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L'analyse d'erreurs comme outil dans la détermination des aides proposées par un EIAH

Miscue analysis as a tool to determine aids proposed by an ITS
Victor Lafarge
p. 159-170

Résumés

Au travers de l'exemple du projet AMICAL (Architecture Multi-agent, Compagnon pour l'Apprentissage de la Lecture), cet article vise à déterminer dans quelle mesure l'analyse d'erreurs peut nous permettre, en tant que concepteur d'un EIAH (Environnement Informatique pour l'Apprentissage Humain), de mettre en œuvre des aides pertinentes et adaptées. Nous verrons qu'elle doit conduire à différencier ces erreurs, selon leur nature  et leur impact en fonction de l'évolution de l'apprentissage. Nous verrons également qu'elle doit par là conduire à différencier les aides et leur utilisation, (aides vues en tant que réponses aux erreurs). En effet, on peut, selon le cas choisir de les ignorer, de les prévenir, d'intervenir ou encore de favoriser la mise en place chez l'apprenant d'un comportement métacognitif. Nous souhaitons ainsi montrer comment, afin de mettre en place de telles différenciations, nous devons doter notre système d'une certaine capacité à analyser les erreurs en termes de connaissances en jeu, de processus et de stratégies.

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Notes de la rédaction

Ce texte fait partie des textes du colloque Tidilem, objet d'un numéro spécial d'Alsic.

Texte intégral

1. Introduction

1Quelle peut être la contribution de l'analyse d'erreurs à la pertinence des aides proposées dans une démarche d'enseignement ? C'est là une question fort épineuse, tant il est vrai que l'analyse d'erreurs a, jusqu'à présent, été essentiellement exploitée afin de faire acquérir à l'apprenant des compétences "limitées", comme l'addition, la soustraction, la multiplication en mathématiques, ou comme les compétences orthographiques ou grammaticales en français. À chaque fois, les compétences concernées renvoient à la mise en application d'un nombre réduit de règles, de sorte qu'il est assez aisé de remonter jusqu'à celle que le sujet a incorrectement appliquée lorsque nous nous trouvons confrontés à une erreur. Par ailleurs, chaque fois, lesdites compétences répondent le plus souvent à des objectifs d'enseignement des plus vagues : "apprendre à additionner", "apprendre à soustraire" (…) pour les plus vagues, ou "apprendre les règles d'accord des adjectifs" (orthographe/grammaire) pour les plus précises.

2Au contraire, la problématique des aides à l'apprentissage, et en particulier celle des aides à l'apprentissage de la lecture, implique un degré de précision très fin dans la description des connaissances et processus auxquels elles renvoient. En effet, lire engage un processus complexe, convoquant des connaissances aussi nombreuses que leurs natures sont variées : perceptives, linguistiques et métalinguistiques, cognitives et métacognitives, connaissances de la langue mais aussi connaissances du monde. À cette multiplicité des ressources s'ajoute l'idée que toutes doivent être présentes tout au long de l'apprentissage, dans un enseignement qui veille à leur développement parallèle de façon à ce que la construction du savoir-faire lecture se fasse de manière progressive. Enfin, il faut noter que toutes ces ressources n'ont de sens que dans leur mise en relation les unes par rapport aux autres pour la construction du savoir-faire, comme le mot n'a de sens que par rapport au texte et inversement.

3Pour toutes ces raisons, il apparaît évident qu'il ne peut y avoir de progression unique dans l'apprentissage de la lecture et que la conception d'un système tuteur visant à l'acquisition de ce savoir doit proposer une analyse des interactions apprenant-système qui répond à l'exigence de rendre compte de cette complexité dans chaque phase d'apprentissage. À la complexité s'ajoute le fait que chaque démarche d'apprenant est particulière, dans les connaissances et les stratégies utilisées, le rythme d'acquisition, les difficultés d'apprentissage, de sorte que l'analyse proposée par notre système doit satisfaire une seconde exigence : l'individualisation de son enseignement.

4Au premier rang des interactions apprenant-système, figurent justement les erreurs de l'apprenant, très précieuses dans le renseignement que leur étude nous fournit sur les stratégies propres à chaque apprenant ou encore sur les processus d'élaboration d'un savoir nouveau, tous deux essentiels à la démarche d'enseignement comme le montrent les récentes recherches en sciences cognitives.

5Cet article est consacré, dans une grande partie, à la présentation du système AMICAL, environnement informatique d'aide à l'apprentissage de la lecture, à travers ce qui fait à la fois son originalité et ses limites : tendre à mieux représenter l'apprenant, ses connaissances et sa démarche propre d'acquisition, par l'intermédiaire d'une analyse de ses erreurs. Dans une seconde partie, nous soutenons l'idée que l'analyse d'erreurs, telle que nous la concevons, constitue bien sûr un outil dans la détermination des aides proposées, mais aussi nous permet de modéliser ces dernières et ainsi de mieux comprendre les compétences qu'elles englobent.

2. L'environnement AMICAL (module tuteur) : un environnement centré sur l'apprenant

6En tant que concepteurs d'EIAH, nous sommes confrontés à la multiplicité des décisions qui déterminent l'acte d'enseignement, décisions en relation avec la discipline concernée, son apprentissage, son enseignement. Parmi les objectifs d'enseignement que compte la discipline à enseigner, quels sont ceux qu'il est possible de présenter à mon apprenant à un instant donné ? Parmi ces possibles, quels sont ceux que je vais retenir en fonction de son apprentissage propre ? Enfin, quelle activité vais-je lui proposer afin que mon enseignement réponde le mieux possible à ces objectifs ? Pour ce qui est de notre environnement, ces décisions sont d'autant plus délicates que le problème d'enseignement à résoudre est lui-même d'une grande complexité. En effet, les recherches ont montré que la lecture sollicite un savoir-faire complexe du fait de la multiplicité des ressources (linguistiques, cognitives, métacognitives...) que l'apprenti lecteur doit mettre en œuvre pour identifier les lettres, les mots, et construire le sens des phrases, des textes. Ces recherches ont également montré que la nature de ces multiples composantes, implique un enseignement qui doit prendre en compte la complexité de leurs interactions afin de les traduire dans une progression d'apprentissage [LafargeFaq05]. Il apparaît alors évident que, du fait de cette complexité, le processus d'acquisition de la lecture varie beaucoup d'un apprenant à un autre [RiebenPerf89]. De plus, que ce soit dans les stratégies utilisées ou dans le rythme d'apprentissage, on retrouve cette diversité chez un même apprenant au cours des différentes étapes de son apprentissage.

7On comprend alors la nécessité d'individualiser le processus d'enseignement, ce qui passe inévitablement par l'individualisation des aides proposées en composant en quelque sorte une "pédagogie différenciée" [Perrenoud97]. Individualiser l'enseignement de la lecture, c'est postuler le fait que les objectifs d'apprentissage ne sont pas définis à l'avance. Au contraire, ils sont déterminés en fonction des connaissances et des besoins de chaque apprenant, lequel, à travers un accompagnement individualisé, va construire ses propres connaissances et les intégrer au mieux aux connaissances préexistantes.

  • 1 Par AMICAL, c'est désormais ce module particulier que nous désignerons, par souci de clarté.

8AMICAL est un EIAH qui concerne le tout premier stade de l'apprentissage de la lecture (au début du cours préparatoire (CP)), conçu pour des enfants en scolarité normale dans des situations d'apprentissage médiatisé (classes ou autres). Le projet AMICAL est composé de trois types de modules fonctionnels : le module ressource, le module exploration et le module tutoriel ou tuteur, chacun correspondant à un mode d'enseignement particulier, caractérisé  par les relations entre l'apprenant et le système, et par leurs rôles dans la conduite de l'apprentissage. Dans cet article, il sera uniquement question du module tuteur1 qui se caractérise par la conduite individualisée d'enseignement pour un apprenant donné.

9Le module tuteur de l'environnement AMICAL envisage le problème de l'enseignement dans sa globalité et se donne comme objet d'étude la modélisation d'un acte d'enseignement, acte qui correspond à une session de travail individuel. Le processus d'enseignement est représenté par un cycle qui comprend plusieurs étapes dont certaines contiennent des prises de décision (figure 1) :

Figure 1 – Le cycle fonctionnel du module tuteur d'AMICAL.

Figure 1 – Le cycle fonctionnel du module tuteur d'AMICAL.

10Chaque décision est prise par rapport à un apprenant particulier à un moment donné de son apprentissage (ces prises de décision sont appelées "processus" sur la figure 1). Parmi celles-ci, il en est une qui joue un rôle essentiel dans la mise en place d'aides appropriées aux besoins de l'élève : l'analyse des comptes-rendus qui aboutit à la mise à jour de la représentation de l'apprenant.

2.1. La représentation de l'apprenant au centre du cycle fonctionnel du module tuteur

11La métamorphose subie par le paysage pédagogique ces quinze dernières années s'est essentiellement caractérisée par la mise à mal de l'apprentissage de type "émetteur-récepteur" où, finalement, seul le "processus enseigner" était présent [Astolfi96]. Ainsi, de Piaget à Freinet, l'action, initialement minoritaire, en faveur d'une plus grande considération du "processus apprendre" s'est, peu à peu, transformée en véritable courant de pensée.

  • 2 Traditionnellement articulée autour des deux questions "que sait l'élève ?" et "que doit-il savoi (...)
  • 3 Il faut plutôt comprendre ici que c'est la modification de ce que nous savons sur l'état de savoi (...)

12Sur le terrain didactique2, cette mutation s'est répercutée en ceci que les objectifs d'enseignement ne se font plus pour une classe, en fonction du programme de l'année mais pour un apprenant particulier, en fonction de ce qu'il vient de réaliser dans la session de travail qui vient de s'achever3. L'apprenant étant replacé au centre de son apprentissage, il n'est plus seulement mis en relation avec des connaissances qui le précèdent et que lui transmet son environnement mais est (indirectement) à l'origine même de l'organisation de cette relation [deVecchi96].

13Dans le cycle d'AMICAL, cette métamorphose se traduit de la manière suivante : une fois que la séquence d'activités a été exécutée par l'apprenant, l'analyse des comptes-rendus d'interactions mémorisés entre ce dernier et le système permet la mise à jour de la représentation de l'élève, de sorte que les contenus didactiques et pédagogiques se retrouvent déterminés par cette dernière [ClederCham01].

2.1.1. Didactique centrée sur l'apprenant

14En s'appuyant sur différentes bases de connaissances (sur le domaine, sur la langue, sur la didactique et la pédagogie) et sur la représentation de l'élève, le système construit l'objectif de la session de travail, qui correspond à un problème d'enseignement à résoudre. À partir de l'objectif ainsi construit, le système détermine une séquence d'activités didactiques susceptible de permettre de l'atteindre. Elles doivent coller au plus près des processus d'acquisition de l'élève, c'est pourquoi leur contenu n'est pas prédéterminé mais choisi selon l'élève et le moment de son apprentissage, à partir d'une bibliothèque d'activités disponibles [Bussapapach00]. Ainsi, sur la base de l'objectif retenu, le système va aller chercher les activités y répondant et interroger la représentation de l'élève afin de déterminer celles que l'on garde pour l'exécution de la séquence didactique.

2.1.2. Pédagogie centrée sur l'apprenant

15Enfin, les activités sont instanciées en fonction de l'apprenant, de sorte qu'une situation didactique, de reconnaissance de mots dans un texte par exemple, sera particularisée par des éléments tels que : le texte choisi, le nombre de mots à reconnaître, la nature de ces mots, le nombre d'essais donné à l'apprenant pour chaque mot, les aides proposées ou imposées...

16Ce dernier paramètre d'instanciation que constituent les aides proposées ou imposées à l'apprenant (et qui est celui qui nous intéresse dans cet article) est donc intimement lié aux informations contenues dans la représentation de l'apprenant, au premier rang desquelles les erreurs analysées [GoodmanEtAl87]. Celles-ci jouent un rôle essentiel dans leur processus de sélection (figure 2) :

Figure 2 – Processus de sélection des aides (d'après la thèse de Véronique Quanquin [Quanquin00]).

Figure 2 – Processus de sélection des aides (d'après la thèse de Véronique Quanquin [Quanquin00]).

17La lecture a la particularité de mettre en jeu des connaissances qui ne s'acquièrent pas pour elles-mêmes mais pour l'élaboration du savoir-faire lecture [Cleder02]. Ainsi, même si lire c'est décoder les unités de langage citées précédemment (cf. 1.), encore faut-il savoir les mettre au service de l'objectif ultime de l'acte de lecture qu'est la construction de sens. On comprend alors que l'organisation des aides permettant de mieux acquérir ces connaissances ne peut se faire de manière rigide mais doit au contraire les rendre disponibles à tout moment pour l'apprenti-lecteur, lorsque la situation l'exige.

18Ainsi, par exemple, la connaissance des lettres, des associations graphème-phonème, n'est pas à acquérir pour elle-même mais dans un contexte qui lui donne sens, c'est-à-dire en tant qu'outil d'identification de mot, première composante de la lecture. C'est cette relation entre la connaissance et son utilisation que les aides doivent favoriser, en fonction du niveau d'apprentissage de l'élève concerné.

2.2. L'analyse d'erreurs en termes de connaissances et stratégies

19L'analyse d'erreur du système AMICAL doit permettre une meilleure analyse des stratégies de l'élève, une meilleure compréhension de ses erreurs par l'explication préalable des causes possibles [VanGrunder97]. Sur ce dernier point, s'il est clair qu'aujourd'hui que tout logiciel est capable de signaler l'erreur de l'enfant, son traitement se réduit très souvent à effacer la réponse erronée et à faire recommencer l'élève [Wixson79]. Or, ce qui est primordial, c'est de définir la procédure selon laquelle s'effectue ce traitement, en accord avec les caractéristiques propres à chaque élève, comme ses connaissances sur le domaine, les stratégies cognitives utilisées ou encore ses comportements.

20On peut ainsi espérer une remédiation plus appropriée et adéquate. Mieux, en partant des erreurs des élèves, on peut définir des obstacles à l'apprentissage et les traduire soit en objectifs didactiques (pour les prochaines sessions), soit en aides proposées à l'élève, en cours d'exécution de la session, afin de surmonter ces obstacles. Nous allons maintenant aborder les différents types d'aides que notre système peut être amené à proposer à l'apprenant, en fonction des erreurs diagnostiquées.

3. Analyse d'erreurs et détermination des aides

21Quelle que soit la discipline à laquelle il s'applique, l'objectif ultime de tout EIAH est sans aucun doute l'individualisation de l'enseignement [JonassenGrab93], ceci bien que les besoins de l'apprenant auxquels son enseignement est censé répondre ne soient pas toujours très bien définis. Quels sont ces besoins et quels sont les différents types de compétences que l'on peut viser chez l'apprenant ? Puisqu'il s'agit ici de la lecture et pas de n'importe quel apprentissage linguistique, les compétences à développer chez l'enfant doivent être décrites à un niveau de granularité des plus fins. Ceci s'explique en particulier par le schéma des objets impliqués dans l'apprentissage de la lecture. Celui-ci s'articule autour de deux grands axes :

22axe 1 :

  • compréhension et représentation du fonctionnement de l'écrit qui se traduit dans notre découpage en objets : lettre (objet écrit), mot (objet écrit / relation au sens) ;

  • relation constituant-constitué entre les objets définis.

23axe 2 :

  • connaissances impliquées pour chaque objet : déclinaison des connaissances pour chacun d'eux.

24Ainsi, rien que sur l'objet "lettre", nous dénombrons cinq compétences à développer : connaître les différentes graphies d'une même lettre, différencier une lettre minuscule de chiffres et de signes de ponctuation, distinguer une lettre majuscule d'une lettre minuscule, différencier une lettre majuscule de chiffres et de signes de ponctuation ou encore reconnaître qu'une lettre appartient à l'alphabet. Cette façon de représenter les connaissances associée aux recherches sur l'apprentissage de la lecture, en particulier en psychologie cognitive [ÉcalleMag02] permet d'accéder à des représentations de l'élève plus précises, et des analyses plus fines et différenciées des difficultés, des besoins et par la même de définir des aides appropriées. La pertinence de l'analyse des erreurs est la résultante d'une représentation la plus détaillée possible des connaissances et stratégies en jeu et des observations et expérimentations des processus d'apprentissage issus des travaux actuels en psychologie cognitive. C'est justement cette pertinence qui nous permet d'adapter nos stratégies d'intervention aux besoins de chaque apprenant, dans une sorte de "pédagogie différenciée".

  • 4 Une autre stratégie d'intervention (qui est complémentaire avec celle-ci) consiste, en amont, à d (...)

25Au premier rang de ces stratégies d'intervention, figure la mise en œuvre d'aides appropriées aux besoins qui sont ceux d'un apprenant donné, à un moment t de son apprentissage4. Une meilleure évaluation de ces besoins doit permettre la détermination des types de compétences que visera chacune des aides proposées, toujours pour un apprenant donné, à un moment t de son apprentissage. À cette fin, l'analyse d'erreurs constitue un outil privilégié [Amigues90] : elle conduit à différencier ces erreurs, selon leur nature (sur quoi elles portent : connaissances, stratégies cognitives générales ou spécifiques au domaine, manipulation) et leur impact en fonction de l'évolution de l'apprentissage. Si, comme c'est le cas ici, nous envisageons les aides en tant que réponses aux erreurs, l'analyse d'erreurs conduit également à différencier les aides et leur utilisation :

Tableau 1 – Tableau de mise en correspondance erreur / aide.

Tableau 1 – Tableau de mise en correspondance erreur / aide.

3.1. Aider, c'est ignorer certaines erreurs

26On peut ignorer certaines erreurs, soit parce qu'elles sont insignifiantes, soit parce que l'apprentissage porte sur un élément et qu'il n'est pas souhaitable d'attirer l'attention sur d'autres composantes (ex : écriture phonologique et erreur orthographique qui seront corrigées sans remarque particulière, l'accent étant mis sur la stratégie de décodage, voir carrément ignorées (figure 3)).

Figure 3 – Exemple d'erreur ignorée.

Figure 3 – Exemple d'erreur ignorée.

3.2. Aider, c'est prévenir certaines erreurs

27On peut prévoir et prévenir des erreurs au cours de l'analyse des activités ou en fonction de la connaissance que l'on a de l'élève. C'est le cas lorsque, par exemple, nous balisons la résolution de problème en fournissant les informations nécessaires ou explicitant la stratégie utile, ceci avant toute interaction de l'élève dans l'activité, ou après un essai avec un résultat erroné. Si nous avons affaire à un apprenant qui éprouve de grandes difficultés de compréhension [LecocqEtAl96], nous pouvons anticiper ses erreurs dans une activité de type "questions de compréhension" en lui proposant simultanément ou au choix les aides suivantes (figure 5) :

Figure 4 – Exemple d'aides mises en place pour prévenir les erreurs de compréhension.

Figure 4 – Exemple d'aides mises en place pour prévenir les erreurs de compréhension.

3.3. Aider, c'est intervenir sur certaines erreurs

28On peut intervenir immédiatement dans le cours de l'activité, soit parce que c'est prévu, soit de manière dynamique, ou différer l'aide sur un plus long terme, dans le choix, soit des activités suivantes (simplifiées), soit des aides introduites dans les activités suivantes. Dans le cas de la figure 5, l'erreur porte sur l'utilisation abusive de la stratégie de reconnaissance à l'initiale (cf. "paires associées" ou "association sélective" dans [GoughJuel89]). On peut choisir de corriger immédiatement l'erreur en insistant sur la différence entre "ma" et "mou" et intégrer cette difficulté dans les objectifs qui suivront.

Figure 5 – Exemple d'erreur susceptible d'entraîner la mise en place d'aide différée ou immédiate.

Figure 5 – Exemple d'erreur susceptible d'entraîner la mise en place d'aide différée ou immédiate.

3.4. Aider, c'est mettre l'apprenant en position d'auto-correction de certaines erreurs

29On peut favoriser l'autocontrôle et l'auto-correction (aide à l'auto-conduite de l'apprentissage) en incitant l'apprenant à une correction active (figure 6). Le choix de la première personne du pluriel dans le commentaire qui précède alors la correction ("vérifions") est significatif de l'angle adopté : accompagner plus ou moins la correction, mais en rendant l'élève actif.

Figure 6 – Exemple d'aide de type autocorrection.

Figure 6 – Exemple d'aide de type autocorrection.

30Pour tout cela, notre système doit être doté de la capacité d'analyser les erreurs en termes de connaissances en jeu, de processus et de stratégies générales ou spécifiques au domaine, de moment de l'apprentissage vu de façon générale et de moment individualisé de l'apprentissage d'un élève particulier, de connaissance précise de l'élève.

  • 5 Les EIAH, parce qu'ils ont émergé après la métamorphose évoquée précédemment (cf.1.1) et de maniè (...)

31La création et l'utilisation des aides est, bien sûr, fonction de la connaissance précise et détaillée des composantes en jeu dans l'apprentissage du domaine (travaux de recherche) mais aussi du choix qui en est fait en fonction d'une connaissance précise et détaillée du déroulement de l'apprentissage d'un élève particulier (l'analyse d'erreurs permettant cette connaissance fine)5.

4. Conclusion

32La majorité des systèmes informatiques d'aide à l'apprentissage de la lecture proposent une analyse très limitée des interactions apprenant-système de sorte que leur approche de l'individualisation de l'enseignement, et par conséquent des aides proposées, reste assez superficielle. Pourtant, les recherches en sciences cognitives ont mis en évidence le fait qu'il est essentiel, dans une démarche d'enseignement, de connaître les stratégies propres à chaque apprenant ou encore les processus d'élaboration de compétences nouvelles.

33Outre le fait que l'analyse d'erreurs peut, bien entendu, favoriser l'acquisition desdites compétences, elle ouvre également un certain nombre de perspectives quant à leur représentation et la modélisation des aides permettant de les faire mieux acquérir par l'apprenant.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

[Amigues90]
Amigues, R. (1990). "L'apprenti, l'erreur, et le système". Interactions Didactiques, XX, pp. 9-25. http://cd77-upbe.creteil.iufm.fr/PE2/statuterreur_differenciation.pdf

[Astolfi96]
Astolfi, J-P. (1996). L'erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF.

[Bussapapach00]
Bussapapach, P. (2000). "Problem solving in a didactic situation in a computer assisted learning-to-read environment : Knowledge used by the student". In R. Nkambou (dir) (2000). ITS'2000 Young Researchers Track Proceedings, Fifth International Conference on Intelligent Tutoring Systems. Montréal, Canada, pp. 46-50.

[Cleder02]
Cléder, C. (2002). Planification didactique et construction de l'objectif d'une session de travail individualisée : modélisation des connaissances et du raisonnement mis en jeu. Thèse de Doctorat en Sciences du Langage et Informatique. Université Clermont 2. http://www-lium.univ-lemans.fr/~cleder/publications/ClederThese.pdf

[ClederCham01]
Cléder, C. & Chambreuil, A. (2001). "Une architecture multi-agents dans un système tutoriel intelligent : l'agent de planification didactique dans un environnement d'aide à l'apprentissage de la lecture". In Actes du 2ème Colloque Agents Logiciels, Coopération, Apprentissage & Activité Humaine. Biarritz, 6-8 Septembre 2001, pp. 180-191.

[ÉcalleMag02]
Écalle, J. & Magnan, A. (2002). L'apprentissage de la lecture - Fonctionnement et développement cognitifs. Paris : Armand Colin.

[GoodmanEtAl87]
Goodman, Y., Watson, D., & Burke, C. (1987). Reading miscue analysis : Alternative procedures. New York : Richard Owens.

[GoughJuel89]
Gough, P.B. & Juel, C. (1989). "Les premières étapes de la reconnaissance des mots". In Rieben, L. & Perfetti, C. (dir) (1989). L'apprenti lecteur. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

[JonassenGrab93]
Jonassen, D. & Grabowski, B. (1993). Handbook of individual differences, learning, and instruction,Hillsdale, NJ : Erlbaum.

[LafargeFaq05]
Lafarge, V., Faqir, R. (2005). "Les apports des sciences cognitives dans la démarche d'enseignement : vers une didactique cognitive". In Actes du colloque International Didcog, Université de Toulouse II – Le Mirail, pp. 217-222. http://w3.univ-tlse2.fr/lordat/didcog/didcog2005/actes/index.html

[LecocqEtAl96]
Lecocq, P., Leuwers, C., Casalis, S. & Watteau, N. (1996). Apprentissage de la lecture et compréhension d'énoncés. Villeneuve d'Ascq : Presses Universitaires du Septentrion.

[Perrenoud97]
Perrenoud, Ph. (1997). Pédagogie différenciée - Des intentions à l'action. Paris : ESF.

[Quanquin00] 
Quanquin, V. (2000). Le choix du texte. Thèse de doctorat en science du langage soutenue à l'université Blaise Pascal, Clermont 2.

[RiebenPerf89]
Rieben, L. & Perfetti, C. (1989). L'apprenti lecteur. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

[VanGrunder97]
Van Grunderbeeck, N. (1997). "De profils de lecteurs en difficulté aux modes d'intervention". Éducation et Francophonie, volume XXV, n° 2, pp. 1-11. http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/25-2/r252-06.html

[deVecchi96]
Vecchi, G. de (1996). Faire construire des savoirs. Paris :Hachette Éducation.

[Wixson79]
Wixson, K. (1979). "Miscue analysis : A critical review". Journal of Reading Behavior, vol. 11, n° 2, pp. 163–75.

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Notes

1 Par AMICAL, c'est désormais ce module particulier que nous désignerons, par souci de clarté.

2 Traditionnellement articulée autour des deux questions "que sait l'élève ?" et "que doit-il savoir ?", la didactique s'est vue agrémentée d'une troisième, permettant de faire le lien entre les deux premières : "comment apprend-il ?".

3 Il faut plutôt comprendre ici que c'est la modification de ce que nous savons sur l'état de savoir de l'apprenant (depuis le début de son apprentissage), compte tenu des modifications apportées par la session de travail qui vient de s'achever, qui détermine le prochain objectif d'enseignement.

4 Une autre stratégie d'intervention (qui est complémentaire avec celle-ci) consiste, en amont, à déterminer les types de compétences que contiendra l'objectif d'enseignement pour un apprenant donné, à un moment t de son apprentissage (cf. processus "construction de l'objectif" de la figure 1).

5 Les EIAH, parce qu'ils ont émergé après la métamorphose évoquée précédemment (cf.1.1) et de manière très rapide, ont toujours été centrés sur l'apprenant plutôt que sur le seul savoir enseigné, de sorte que le modèle de l'apprenant compte depuis longtemps parmi leurs principales préoccupations. Cependant la plupart des systèmes tuteurs d'aide à l'apprentissage de la lecture visent en réalité l'apprentissage d'une compétence bien particulière.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Le cycle fonctionnel du module tuteur d'AMICAL.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/635/img-1.jpg
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Titre Figure 2 – Processus de sélection des aides (d'après la thèse de Véronique Quanquin [Quanquin00]).
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Titre Tableau 1 – Tableau de mise en correspondance erreur / aide.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/635/img-3.jpg
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Titre Figure 3 – Exemple d'erreur ignorée.
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Fichier image/jpeg, 60k
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/635/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 4,0k
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/635/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 4,0k
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/635/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 4,0k
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/635/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 4,0k
Titre Figure 4 – Exemple d'aides mises en place pour prévenir les erreurs de compréhension.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/635/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
Titre Figure 5 – Exemple d'erreur susceptible d'entraîner la mise en place d'aide différée ou immédiate.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/635/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Figure 6 – Exemple d'aide de type autocorrection.
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Pour citer cet article

Référence

Victor Lafarge, « L'analyse d'erreurs comme outil dans la détermination des aides proposées par un EIAH », Alsic [En ligne], Vol. 10, n° 1 | 2007, document alsic_v10_18-rec11, mis en ligne le 15 décembre 2007, Consulté le 23 avril 2017. URL : http://alsic.revues.org/635 ; DOI : 10.4000/alsic.635

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Auteur

Victor Lafarge

Victor Lafarge prépare actuellement une thèse de doctorat en linguistique au Laboratoire de Recherche sur le Langage de l'université Clermont 2. Il travaille sur l'analyse d'erreurs de l'apprenant en lecture au tout début du CP (cours préparatoire) au sein d'une équipe pluridisciplinaire (linguistes, didacticiens de la lecture, informaticiens, enseignants…). Cette collaboration vise plus particulièrement le développement d'un environnement informatique individualisé d'aide à l'apprentissage de la lecture : AMICAL (Architecture Multi-agent, Compagnon pour l'Apprentissage de la Lecture).
Affiliation : LRL, université Blaise Pascal – Clermont 2, Clermont-Ferrand, France.
Courriel : lafarge@lrl.univ-bpclermont.fr.
Adresse : Laboratoire de Recherche sur le Langage, Maison des Sciences de l'Homme, 4 rue Ledru, 63037 Clermont-Ferrand cedex 01, France.

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Date de réception : 30 octobre 2006 ; date d'acceptation : 6 janvier 2007.

Droits d'auteur

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