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Analyse de livres
alsic_v10_17-liv3

Analyse de Langues et TICE – Méthodologie de conception multimédia

de Nicolas Guichon
Anne-Laure Foucher
p. 105-116
Référence(s) :

Collection Autoformation et enseignement multimédia
Paris : Ophrys, 2006
ISBN : 2-7080-1155-3
173 pages
22 euros

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Rubriques :

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Texte intégral

1L'analyse de Langues et TICE – Méthodologie de conception multimédia arrive sans doute tardivement si l'on considère la date de publication de l'ouvrage, qui est en effet paru fin 2006, mais elle est rédigée au moment où nous mettons, nous-même, sur pied un projet de dispositif de formation médiatisée. Cela nous a sans doute permis (en tout cas, nous l'espérons) d'éprouver la pertinence du point de vue adopté par Nicolas Guichon et des outils théoriques et méthodologiques qu'il propose. C'est donc parallèlement à la mise en place d'un projet de conception que la lecture de cet ouvrage s'est faite. Cette lecture n'a pas été linéaire, l'analyse ne le sera pas plus. Nous aborderons et discuterons les points suivants dans l'ordre où nous les avons passés au "tamis" de notre proche recherche-action.

1. Trame chronologique pour la conception de dispositif

2C'est le chapitre 2 intitulé Les étapes de la conception que nous sommes allée lire en premier lieu. Peut-être est-ce déjà dire que l'objectif pratique que s'est fixé Nicolas Guichon de "fournir des pistes pour la conception de dispositifs d'apprentissage médiatisé" (p. 7) est atteint. Ce chapitre se veut en effet "une trame pour le projet de conception"(p. 27) permettant l'adaptation aux contraintes de terrains particuliers dans lesquels s'ancrent les projets. Cette trame est très utilement synthétisée dans un long tableau commenté (pp. 49-52) reprenant chronologiquement les différentes étapes de la conception et les actions correspondantes (au nombre de 24). L'introduction à ce chapitre fait la part belle à l'ajustement, à l'incertitude et au désordre inévitables dans les premiers stades d'un projet : à défaut de rassurer les téméraires qui s'engagent dans des projets de conception, cette note viendra sans doute alléger le découragement à venir face au travail à réaliser et aux objets à manipuler !

3Nicolas Guichon souligne ensuite l'importance du contexte dans lequel va être construit le projet, contexte qui peut être familier au concepteur ou nécessiter de sa part une information ou une adaptation. Cette connaissance du contexte est déterminante car "un dispositif d'apprentissage est une coproduction qui gagne à être négociée, amendée et appropriée par les futurs prescripteurs" (p. 29). Doit être associé très tôt l'ensemble des personnes concernées par le projet, dès la phase exploratoire de ce même projet que l'auteur préconise de mener à l'aide d'entretiens.

4Si cette première phase est essentielle pour percevoir les représentations et les attentes des uns et des autres, elle ne se substitue pas à une analyse des besoins. La définition de ces besoins, que Nicolas Guichon développe longuement, peut s’appuyer sur :

  • une prise en compte d’objectifs institutionnels ;

  • une projection concernant les compétences qui seront utiles aux apprenants dans des situations où ils seront amenés à utiliser la langue étrangère ;

  • l’expérimentation auprès d’un échantillon d’apprenants d’une tâche d’apprentissage semblable à celle envisagée dans le dispositif.

  • 1  La rédaction de l'ouvrage s'appuie sur la conception de Virtual Cabinet, un dispositif d'apprentis (...)

5Cette troisième approche a été mise en œuvre par Nicolas Guichon pour la conception de Virtual Cabinet1 (cf. pp. 34 à 36) et a permis le recueil d’un corpus de productions d’apprenants qui, à son tour et après analyse fine, a permis la modélisation de l’activité de ces apprenants.

6Le croisement des trois approches donne une plus grande validité au projet en termes professionnels, institutionnels et didactiques.

7Nicolas Guichon synthétise en une check-list toutes les questions auxquelles il faudra répondre avant de se lancer véritablement dans la conception. Nous les reprenons ci-dessous :

- Une solution équivalente ou plus aboutie existe-t-elle déjà ?

- Le projet répond-il à un besoin identifié ?

- Le projet correspond-il à des attentes institutionnelles ?

- Le projet peut-il avoir un impact positif sur le contexte ?

- La médiatisation apporte-t-elle une valeur ajoutée à l’apprentissage ?

- Pour mener à bien le projet, les moyens financiers nécessaires sont-ils disponibles ?

- Les ressources technologiques sont-elles suffisantes ?

- Le délai pour mener le projet à son terme peut-il être tenu ?

- Y a-t-il des personnes compétentes pour accompagner la réalisation ?

- Les documents utilisés sont-ils libres de droits ?

- Le dispositif va-t-il nécessiter des équipements ou des programmes spéciaux ? (pp. 39-40)

8Nicolas Guichon parle ensuite de ce qu’il appelle les "objets intermédiaires" du processus de développement qui matérialisent les différentes étapes de conception : parmi ceux-ci les différentes versions du cahier des charges évidemment mais aussi les versions prototypales successives du dispositif. Il insiste particulièrement sur la nécessité de conserver la mémoire du processus de conception par le biais de carnets de bord (p. 49).

9Si ce chapitre 2 nous fait rapidement mesurer l'énergie nécessaire au montage et la réalisation d'un projet, il est par contre difficile d'évaluer le temps demandé par une telle entreprise. On pourra objecter que cela dépend bien évidemment des forces vives du projet. Il aurait été éclairant que Nicolas Guichon nous dise quelques mots du temps passé au montage et au développement de Virtual Cabinet et décrive l'équipe investie dans le projet. De même, le problème du financement de tels projets fait l'objet d'une ligne de texte page 47 et l'on sait malheureusement que cette donnée est fondamentale (voir, par exemple, Marie-Noëlle Lamy pour une discussion avec Nicolas Guichon sur ce point [Lamy07], [Guichon07]).

2. Scénarisation et tâches

10Notre lecture s’est poursuivie par les chapitres 3 et 4 qui abordent respectivement l'élaboration du scénario et la conception de micro-tâches. Ces deux chapitres sont fort bien venus car on y trouve notamment des exemples concrets de tâches proposées aux apprenants. Ces aspects de scénarisation sont généralement traités du point de vue théorique dans les recherches en didactique et Tice (cf. par exemple l'article de F. Demaizière et J.-P. Narcy-Combes [DemaiziereNarcy05]) et il faut bien souvent aller chercher des ouvrages plutôt méthodologiques pour espérer trouver des exemples précis (nous pensons par exemple à l'ouvrage de F. Mangenot et É. Louveau paru en 2006 [MangenotLou06]).

11Avant de détailler les contenus de ces deux chapitres, nous voudrions attirer l'attention du lecteur sur le titre du chapitre 3, Écrire le scénario d'apprentissage. Là où d'autres auraient employé le terme de scénario didactique ou didactisation, Nicolas Guichon préfère "scénario d'apprentissage". Cet intitulé n'est évidemment pas neutre et renvoie à la conception constructiviste de l'apprentissage développée par l'auteur au début de l'ouvrage (pp. 16 à 18) : c'est l'apprenant et son apprentissage qui sont au coeur des préoccupations et non l'enseignement. Cette cohérence entre l'arrière-plan théorique et les différentes parties de l'ouvrage (jusque dans leurs intitulés) est sans conteste une des qualités de l'ouvrage.

12Dans ce chapitre 3, Nicolas Guichon part de la notion centrale de tâche définie par R. Ellis [Ellis03] pour aboutir aux notions de macro-tâche et de scénario. Nous reproduisons la définition de la tâche reprise par l'auteur (p. 54) ci-dessous car elle est essentielle et permet également de mieux saisir la notion de micro-tâches (abordées largement au chapitre 4) :

- Une tâche fournit un cadre à l'activité d'apprentissage. S'engager dans une tâche, c'est avoir un projet, être à même d'anticiper les moyens à mettre en place et pouvoir se représenter le résultat.

- Une tâche implique que la priorité soit donnée au sens. Elle cherche à conduire les apprenants à une utilisation de la langue qui soit pragmatique plutôt que gratuite (...). Une tâche contient toujours un problème à résoudre.

- Une tâche implique que l'utilisation de la langue se fasse selon des critères se rapprochant de la vie extrascolaire et peut inclure n'importe laquelle des compétences langagières (compréhension, production, interaction).

- Une tâche débouche sur un output (un produit langagier) clairement défini.

13La macro-tâche doit être considérée comme une unité d'activité d'apprentissage signifiante, "un projet d'apprentissage global au cours duquel les apprenants sont amenés à traiter l'information écrite ou orale en L2 pour un construire un objet de sens écrit ou oral" (p. 54). La micro-tâche, quant à elle, est une unité de pratique cognitive centrée sur un aspect linguistique, pragmatique ou socioculturel spécifique sur lequel l'apprenant sera amené à se concentrer.

14Nicolas Guichon liste un certain nombre de caractéristiques des micro-tâches devant permettre d'en guider la conception : ces micro-tâches doivent être variées pour éviter l'ennui mais reconnaissables dans leur format afin de ne pas déstabiliser l'apprenant ; elles doivent contenir, en un tout intégré, le guidage, les rétroactions et les corrections ; elles doivent pouvoir être réalisées en un temps raisonnable et ne pas provoquer de surcharge cognitive ; elles doivent clairement être perçues comme des moyens permettant d'atteindre un objectif plus large.

15Connexe à ces définitions de la tâche, de la macro-tâche et de la micro-tâche, celle de scénario dont l'auteur nous propose le descriptif suivant (p. 69 ; pp. 53- 54) : le scénario est "un cadre narratif dans lequel va s'inscrire l'apprentissage de la L2", "fournit un contexte réaliste", c'est-à-dire "susceptible de se produire dans la vie hors des lieux d'apprentissage" et donnant "une raison valable de comprendre et de produire le langage". Afin que le scénario soit propice à l'apprentissage, il faut qu'il soit adapté aux caractéristiques des apprenants (âge, développement langagier et cognitif) mais aussi "aux attentes des futurs utilisateurs et de l'institution". Il faut également que les données langagières fournies aux apprenants s'adaptent au scénario par le type de discours qu'elles véhiculent, leur longueur, leur qualité, etc. Il faut aussi que le scénario se prête à un découpage en étapes de travail pour l'apprenant ou à un découpage thématique notamment quand plusieurs séances de travail régulières sont prévues. Il faut enfin que le scénario n'entraîne pas un accompagnement et des évaluations chronophages pour les enseignants-tuteurs.

16Toutes les notions abordées dans ce chapitre sont ensuite illustrées, des pages 69 à 74, par des exemples tirés du dispositif Virtual Cabinet.

3. Utilisabilité d'un dispositif d'apprentissage médiatisé

17C'est dans le chapitre 5 que Nicolas Guichon aborde l'utilisabilité des dispositifs d'apprentissage médiatisé qu'il définit en termes d'efficacité, d'efficience et de satisfaction, l'objectif étant que "le potentiel pour l'apprentissage de la langue ne souffre pas de la médiatisation voire qu'il en soit accru" (p. 99). Afin de concevoir un dispositif qui soit le plus utilisable possible, l'auteur attire, dans un premier temps, notre attention sur deux dimensions : les régulations pédagogiques et l'ergonomie. Il propose dans un second temps le recours à l'observation clinique et l'analyse des données de cette observation pour en tirer des enseignements utiles à la médiatisation.

18Nicolas Guichon propose une typologie des régulations pédagogiques issues d'observations ethnographiques et de captation vidéo des interactions se déroulant dans une situation d'apprentissage. Il souligne que les régulations pédagogiques observées ne peuvent toutes être transposées de manière satisfaisante dans un environnement multimédia. On peut d'ailleurs se poser la question de la pertinence qu'aurait la transposition de la totalité de ces régulations observées dans des situations d'apprentissage en présentiel à des situations d'apprentissage médiatisé. Les régulations sont regroupées en quatre grands ensembles : les consignes, les explications, les alertes et les rétroactions et chacun de ces ensembles est examiné à la loupe du multimédia. Si certaines de ces régulations sont transposables sans difficulté (proposer la consigne sous différents formats par exemple, à l'écrit, à l'oral ; mettre en valeur certains éléments pour focaliser l'attention, etc.), on constate que la richesse des opérations à l'œuvre  en présentiel pour la mise en place de ces régulations est appauvrie dans le multimédia (cf. tableau p. 102) et se heurte à la difficulté de l'anticipation des problèmes que pourrait rencontrer l'apprenant, au problème du repérage de ces difficultés, au traitement des réponses ouvertes et à l'individualisation des rétroactions. Ces limites sont le plus souvent contournées par le recours à des échanges humains avec des pairs, avec des enseignants. C'est que Virtual Cabinet met en place en proposant un dispositif mixte qui, en plus du traitement des productions langagières des apprenants par des enseignants-tuteurs, met en oeuvre un accompagnement virtuel, un "compagnon de navigation" (p. 106).

19La deuxième dimension fondamentale à examiner pour concevoir un dispositif utilisable est l'ergonomie, et plus précisément l'interface graphique et la navigation. Toutes deux doivent être au service de l'apprentissage et faire sens pour l'apprenant :

  • l'interface doit être fonctionnelle, informer l'utilisateur sur la tâche à accomplir et la marche à suivre pour la réaliser et pouvoir être acquise facilement ;

  • la navigation doit être stable, c'est-à-dire faire appel à un nombre limité de codes, intelligibles pour les utilisateurs et concentrés en une barre de navigation que l'apprenant retrouvera tout au long du dispositif.

20Observer l'apprenant en activité dans une situation d'apprentissage médiatisé et le faire verbaliser peut permettre aux concepteurs de constater si le prototype de dispositif qu'ils ont conçu répond aux critères d'efficacité, d'efficience et de satisfaction évoqués plus haut et y apporter des modifications si nécessaire. Comme guide de l'observation clinique, on retiendra les sept questions formulées par l'auteur (p. 120) :

(1) La tâche est-elle réalisable ou non ?

(2) La tâche provoque-t-elle une surcharge cognitive ?

(3) Est-il possible de déterminer une procédure experte ?

(4) Quelles compétences sont mises en jeu ?

(5) L'apprenabilité de l'interface est-elle satisfaisante ?

(6) La correction est-elle pertinente ?

(7) L'apprenant est-il en mesure de percevoir l'intérêt de la tâche ?

21Cette méthodologie de l'observation clinique, décrite des pages 115 à 122, est lourde à mettre en place, mais contribue à faire de l'usager le point de départ, le point d'arrivée et le "critère d'ajustement" de la conception, ce qui nous semble central dans la perspective constructiviste adoptée par l'auteur.

4. Appropriation d’un dispositif

22Cette question de l'appropriation d'un dispositif est traitée dans le dernier chapitre de l'ouvrage, du point de vue des enseignants d'abord, puis des apprenants.

23Introduire un dispositif innovant dans un contexte particulier n'est pas anodin et va forcément, en plus "d'ajustements de surface", engager "un changement structurel, cognitif et professionnel" (p. 130) et une redéfinition de l'identité des enseignants qui ne se fait pas toujours sans mal. Ainsi, Nicolas Guichon a identifié quatre catégories d'enseignants, usagers de Virtual Cabinet : les désemparés, les suivistes, les volontaristes et les experts, et quatre moments dans le processus qu'est l'appropriation d'un dispositif : adoption, découverte, apprentissage, banalisation. Il pourra être très utile, dans une équipe d'usagers-enseignants, de repérer ces différents profils et moments  afin de s'appuyer sur certains d'entre eux pour créer un effet d'entraînement.

24L'appropriation d'un dispositif par les apprenants ne pourra être évaluéequ'une fois ce dispositif stabilisé et donc institutionnalisé. L'évaluation peut passer par des questionnaires aux apprenants permettant de caractériser leur profil d'utilisateur, de connaître le temps consacré à l'apprentissage et le lieu de cet apprentissage, d'identifier l'adéquation des contenus à leurs centres d'intérêt et enfin de mesurer les aspects du dispositif qui semblent le plus et/ou le moins rencontrer leur adhésion (Nicolas Guichon donne des résultats de l'utilisation de Virtual Cabinet dans les pages 141 à 146).

25On soulignera le lien qu'il serait nécessaire d'étudier précisément entre les usages des enseignants et ceux des apprenants : l'exemple du feed-back considéré comme un aspect plus négatif du dispositif par les apprenants nous semble pouvoir être analysé comme un lieu de "rencontre" de ces usages d’apprenants et d’enseignants.

5. Apprentissage, didactique des langues-cultures et Tice

  • 2  On peut lire une analyse de cet ouvrage par Véronique Quanquin dans ALSIC ([Quanquin03]).

26Nicolas Guichon réaffirme les liens des Tice avec les langues et la recherche en didactique dans le premier chapitre de son ouvrage. Il part pour cela du bilan de Legros & Crinon2 selon lesquels

la conception ne prend tout son sens qu'à la condition d'être envisagée dans un contexte donné pour un public précis tandis que la technologie, rendue aussi transparente que possible, ne vaut que pour la valeur ajoutée à l'apprentissage de la langue (p. 11).

27Dans ce chapitre, il pose d'abord les définitions des notions centrales que sont les notions de dispositif d'apprentissage médiatisé et de ressource. D'autres avant lui ont défini ces notions (la revue Notions en Questions par exemple a fait des ressources le thème central d'un numéro en 2004 [DevPoth04]) mais Nicolas Guichon formule de manière très claire, à notre avis, les liens existants entre la ressource et le scénario et entre le dispositif et la dimension psychosociale de l'apprentissage.

28Il aborde ensuite la médiatisation de l'apprentissage en passant en revue ses différentes dimensions : la multimodalité et un accès numérique facilité à cette multimodalité ; la scénarisation rendue nécessaire par une médiation pédagogique décalée et un "renouvellement des modes de régulations pédagogiques" (p. 16).

29C'est son cadre théorique ensuite qu'il nous propose d'examiner, cadre théorique qui convoque trois grands domaines, la psychologie de l'apprentissage, la technologie et la didactique, domaines dans lesquels il se positionne encore une fois très clairement. Comme M. Linard, comme D. Legros & J. Crinon qu'il cite, Nicolas Guichon s'inscrit dans une perspective constructiviste de l'apprentissage dont il fait ressortir très nettement les trois principes : transformation, construction et mobilisation d'intentions. Peut-être aurait-il été plus adéquat de parler de socio-constructivisme qui a le mérite, nous semble-t-il, de mieux correspondre à la conception socio-culturelle que Nicolas Guichon a de la langue et qu'il développe en pages 18 et 19 : la langue est "outil de transaction entre les individus" et "vecteur culturel". On se permettra d'ajouter cette citation de Louis Porcher ([Porcher95] : 54) selon qui "toute langue véhicule une culture dont elle est à la fois la productrice et le produit". Vis-à-vis de la technologie, l'auteur opte pour une posture où il s'agit pour le concepteur pédagogique d'acquérir une "culture technique" lui permettant d'être le donneur d'ordres et "d'entretenir un dialogue collaboratif" avec l'équipe chargée de la médiatisation.

30Enfin, la didactique constitue le "point de départ de la recherche sur l'apprentissage médiatisé et une ressource constante" (p. 23).

31Nicolas Guichon clôt ce chapitre 1 sur un développement concernant la recherche-développement contextualisée, notion qu'il propose pour dépasser l'opposition théorie/pratique et tous les jugements de valeur qu'elle véhicule.

6. Quelques réactions ponctuelles pour la discussion

32Il n'y a guère que les quelques petits points ci-dessous relevant de domaines divers (la linguistique, la pédagogie, les usages, la méthodologie de recherche) que l'on pourrait considérer comme plus approximatifs ou en tout cas méritant des approfondissements (mais l'objectif principal de l'ouvrage était ailleurs).

  • 3   Un numéro de la revue Notions en Questions est à consulter sur cette question : La notion de ress (...)

33Le premier point concerne un tableau synthétisant les niveaux de formation (p. 15) et mettant notamment en valeur les différences entre les notions essentielles que sont la ressource et le dispositif d'apprentissage médiatisé. Nous avouerons que ce tableau nous a laissée un petit peu perplexe. Que sont les trois niveaux de formation du titre du tableau? Peut-on considérer notamment que la ressource et le contexte institutionnel sont des niveaux de formation ? À la notion de ressource est donnée la définition suivante : "Moyen de formation ne comportant pas nécessairement de scénario ni d'intervention pédagogique". Cette définition nous paraît très réductrice3 et même contradictoire au regard du développement très intéressant qui précède (le point 1.1.1. de l'ouvrage, pp. 12-13) dans lequel Nicolas Guichon précise que :

sans accompagnement, la ressource est non seulement brute, mais elle est inerte ou, plus précisément, inexploitable par un apprenant qui ne possèderait pas un haut niveau de motivation et de solides compétences stratégiques. (pp. 13-14)

34De même, le dispositif d'apprentissage multimédia est-il un objet de formation ? Et pour qui ? Bref, on l'aura compris, il nous a été difficile de percevoir quel était le point de vue dans ce tableau.

35Le deuxième point concerne l'oral, les représentations qu'en ont les enseignants et les répercussions qu'elles peuvent avoir dans la scénarisation didactique et notamment dans le choix des supports d'apprentissage.

36À propos de la nécessité affichée de la variation des registres de langue dans les documents qui serviront de supports d'apprentissage (p. 67), Nicolas Guichon fait très justement le constat de la présence très marginale (pour ne pas dire l'absence) du registre familier dans les supports pédagogiques. Selon lui, cette absence se justifierait par "la difficulté de capter cette langue par nature fortement contextualisée" (p. 67) mais sans doute aussi par les représentations normatives qu'ont les enseignants de la langue qui doit être apprise. Il n'évoque pas la norme subjective,individuelle, liée à l'imaginaire linguistique de l'individu social, mais on peut y voir également un facteur influençant le choix des documents et la sélection des locuteurs qui s'expriment dans ces documents. Ce sont là des choses connues et assez abondamment documentées et il est utile, à notre avis, de rappeler ces phénomènes.

  • 4  Mes remarques valent pour le français.

37Ce qui est surprenant, c'est que parallèlement au rappel de cette influence des représentations et de la norme, Nicolas Guichon semble tomber lui-même dans ce travers. D'abord, ses définitions des registres ne sont guère satisfaisantes, mélangeant modalités (écrit / oral), types de discours et conditions de productions. Celle qu'il donne du registre familier, registre "qui donne à entendre une langue riche des caractéristiques propres à la langue orale", montre la confusion souvent faite entre oral et familier. Ensuite, Nicolas Guichon parle de la possibilité de transférer au français (entre autres langues) les caractéristiques de l'anglais oral décrites par Rost (cf. tableau p. 64). Mais ce tableau n'apparaît pas lui-même comme dégagé des représentations que l'on peut avoir sur la langue parlée souvent appréhendée au travers du prisme de la norme de l'écrit4. Ainsi, à l'oral, les locuteurs parleraient de façon morcelée. Peut-être faudrait-il plutôt faire remarquer que, si effectivement on peut observer de nombreuses séquences parataxiques, c'est parce que l'intonation a un rôle déterminant dans la construction du sens. De même, plutôt que mentionner des mots bouche-trous fréquemment utilisés à l'oral, insister sur le caractère signifiant de ces mots dans la progression thématique, du rôle phatique essentiel joué par ces mots dans l'interaction, etc. (voir par exemple C. Blanche-Benveniste [BlancheBenv97], F. Gadet [Gadet89] ou encore C. Kerbrat-Orecchioni  [Kerbrat90]).

38Le troisième point que nous voulons discuter concerne les régulations du cours de langue. Nicolas Guichon en distingue quatre types (les consignes, les explications, les alertes et les rétroactions) et propose leur transfert ou leur modélisation dans un dispositif médiatisé. Dans le paragraphe qu'il consacre aux consignes, il évoque la pression temporelle (p.103) (ou sablier virtuel dans le dispositif médiatisé) et met en avant ses deux facettes : une dimension positive de fluidité, de motivation personnelle et d'émulation entre apprenants et une dimension plus négative de démobilisation. Nous voyons ici un point qui mériterait un développement plus nourri. Dans une logique constructiviste de l'apprentissage qui est celle de Nicolas Guichon, la pression temporelle nous apparaît plutôt comme un obstacle au rythme individualisé de la construction personnelle des connaissances. Dès lors "que le rythme d'apprentissage varie selon les élèves et qu'il est impossible de déterminer au préalable un temps précis pour une connaissance ou une compétence donnée" ([Tardif98] : 54), dans quels types de tâches la pression temporelle peut-elle trouver une pertinence? C'est une question que nous soumettons à l'auteur.

39Le quatrième point concerne le fait de considérer l'enseignant comme un usager au même titre que les apprenants qui, comme eux, n'a le plus souvent pas participé à la conception du dispositif. Nicolas Guichon distingue trois moments permettant l'appropriation par les enseignants d'un dispositif : la découverte, la mise en discours, l’intégration à la pratique avec le déploiement d'une certaine créativité. Il me semble qu'un autre moment intermédiaire (ou une étape) doit être distingué avant peut-être que le dispositif ne fasse l'objet d'une intégration créative dans les pratiques : celui de la fréquentation du dispositif, plus ou moins conforme à la manière dont les concepteurs souhaiteraient que le dispositif soit utilisé. Par exemple, un forum apprenants-enseignants ouvert dans un dispositif à distance avec pour objectif d'être un relais pour les questionnements divers (contenus, etc.) mais dans lequel les questions des apprenants ne reçoivent pas ou très peu de réponses de la part de ceux qui devraient y répondre. Dans quel type d'usage sommes-nous ici ? Loin de l'intégration créative, c'est certain. Analyser l'actualisation des modèles d'usages du dispositif au travers des usages réels des enseignants nous paraît très important : on peut imaginer sans peine les répercussions que peut avoir une actualisation peu "appliquée" sur les usages des apprenants.

40Un tout dernier point à soulever serait celui du traitement des données recueillies permettant de nourrir la réflexion didactique. Nicolas Guichon insiste davantage sur la méthodologie concernant les outils de recueil (pp. 116-118) que sur les outils de traitement des données et notamment du traitement des données d'apprentissage que sont les productions des apprenants (verbalisations lors des observations cliniques mais aussi productions langagières réalisées lors des macro-tâches). Il y a là un corpus extrêmement riche mais long et difficile à traiter "à la main".

7. En guise de conclusion

41Les différents points de discussion ci-dessus montrent, sans doute très maladroitement, que l'ouvrage de Nicolas Guichon est stimulant et il l'est incontestablement à divers titres. Stimulant, car balisant le terrain sans contraindre fortement par une méthodologie rigide ; stimulant toujours, parce qu'illustré d'exemples concrets d'un dispositif, Virtual Cabinet, qui continue à fonctionner et qui essaime en se déclinant dans d'autres langues d'apprentissage ; stimulant enfin, car il articule très naturellement pratique et théorie sans les penser en opposition comme c'est ordinairement le cas mais en faisant de l'action la base de la conceptualisation.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

[BlancheBenv97]
Blanche-Benveniste, C. (1997). Approches de la langue parlée en français. Paris : Ophrys.

[DemaiziereNarcy05]
Demaizière, F. & Narcy-Combes, J.-P. (2005). "Méthodologie de la recherche didactique : nativisation, tâches et TIC". Alsic (Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication), vol. 8. pp. 45-64. http://alsic.u-strasbg.fr/v08/demaiziere/alsic_v08_14-rec8.htm

[DevPoth04]
Develotte, C. & Pothier, M. (dir.) (2004). La notion de ressource à l'heure du numérique. NeQ (Notions en Questions), n° 8. Lyon : ENS Éditions.

[Ellis03]
Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford : Oxford University Press.

[Gadet89]
Gadet, F. (1989). Le français ordinaire. Paris : Colin.

[Guichon07]
Guichon, N. (2007). "Recherche-développement et didactique des langues". InD., Montagne-Macaire (dir). Méthodologie de recherche en didactique des langues. Cahiers de l'Acedle, n° 4. pp. 37-54. http://acedle.u-strasbg.fr/article.php3?id_article=604

[Kerbrat90]
Kerbrat-Orecchioni, C. (1990). Les interactions verbales. Paris : Colin.

[Lamy07]
Lamy, M.-N. (2007). "La recherche-développement en didactique des langues : trois questions, trois ouvertures". In D., Montagne-Macaire (dir). Méthodologie de recherche en didactique des langues. Cahiers de l'Acedle, n° 4. pp. 55-64. http://acedle.u-strasbg.fr/article.php3?id_article=605

[MangenotLou06]
Mangenot, F. & Louveau, É. (2006). Internet et la classe de langues. Paris : CLÉ International.

[Porcher95]
Porcher, L. (1995). Le français langue étrangère. Paris : Hachette.

[Quanquin03]
Quanquin, V. (2003). "Analyse de Psychologie des apprentissages et multimédia". Alsic (Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication), vol. 6, n° 2. pp. 133- 140. http://alsic.u-strasbg.fr/Num11/quanquin/alsic_n11-liv1.htm

[Sockett07]
Sockett, G. (2007). "Analyse de Virtual Cabinet".Alsic (Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication), vol. 10. http://alsic.u-strasbg.fr/v10/sockett/alsic_v10_10-log2.htm

[Tardif98]
Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l'information - Quel cadre pédagogique ? Issy-les-Moulineaux : ESF Éditeur.

Site internet

Virtual Cabinet. Apprendre une langue chez soi, de manière ludique et originale. Présentation à l’adresse http://www.univ-lyon2.fr/1133855151673/0/fiche___article/

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Notes

1  La rédaction de l'ouvrage s'appuie sur la conception de Virtual Cabinet, un dispositif d'apprentissage de la compréhension orale et de la production écrite pour des étudiants non-spécialistes de l'anglais en licence à l'université Lyon 2. Pour une présentation de Virtual Cabinet, voir la sitographie en fin d'article. Pour une analyse de Virtual Cabinet, voir [Sockett07] en bibliographie.

2  On peut lire une analyse de cet ouvrage par Véronique Quanquin dans ALSIC ([Quanquin03]).

3   Un numéro de la revue Notions en Questions est à consulter sur cette question : La notion de ressource à l'heure du numérique ([DevPoth04]).

4  Mes remarques valent pour le français.

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Pour citer cet article

Référence

Anne-Laure Foucher, « Analyse de Langues et TICE – Méthodologie de conception multimédia », Alsic [En ligne], Vol. 10, n° 2 | 2007, document alsic_v10_17-liv3, mis en ligne le 15 décembre 2007, Consulté le 24 mars 2017. URL : http://alsic.revues.org/713

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Auteur

Anne-Laure Foucher

Anne-Laure Foucher est Enseignante-chercheure à l'université Blaise Pascal - Clermont 2 et membre de l'équipe Dilema (Didactique des Langues Étrangères et Multimédia pour l'Apprentissage) du Laboratoire de Recherche sur le Langage (LRL). Ses recherches actuelles portent sur les aides dans les environnements informatiques d'apprentissage des langues et les usages des dispositifs de formation intégrant les Tice.
Affiliation : Université Blaise Pascal – Clermont 2, Clermont-Ferrand, France.
Courriel : foucher@lrl.univ-bpclermont.fr.
Adresse : Laboratoire de Recherche sur le Langage, Maison des Sciences de l'Homme, 4 rue Ledru, 63057 Clermont-Ferrand cedex 01, France.

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Date de réception : 24 octobre 2007 ; date d'acceptation : 5 novembre 2007.

Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

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