étudiée, nous nous proposons de continuer notre recherche sur des corpus plus vastes, en développant de façon plus systématique l'analyse comparative entre groupes et en nous focalisant sur la dimension interactive de la communauté.

Remerciements

Nous remercions toute l'équipe du master F@rum 2006 (responsables, tuteurs et participants) et du doctorat en "Langues, cultures et nouvelles technologies de l'information et de la communication" qui nous ont permis de réaliser cette étude.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Notes

1  Même si on sait qu'accéder à un message ne signifie pas forcément le lire (ou le comprendre), on estime que l'ouverture du message peut montrer au moins l'intention de le lire.

2 Les indicateurs de la présence sociale proviennent d'une réélaboration des indicateurs proposés pas Rourke et al., 2001.

3  L'estampille temporelle s'inscrit automatiquement sur un document pour attester l'instant d'exécution d'une activité ou d'une action, dans notre cas une valeur numérique indiquant les secondes passées depuis le premier janvier 1970 ; elle peut être transformée, à travers des fonctions différentes, en format de dates, par exemple 27/05/07, 27/05/2007, 12:32:47, etc.

4  Les modèles illustrés sont facilement applicables à des textes "sériels", comme les courts articles de journaux où certains éléments sont prévisibles, comme le lieu, les protagonistes ou un événement donné. Avec une liste de noms de lieux, de personnes ou d'événements, il s'agira de remplir automatiquement des templates qui définissent les coordonnées du texte : il est évident que ce système est praticable dans des contextes assez limités dans les contenus et fixes dans la structure.

5  Cela pourrait confirmer que l'aspect créatif mis en jeu dans la création du bureau de traduction peut développer la présence sociale.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Les quatre moments de la plateforme Deneb.pro.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/853/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Figure 2 – Le "Néon Café".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/853/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
Titre Figure 3 – Deux exemples de page du journal F@rocaffè.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/853/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
Titre Figure 4 – Nombre de messages envoyés par les huit groupes.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/853/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
Titre Figure 5 – Distribution des messages.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/853/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Titre Figure 6 – Logiciel pour le décodage des messages.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/853/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Titre Tableau 5 – Indicateurs sur les différentes périodes (début, moitié, fin du cours).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/853/img-7.png
Fichier image/png, 11k
Titre Figure 7 – Pourcentage des indicateurs d'affectivité et de cohésion pendant le déroulement du cours.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/853/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 12k
Titre Figure 8 – Participation émotive déclarée par les apprenants dans la simulation.
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Fichier image/jpeg, 12k
Titre Figure 9 – Perception de l'utilité de la simulation.
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Titre Figure 10 – Appréciation de l'importance de l'aspect compétitif.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/853/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 12k
Titre Figure 11 – Moyenne des notes à l'examen final par groupe.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/853/img-12.jpg
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Titre Figure 12 – Les attributions en fanta-euros de la part du Parlement Européen.
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Titre Figure 13 – Collage fait à partir des photos envoyées pas les apprenants.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/853/img-14.jpg
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Titre Figure 14 – Distribution des messages ; entourées en rouge les semaines où les activités de la simulation étaient organisées.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/853/img-15.jpg
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Pour citer cet article

Référence

Valentina Lupi, Francesca Pozzi et Simone Torsani, « La dimension sociale dans un master post-universitaire à distance : outils, animation et analyse des interactions », Alsic [En ligne], Vol. 11, n° 1 | 2008, document alsic_v11_16-rec9, mis en ligne le 28 novembre 2008, Consulté le 30 avril 2017. URL : http://alsic.revues.org/853 ; DOI : 10.4000/alsic.853

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Auteurs

Valentina Lupi

Valentina Lupi est doctorante en langues, cultures et nouvelles technologies de l'information et de la communication (www.lctic.unige.it). Elle enseigne le FLE (Français Langue Étrangère) en Italie depuis 1999 et collabore avec l'équipe F@rum (www.farum.it) et l'institut des technologies didactiques du CNR (www.itd.cnr.it). Ses centres d'intérêt s'articulent autour de la didactique du FLE et des Tice.
Affiliation : université de Gênes, Italie
Courriel : vale.lupi@gmail.com.
Adresse : Università di Genova, Piazza S. Sabina 2, 16100 Genova, Italie.

Francesca Pozzi

Francesca Pozzi travaille en tant que chercheuse à l'institut des technologies didactiques du CNR (www.itd.cnr.it) depuis 1998 et est actuellement doctorante en langues, cultures et nouvelles technologies de l'information et de la communication (www.lctic.unige.it) à l'université de Gênes.
Affiliation : université de Gênes, Italie
Courriel : pozzi@itd.cnr.it.
Adresse : Istituto Tecnologie Didattiche – CNR, Via De Marini 6, 16149 Genova, Italie.

Simone Torsani

Simone Torsani est doctorant en langues, cultures et nouvelles technologies de l'information et de la communication (www.lctic.unige.it). Au sein de l'équipe F@rum, il a réalisé l'environnement d'apprentissage Deneb.pro et d'autres outils pour la didactique en ligne des langues, ce qui est son sujet d'étude principal.
Affiliation : Université de Gênes, Italie ; institut des technologies didactiques du CNR, Italie.
Courriel : s.torsani@gmail.com.
Adresse : Università di Genova, Piazza S. Sabina 2, 16100 Genova, Italie.

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Date de réception : 8 janvier 2008 ; date d'acceptation : 6 février 2008.

Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

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