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Inventaire d'aides dans les environnements multimédias d'apprentissage et propositions d'aides multimodales

An inventory of help guides and multimodal help offers in multimedia learning environments
Laurence Hamon
p. 111-127

Résumés

Partant de l'hypothèse que la multimodalité a un rôle à jouer en matière d'aide, cet article présente une analyse des aides à la compréhension, proposées dans un corpus de cédéroms et de sites Internet consacrés à l'apprentissage du français langue étrangère. Puis, à partir des résultats de cette analyse, un certain nombre d'aides multimodales réalisées dans le cadre du module Amalia sont montrées et décrites avant d'être prochainement testées auprès d'apprenants de FLE.

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Notes de la rédaction

Ce texte fait partie des textes du colloque Tidilem, objet d'un numéro spécial d'Alsic.

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Texte intégral

1. Introduction

1Comment améliorer les aides médiatisées proposées actuellement dans les environnements multimédias d'apprentissage des langues ? Tel est l'objectif du travail de recherche en sciences du langage que nous voulons présenter ici, qui s'intéresse, d'un point de vue didactique principalement, au rôle (et éventuellement aux apports) de la multimodalité en vue de la conception d'aides à la compréhension dans un environnement multimédia (EM par la suite) d'apprentissage du français langue étrangère (désormais FLE).

2Quand on sait que ce type d'environnement est souvent utilisé en autonomie (dans des centres de ressources, à distance) voire en autodidaxie, il nous apparaît important de nous pencher sur la question de l'aide et de l'envisager sous les aspects de l'accessibilité, l'"utilisabilité" [TricotLafontaine02] et finalement l'utilité ou l'efficacité en termes d'apprentissage. Nous faisons l'hypothèse que l'image peut y contribuer. S'il ne faut pas prêter à l'image des vertus qu'elle n'a pas, il ne faut pas pour autant lui retirer les qualités qu'elle possède. Les contributions de l'image dans l'apprentissage sont une problématique qui intéresse depuis longtemps (toujours ?) la didactique des langues et l'intégration des TIC (Technologies de l'Information et de la Communication) dans la formation aux langues étrangères n'a fait que réactualiser les questionnements autour des apports de l'image, notamment à travers la notion de multimodalité.

3C'est pourquoi nous pensons qu'à l'heure des TIC, la multimodalité a un rôle à jouer en matière d'aide. Ce terme désigne le fait que différents médias (texte, son, image) coexistent sur un même support informatique et sont gérés par lui. Si la multimodalité est présente dans les activités, pourquoi ne le serait-elle pas également au niveau des différentes aides mises à la disposition de l'apprenant ?

4À partir d'une sélection suivie d'une analyse de logiciels et de sites Internet destinés à l'apprentissage des langues, nous avons établi un inventaire des aides actuellement proposées aux apprenants-utilisateurs d'environnements multimédias. Puis en parallèle, dans le cadre de travaux de recherche en équipe, qui visent à construire un module d'apprentissage du FLE, baptisé Amalia (Aide Multimédia à l'Apprentissage des Langues Interactif et Autonomisant), nous avons mis en place un certain nombre d'aides "multimodales". Il s'agit d'aides pédagogiques intégrant l'image, qui ont pour but d'améliorer la compréhension de la langue.

5Ce sont l'inventaire des aides présentes dans les environnements multimédias actuels ainsi que quelques exemples d'aides multimodales conçues pour le module d'apprentissage du FLE que nous présentons dans cet article.

2. Cadre théorique

2.1. La compréhension

6Avant d'envisager des aides pour la compréhension, nous voudrions revenir sur ce terme et tenter de cerner ce qu'il désigne exactement.

2.1.1. Un processus

7Tout d'abord, du point de vue de la psychologie cognitive [GaonachFayol03], la compréhension est un processus et aussi le résultat de ce processus. Il s'agit donc d'une activité mentale (et non du seul résultat de cette activité), d'un processus dynamique et complexe qui vise à intégrer les informations au fur et à mesure qu'elles sont perçues en sollicitant simultanément des mécanismes de perception, de mémorisation, de coordination et de contrôle qui requièrent un coût attentionnel très élevé. Le processus de compréhension relève ainsi d'une double opération qui consiste à :

mémoriser ce qui a été préalablement traité en élaborant une représentation la plus cohérente et la plus exhaustive possible de toutes les informations déjà disponibles, cela en s'appuyant sur les données déjà traitées, ainsi que sur les connaissances antérieures dont on dispose, puis à traiter les informations nouvelles en les interprétant localement tout en cherchant le plus vite et le mieux possible à les relier de manière significative à la représentation antérieure ([GaonachFayol03] : 6).

8Le processus décrit conduit à un résultat que l'on peut qualifier de compétence ou d'habileté.

2.1.2. Une habileté

  • 1  Dans un EM, on préfèrera le terme de production (orale ou écrite), l'expressivité de l'apprenant é (...)

9Dans l'enseignement / apprentissage des langues, l'approche communicative repose sur la notion de compétence de communication qui se subdivise en quatre habiletés : compréhension orale, compréhension écrite, production ou expression orale et production ou expression écrite.1.

10On peut définir cette habileté comme étant un accès au sens c'est-à-dire "l'ensemble des processus effectués par l'apprenant pour parvenir à la compréhension des textes et documents" ([Pendanx98] : 80). Cet accès au sens s'apprend notamment par le biais d'activités de compréhension.

Les activités de compréhension

11Il nous semble important de distinguer les activités pour l'apprentissage de la compréhension des activités d'évaluation de la compréhension. Elles sont souvent confondues et souvent limitées à l'évaluation alors que comme le souligne Tagliante, "l'objectif de ces activités n'est pas seulement de vérifier la compréhension, mais surtout de l'enseigner"([Tagliante94] : 51). En effet, nous ne pensons pas qu'il faille considérer la vérification comme une stratégie d'apprentissage, en tout cas pas comme une stratégie prioritaire ou centrale, voire unique. On s'aperçoit que dans le milieu de la formation (tous contextes confondus), la compréhension est laissée au domaine de l'implicite ou à l'initiative de l'apprenant, et s'avère être plus souvent évaluée qu'enseignée.

12De plus, il est préférable que les activités varient selon le type de compréhension que l'on veut faire travailler à l'apprenant [Tagliante94], à savoir : la compréhension globale (stratégie du balayage, repérage du type de document, de sa fonction) ; la compréhension détaillée et sélective (stratégie de l'écrémage, repérage d'informations précises, explicites) ; ou encore la compréhension fine et analytique (inférences, compréhension de l'implicite).

Évaluation de la compréhension

13Qu'il s'agisse des manuels ou des EM, l'évaluation de la compréhension d'un document (texte ou image) repose sur les mêmes types d'exercices : questionnaires à choix multiples (QCM), exercices lacunaires, exercices de reconnaissance, exercices d'association. À la différence du papier, le multimédia permet à l'apprenant d'interagir avec le support d'activités de façon rapide (technique du glisser-déposer ou "drag-and-drop", par exemple) et peut également lui apporter une rétroaction (marquage des réussites et des erreurs, corrigé, commentaires, encouragements, etc.).

2.2. La multimodalité

2.2.1. Distinction entre multimodalité et multimédia

La multimodalité est une caractéristique essentielle des outils multimédias et cette possibilité de la présentation conjointe du son, de l'écrit, du graphique, de l'image fixe et animée est considérée généralement comme favorisant l'apprentissage ([LegrosCrinon02] : 42).

14Moins utilisé que le terme multimédia, la multimodalité ou multicanalité [Lancien98] en est proche, mais s'en distingue pourtant. En effet, le multimédia concerne le mode de présentation, média ou format de l'information (mots, images, sons, par exemple) alors que la multimodalité renvoie à la perception et au traitement d'informations qui ont un format lexical, iconique ou sonore. Pour les formats lexical et iconique, la modalité de perception et de traitement de l'information sera une modalité visuelle. Pour le format sonore, la modalité auditive sera requise. En d'autres termes, le multimédia est plutôt du ressort de l'ergonomie tandis que la multimodalité relève davantage de la psychologie cognitive et du domaine de l'Interaction Homme-Machine (IHM) [BellikTeil92]. Cependant, multimédia et multimodalité intéressent la didactique des langues [MaîtreLegros02b]. Mayer & Anderson ([MayerAnderson91] ; [MayerAnderson92]) distinguent clairement les deux termes et rappellent que le terme "multimodal", qui renvoie à l'idée selon laquelle l'apprenant utilise plus d'une modalité sensorielle, est préférable à celui de multimédia, qui renvoie à l'idée selon laquelle l'enseignant utilise plus d'un moyen de présentation ([LegrosCrinon02] : 42).

2.2.2. La multimodalité et ses limites

15La multimodalité a certes des atouts, notamment parce qu'elle présente des informations suivant différentes modalités, ce qui donne l'impression que l'EM propose un contenu très riche. Mais la quantité n'étant pas un gage de qualité, une multimodalité non didactisée peut s'avérer contre-productive au niveau cognitif. Dans un article portant sur la multimodalité, Maître de Pembroke & Legros [MaîtreLegros02a] nous rappellent les écueils à éviter.

16Ils évoquent notamment la distraction de l'apprenant causée par la surcharge cognitive et par la désorientation. La surcharge cognitive chez l'apprenant résulte de la présence d'un trop grand nombre d'informations à gérer. Quitter des yeux un document de travail pour rechercher de l'information peut faire perdre à l'apprenant la cohérence du document en question. Il est donc recommandé d'utiliser des aides à accès facile qui ne soient pas distractives du contenu du document et qui, sur le plan ergonomique ne le recouvrent pas. Selon le principe de contiguïté (cf. 1.2.3), les aides doivent être présentées sur le même espace visuel que le document de travail. De plus, les aides iconiques doivent être très proches du contenu sémantique du document de travail, pour éviter les problèmes de la variété des interprétations due à la polysémie de l'image.

17La désorientation peut apparaître au cours de la navigation notamment lorsque l'information est présentée sous la forme de liens hypermédias. L'apprenant risque alors d'éprouver des difficultés de localisation et de hiérarchie des documents consultés. Pour pallier ce risque, l'apprenant doit pouvoir avoir accès à des plans et à des repères (comme les marqueurs classiques de la macro structure du texte : titres, table des matières, par exemple).

2.2.3. La multimodalité et le principe de contiguïté

18Dans le cadre des environnements multimédias destinés à l'apprentissage, Richard Mayer [Mayer01], chercheur en psychologie de l'éducation, spécialisé dans le multimédia, insiste sur l'importance du principe de contiguïté. Ce principe est en fait double puisqu'on parle aussi bien de contiguïté spatiale que de contiguïté temporelle.

19De manière générale, la contiguïté est l'état de quelque chose qui touche, qui est accolé, qui avoisine quelque chose d'autre. On pourra parler de proximité voire de mitoyenneté au niveau spatial et d'immédiateté ou même de simultanéité au niveau temporel.

20Dans un environnement multimédia, la contiguïté se traduit par la présence sur un même écran de plusieurs médias et/ou modalités de communication. Pour l'instant, les recherches dans ce domaine ont porté sur des documents techniques (type mode d'emploi, notice) se rapportant à des systèmes (type systèmes électriques, explication de la formation des éclairs…).

21Ce principe de contiguïté accompagne finalement celui de multimodalité et peut éventuellement, dans un rapport de complémentarité, limiter les problèmes de surcharge cognitive et de désorientation. Seules des expérimentations associant les deux principes peuvent permettre de vérifier cette hypothèse.

3. Analyse d'un corpus d'environnements multimédias

3.1. Les environnements multimédias

22C'est dans le contexte particulier des environnements multimédias destinés à l'apprentissage des langues et plus particulièrement du FLE que nous nous plaçons. Nous en proposons ici une définition. Les environnements multimédias sont des ensembles construits et organisés de données et de médias, qui fonctionnent sur des supports informatiques. Ils sont à la fois contextes et outils d'apprentissage. De plus, ces environnements intègrent le multimédia, comme les cédéroms (hors ligne) et les sites Internet (en ligne), et permettent la multimodalité, l'hypertextualité et l'interactivité.

3.2. Le corpus

23Il était donc logique que notre corpus d'environnements multimédias comporte aussi bien des cédéroms que des sites Internet.

24Même si les cédéroms d'apprentissage du FLE sont moins nombreux que les cédéroms qui servent à l'apprentissage de l'anglais, nous disposons de quelques références, de qualité didactique très variable.

25Cette remarque pour les cédéroms est également valable pour les sites Internet. Par ailleurs, il est difficile de faire le tour de tous les sites de FLE mis à la disposition des internautes. Cependant leur nombre est limité car lorsque l'on passe par des portails consacrés au FLE (Au coin du fle, EduFle, ClicNet, Le point du fle, Franc-parler, La porte des lettres…) les mêmes adresses se répètent. Les producteurs de sites sont, soit des éditeurs de manuels qui mettent en ligne des exercices autocorrectifs venant compléter la "méthode papier" (nouvelle génération de cahiers d'exercices) ; soit des centres de langue (en France ou à l'étranger) ; soit des travaux de lycéens ou d'étudiants de 3e cycle ; soit des pages personnelles d'enseignants ou de formateurs.

  • 2  Références complètes à la fin de cet article.

26Les EM2 que nous avons retenus pour l'analyse des aides sont les suivants.

27Pour les cédéroms :

  • Tell Me More français [Auralog02] : logiciel d'apprentissage du français général qui vise à entraîner aux quatre habiletés (cf. [Hamon03] ) ;

  • LTV français [MuhlsteinGuyot96]:logiciel plutôt axé sur le français des affaires, consacré exclusivement au travail de la compréhension à partir de documents vidéos ;

  • Pas de problème ! [FillioletetAl01] : logiciel d'apprentissage du français des affaires conçu pour exercer à la compréhension orale et écrite, au vocabulaire, à la grammaire et à la phonétique.

28Pour les sites Internet :

  • Polar FLE [FournierPerrotnd] :site original et ludique qui via la méthode de l'enquête policière vise à faire travailler différentes habiletés pour apprendre le français général ;

  • Chez nous [ValdmanetAl02] :site qui propose des exercices interactifs et autocorrectifs ;

  • Forum [BaylonetAlnd]:site correspondant au manuel du même nom qui met en ligne des exercices autocorrectifs.

3.3. Présentation des éléments constituant la grille d'analyse des EM du corpus

  • Présence d'une aide (visible à l'écran).

  • Type d'aide (pour la navigation, pour la compréhension…).

  • Contenu de l'aide.

  • Type d'activité concerné par l'aide (QCM, texte lacunaire, exercice d'association…).

  • Type de compétence concernée par l'aide (compréhension écrite, compréhension orale…).

  • Signalisation d'accès à l'aide sur l'interface.

  • Moyen d'activation de l'aide.

  • Emplacement de l'aide une fois activée.

  • Durée d'activation de l'aide.

  • Modalité de l'aide.

  • Multimodalité associée à l'aide.

  • Association possible de différentes aides.

  • Gradation des aides.

  • Différenciation et adaptation de l'aide selon le niveau de l'apprenant.

4. Synthèse des aides trouvées

4.1. Les principales catégories d'aide

29La grille d'analyse nous a permis d'établir un inventaire des principaux types d'aide proposés actuellement dans les EM ; les aides à la navigation, les aides démonstratives, les aides à la compréhension.

4.1.1. Les aides à la navigation ou aides fonctionnelles

30C'est sans doute le type d'aide le plus répandu aussi bien sur site Internet que sur cédérom. Ce sont des aides de bases que l'on pourrait qualifier de "premier secours". Elles aident l'apprenant à se diriger, à naviguer dans le logiciel ou sur l'interface. Elles ne sont pas à proprement parler des aides à la compréhension dans le sens de l'apprentissage. Ce sont des aides qui s'adressent à l'utilisateur d'un outil, pas forcément à un apprenant.

4.1.2. Les aides démonstratives

Au niveau de la consigne

31Nous les désignons comme aides démonstratives car elles montrent à l'apprenant-utilisateur la marche à suivre non plus au niveau de la navigation sur l'interface mais au niveau de l'exécution d'une tâche. Ce type d'aide s'avère très utile pour limiter les longueurs d'un texte trop explicatif qui n'est pas un modèle de consigne efficace. N'oublions pas que la consigne n'est pas un but en soi.

32Ganier et Heurley [GanierHeurley03] rappellent que la consigne présente au moins quatre caractéristiques qui la distinguent des autres textes. Sa spécificité première réside dans le fait d'être un document procédural dont l'objectif est de faire exécuter un ensemble de procédures. C'est aussi un document à visée pragmatique ("lire pour faire") ; c'est encore un document à visée immédiate (lire puis exécuter immédiatement l'instruction lue) ; et c'est enfin un document qui n'est pas un but en lui-même ; le but premier c'est la réalisation de la tâche. Selon nous, ces quatre caractéristiques pourraient également être celles de la notion d'aide.

33Le logiciel Tell Me More [Auralog02] propose une aide à la navigation originale. Afin de faire l'économie d'explications complexes, le curseur de la souris (l'outil-main) se déplace automatiquement sur l'interface et explique, en quelques mots (au moyen de bulles d'aide), les différents éléments qui la composent.

Figure 1 – Exemple d'une aide démonstrative au niveau de la consigne d'un exercice (Tell Me More français, [Auralog02]).

Figure 1 – Exemple d'une aide démonstrative au niveau de la consigne d'un exercice (Tell Me More français, [Auralog02]).

34Sur le site Forum [BaylonetAlnd], chaque exercice est accompagné d'un modèle dynamique qui montre à l'apprenant comment effectuer l'exercice. Là encore, l'image dynamique permet de faire l'économie d'explications longues et fastidieuses qui correspondent à un coût cognitif certain.

Figure 2 – Exemple d'une aide démonstrative au niveau de la consigne d'un exercice (Forum [BaylonetAlnd]).

Figure 2 – Exemple d'une aide démonstrative au niveau de la consigne d'un exercice (Forum [BaylonetAlnd]).

Au niveau de la prononciation

35On peut également trouver l'animation en 3D comme aide à la prononciation qui permet de visualiser l'articulation phonétique. Il s'agit d'une utilisation très spécifique mais néanmoins intéressante des images de synthèse. Elle se présente sous la forme d'une articulation phonétique en trois dimensions. Après avoir sélectionné un phonème, l'apprenant peut observer l'articulation du son vue de l'extérieur (visage de face et profil, mouvement des lèvres) qui donne la possibilité d'une lecture labiale et vue de l'intérieur (coupe sagittale animée - mouvements des différents organes de l'appareil phonatoire). Ce type de démonstration nous semble pouvoir constituer une aide à la prononciation par compréhension d'un processus puis par imitation, mais nous n'avons trouvé aucune étude venant corroborer cette hypothèse.

Figure 3 – Exemple d'une aide à la prononciation (image de synthèse) (Tell Me More français, [Auralog02]).

Figure 3 – Exemple d'une aide à la prononciation (image de synthèse) (Tell Me More français, [Auralog02]).

4.1.3. Les aides à la compréhension d'un contenu (document ou QCM)

36Le contenu peut se présenter soit sous la forme d'un texte soit sous celle d'une vidéo et il concerne soit un document de travail soit un QCM. Nous présentons donc les aides selon ces deux entrées possibles.

À partir d'un document de travail

37LTV français [MuhlsteinGuyot96] offre à l'apprenant un choix très intéressant d'aides à la compréhension. Parmi les aides orales, l'apprenant a la possibilité de demander la répétition d'une phrase du dialogue mais aussi la reformulation de la phrase du dialogue (les mots changent, le sens est préservé).

38Les aides écrites auxquelles peut avoir recours l'apprenant sont les mots-clés, qui synthétisent l'idée directrice d'une phrase ou d'une séquence ; la transcription simultanée du dialogue de la vidéo ; ainsi qu'un lexique présentant une traduction (dans la langue de l'apprenant) des mots et expressions utilisés dans le cédérom et classés par ordre alphabétique.

Figure 4 – Aide par différentes formes de texte (LTV français [MuhlsteinGuyot96]).

Figure 4 – Aide par différentes formes de texte (LTV français [MuhlsteinGuyot96]).

39L'apprenant peut également avoir recours à l'hypertextualité : vers du texte, vers de l'image, vers du texte associé à de l'image.

Figure 5 – Aide par l'hypertextualité (Pas de problème ! [FillioletetAl01]).

Figure 5 – Aide par l'hypertextualité (Pas de problème ! [FillioletetAl01]).

40Enfin, le recours à l'image fixe peut constituer une aide au niveau débutant le plus souvent.

Figure 6 – Aide par l'image fixe (Polar FLE [FournierPerrotnd]).

Figure 6 – Aide par l'image fixe (Polar FLE [FournierPerrotnd]).

À partir d'un QCM

41Indice textuel

42Le site Chez nous [ValdmanetAl02], propose un indice textuel associé à chaque question du QCM. Si l'apprenant le souhaite, il clique sur "hint" (indice), une petite fenêtre s'intègre alors à l'écran et donne un indice (en anglais donc dans la langue de travail de l'apprenant et non dans la langue cible) sous la forme d'une phrase dont le but est d'aider l'apprenant à faire une sélection parmi les différentes propositions de réponses, ou en d'autres termes à repérer l'élément distracteur.

Figure 7 – Le "hint" ou indice textuel (Chez nous [ValdmanetAl02]).

Figure 7 – Le "hint" ou indice textuel (Chez nous [ValdmanetAl02]).

43Indice vidéo

44Dans LTV [MuhlsteinGuyot96], on trouve une aide via l'image animée qui se situe dans l'activité QCM dont le but est de vérifier la compréhension d'un document vidéo. Pour répondre à une question précise, l'apprenant a la possibilité de revoir la séquence de la vidéo sur laquelle porte la question. Cette séquence extraite du document constitue ici un indice vidéo.

Figure 8 – L'extrait vidéo comme indice (LTV français, [MuhlsteinGuyot96]).

Figure 8 – L'extrait vidéo comme indice (LTV français, [MuhlsteinGuyot96]).

4.2. Synthèse de l'analyse

45Ce travail d'analyse des aides dans les EM permet d'établir un double constat. Tout d'abord, on remarque que l'aide y est souvent limitée à des aspects techniques (aide navigationnelle, par exemple), alors que, concernant un outil qui a pour vocation l'apprentissage, on pourrait légitimement s'attendre à une aide pédagogique ou stratégique, ce qui est plus rarement le cas. La deuxième constatation, c'est que l'aide qu'on y trouve se présente presque toujours sous forme de texte (plus ou moins long et plus ou moins compliqué) et intègre très rarement l'image, qu'elle soit fixe ou animée. Comme si les concepteurs d'environnements multimédias ne s'étaient pas intéressés aux potentialités qu'offrent ces supports en matière de multimodalité.

46Si l'on reprend la typologie exposée ci-dessus, on se rend compte que la multimodalité liée aux aides est encore assez rare. On peut avancer comme explication que le problème est sous-estimé voire qu'il y a une sorte de désintérêt par rapport à ce problème. L'essentiel du travail se concentre davantage sur les sessions d'activités en espérant que l'aide nécessaire sera apportée par un tuteur ou un enseignant.

47Nous pensons que l'aide qui est à l'heure actuelle le "parent pauvre" des EM mérite d'être développée. Nous avons donc tenté de synthétiser ce qui nous semblait positif en matière d'aide dans les différents EM analysés pour l'intégrer au projet Amalia.

5. Aides proposées pour le projet Amalia

5.1. Présentation de l'environnement Amalia

48L'environnement Amalia (Aide Multimédia à l'Apprentissage des Langues Interactif et Autonomisant) est constitué de six phases (Se préparer, Découvrir, Comprendre, Apprendre et mémoriser, Évaluer, Aller plus loin) qui permettent d'aborder et d'approfondir un thème de façon progressive au moyen d'activités variées[PothierFoucher06]. Car Amalia présente plusieurs thèmes (actuellement Les membres de la famille et Les métiers) qui sont des entrées donnant accès à différents types de documents et à diverses activités.

5.2. Un document vidéo pour le thème des métiers : "Chez la fleuriste"

49Dans le cadre du projet Amalia, nous travaillons sur les activités de compréhension. Les aides qui sont proposées ici concernent le document vidéo. L'idée est que pour aider l'apprenant à comprendre le contenu de la vidéo, il a besoin de plusieurs lectures/visionnages qui offrent une présentation différente pour satisfaire les particularités personnelles au niveau notamment des stratégies d'apprentissage.

50Nous avons donc élaboré un document vidéo dont le but est de présenter le métier de fleuriste. Sa durée est de 1 min. 30. Le sujet a été choisi pour coïncider avec le contenu d'un autre document (audio) du thème Les membres de la famille afin de créer un lien hypermédia entre les documents et les thèmes. Dans le document audio, l'un des membres de la famille est fleuriste. Le document vidéo permet donc d'illustrer le document audio et d'approfondir ses connaissances sur ce détail.

Aspects authentiques du document

51La situation : il s'agit d'une vraie fleuriste, Mme Campagne, parlant de son métier dans son magasin, en situation réelle (nombreuses interruptions : clients, employés, parasites sonores – mise en route de la chambre froide…-) dans les registre et rythme de langue qu'elle utilise habituellement.

Aspects didactisés du document

  • 3  Certaines apparaissent à l'écrit à l'écran ou à l'oral selon les versions, les autres ont été coup (...)
  • 4  Le tournage a été effectué au moyen d'une caméra vidéo amateur et le montage a été réalisé grâce a (...)

52Les questions auxquelles répond la fleuriste3 ont été préparées dans le but de réaliser une vidéo accompagnée d'activités de compréhension précises. Le montage a contribué à mettre en relief les éléments utiles à la compréhension du thème et à la réalisation des activités. Il présente ainsi un condensé (1 min 30 s) d'un document beaucoup plus long et complexe4. La vidéo a été déclinée en plusieurs versions de façon à apporter des aides à la compréhension.

5.3. Aides multimodales proposées

53Avant toute compréhension, la perception est importante. Aussi nous avons pensé décliner la version principale (de base) en diverses versions qui utilisent la multimodalité dans certains cas. Ces différentes versions peuvent être considérées comme des aides à la compréhension.

54Version 1 : Version brute avec le son (durée : 1 min. 30)

55Il s'agit de la version principale, de base. Dense en contenu et en informations, cette version se veut suffisamment longue pour présenter le sujet et suffisamment courte pour pouvoir être consultée plusieurs fois et de diverses manières (grâce aux différentes versions proposées) par l'apprenant.

56Version 2 : Version brute sans le son (durée : 40 secondes)

57Cette version raccourcie, qui offre un condensé d'images faisant partie de la version de base, est présentée à l'apprenant sans le son. Elle vise à permettre à l'apprenant de mobiliser ses connaissances à la simple vision d'images évocatrices. De plus, elle permet de faire un premier repérage.

58Version 3 : Version avec images-clés (ou des images de "synthèse")

59Cette version n'est valable que dans le cas où le discours est suffisamment descriptif pour que les descriptions verbales soient synthétisées en images. Les images peuvent être fixes (pour montrer un lieu, par exemple) ou dynamiques (pour montrer une action). Ces images apparaissent en bas à droite de l'écran de la version principale. Le temps d'apparition de l'image est de quelques secondes Cette version respecte les principes de contiguïté spatiale et temporelle. Ces deux principes ont été établis et décrits par Richard Mayer [Mayer01].

60Version 4 : Version avec images clés et mots clés

61Cette version est une variante de la précédente puisque, en plus des images-clés, elle intègre du texte réduit à des substantifs ou des verbes. Le principe de la contiguïté est toujours respecté, mais une expérimentation serait intéressante pour évaluer la charge cognitive engendrée par ce type d'agencement de diverses sources d'information.

Figure 9 – Aide par images-clés associées à des mots-clés (Projet Amalia).

Consultez le fichier vidéo attaché à cet article (Figure 9) à l'adresse suivante : http://toiltheque.org/​Alsic_videos/​v10/​alsic_v10_12-rec7_fig9.swf

© Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication

62Version 5 : Version avec sous-titrage

63Aide "classique" utilisée au cinéma et à la télévision principalement pour la traduction de dialogues. Ici, nous ne proposons pas de traduction (contrairement à LTV [MuhlsteinGuyot96]), il s'agit d'une transcription du discours oral. Ce procédé est censé aider à la discrimination des sons.

64Le sous-titrage présente un certain nombre de difficultés et donc de choix à faire. Les difficultés sont principalement liées au mode de l'interview d'une personne qui, de plus, n'est pas comédienne. Les hésitations (euh), les marques de la fonction phatique (hein), les répétitions syllabiques, les liaisons qui jalonnent le discours doivent-elles apparaître dans le sous-titrage et si oui, de quelle manière ? Pour l'heure, nous avons opté pour la transcription de ces différents aspects (sauf les liaisons et les répétitions syllabiques) puisqu'ils existent et qu'ils font partie des sons à discriminer pour reconstituer le sens de la chaîne parlée. Ce choix sera peut-être à revoir au vu des tests.

65Version 6 : Version avec mots-clés

66Il s'agit ici d'aider la compréhension non pas en transcrivant mot à mot ce que dit le personnage de la vidéo mais en indiquant par écrit les idées principales formulées par des mots simples ou des locutions dans lesquelles s'inscrit le discours du locuteur. Plutôt que l'expression "mots-clés" qui laisse entendre que l'on reprend les mots importants du discours, peut-être devrions-nous parler de "thèmes-clés" ou "d'idées-clés"…

Figure 10 – Aide par mots-clés (Projet Amalia).

Figure 10 – Aide par mots-clés (Projet Amalia).

© Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication

67Version 7 : Version avec reformulation (orale)

68Là aussi il s'agit d'une transcription dont l'intérêt est de proposer non plus de simples mots ou des locutions mais des phrases qui se veulent simplifiées ou utilisant des termes différents de ceux du discours oral. Pour cette aide, la vidéo a été remplacée par une image fixe (diaporama).

69Version 8 : Version avec reformulation (écrite)

70Cette version reprend la version de base avec en sous-titrage une reformulation. À l'heure actuelle, nous ne sommes pas satisfaite du résultat… En effet, un discours oral doublé par un discours écrit est loin d'être pertinent et certainement très lourd au niveau du traitement cognitif.

71Version 9 : Version avec diction lente

72Ici aussi la vidéo a été remplacée par une image fixe (diaporama) pour servir de support à une diction lente qui reprend mot pour mot le discours de Mme Campagne réenregistré avec une autre voix. L'intérêt de cette version est qu'elle ne tombe pas dans le piège du ralentissement technique de la parole enregistrée comme nous l'avions rencontré il y a quelques années dans un cédérom. L'idéal aurait été de refaire parler plus lentement Mme Campagne.

73À l'heure actuelle, ces différentes versions n'ont pas été implémentées dans le module Amalia. Aussi diverses questions se posent à nous : faut-il laisser à l'apprenant le choix / la liberté de voir les différentes versions à sa guise et dans l'ordre qu'il souhaite ? Doit-on lui suggérer une gradation dans l'utilisation des différentes versions ? Doit-on lui imposer un parcours dans les aides ? Doit-on associer chaque version à une activité pour que toutes les versions soient utilisées sans lasser l'apprenant ?

74La prochaine étape de notre travail consistera à tester les aides à la compréhension (soit les différentes versions vidéos) auprès d'apprenants de FLE afin de déterminer lesquelles doivent être retenues et lesquelles se révèlent inintéressantes voire inefficaces.

6. Conclusion

75On peut dire à l'issue de ce travail d'analyse, que quel que soit le type d'EM, les aides à l'apprentissage (ou aides stratégiques) ne sont pas encore vraiment développées. Nous en avons répertorié deux catégories principales : les aides démonstratives et les aides à la compréhension. Dans chacune d'elles, l'image a été utilisée parfois de façon innovante. De notre point de vue, l'axe de recherche sur les aides dans les EM destinés à l'apprentissage des langues mérite d'être exploité. Nous tentons d'ailleurs d'y contribuer en travaillant sur le projet Amalia pour lequel nous avons mis au point un ensemble d'aides à la compréhension d'un document vidéo qui intègrent l'image. Il nous semble en effet important d'exploiter la multimodalité et de l'utiliser au niveau des aides. Mais cela ne va pas sans quelques précautions, pour éviter à l'apprenant un coût cognitif trop élevé, comme : l'adaptation d'un type de modalité à une tâche donnée, le respect du principe de contiguïté spatiale et temporelle [Mayer01], le guidage de l'apprenant par une gradation dans les aides qui lui sont proposées à travers des activités. En nous inspirant de ce qui existait déjà en matière d'aide dans les EM, nous avons fait des propositions d'aides multimodales qu'il nous faut maintenant mettre à l'épreuve des tests afin de pouvoir déterminer au mieux ce que devrait être une aide médiatisée à l'apprentissage.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

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Logiciels

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Sites Internet

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[FournierPerrotnd]
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[BaylonetAlnd]
Baylon, C., Murillo, J. & al. (nd). Forum, méthode de français. Hachette FLE : http://www.club-forum.com

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Notes

1  Dans un EM, on préfèrera le terme de production (orale ou écrite), l'expressivité de l'apprenant étant quelque peu limitée voire contrainte par le support.

2  Références complètes à la fin de cet article.

3  Certaines apparaissent à l'écrit à l'écran ou à l'oral selon les versions, les autres ont été coupées au montage.

4  Le tournage a été effectué au moyen d'une caméra vidéo amateur et le montage a été réalisé grâce au logiciel Adobe Premiere sur PC. Le son a été réenregistré au moyen d'un Nagra (matériel professionnel radiophonique) qui permet d'obtenir une bonne qualité de son et évite ainsi le bruit parasite du moteur de la caméra Nous avons bénéficié de l'aimable collaboration d'Elisabeth Campagne, fleuriste à Bourges.

5  La première adresse correspond à celle qui a été utilisée pour l'analyse de l'auteure mais qui n'est plus accessible. La seconde est l'adresse actuellement utilisable. (Note de la rédaction)

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Exemple d'une aide démonstrative au niveau de la consigne d'un exercice (Tell Me More français, [Auralog02]).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/597/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
Titre Figure 2 – Exemple d'une aide démonstrative au niveau de la consigne d'un exercice (Forum [BaylonetAlnd]).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/597/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Titre Figure 3 – Exemple d'une aide à la prononciation (image de synthèse) (Tell Me More français, [Auralog02]).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/597/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 80k
Titre Figure 4 – Aide par différentes formes de texte (LTV français [MuhlsteinGuyot96]).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/597/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre Figure 5 – Aide par l'hypertextualité (Pas de problème ! [FillioletetAl01]).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/597/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 172k
Titre Figure 6 – Aide par l'image fixe (Polar FLE [FournierPerrotnd]).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/597/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 96k
Titre Figure 7 – Le "hint" ou indice textuel (Chez nous [ValdmanetAl02]).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/597/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Figure 8 – L'extrait vidéo comme indice (LTV français, [MuhlsteinGuyot96]).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/597/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 84k
Titre Figure 10 – Aide par mots-clés (Projet Amalia).
Crédits © Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/597/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 122k
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Pour citer cet article

Référence

Laurence Hamon, « Inventaire d'aides dans les environnements multimédias d'apprentissage et propositions d'aides multimodales », Alsic [En ligne], Vol. 10, n° 1 | 2007, document alsic_v10_12-rec7, mis en ligne le 15 novembre 2007, Consulté le 24 mars 2017. URL : http://alsic.revues.org/597 ; DOI : 10.4000/alsic.597

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Auteur

Laurence Hamon

Laurence Hamon est doctorante au Laboratoire de Recherche sur le Langage (LRL) de l'université Blaise Pascal, Clermont 2. Elle prépare une thèse sur les apports des aides multimodales à la compréhension dans les environnements multimédias d'apprentissage du Français Langue Étrangère (FLE).
Affiliation : LRL, université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France.
Courriel :
hamon@lrl.univ-bpclermont.fr.
Toile : http://lrlweb.univ-bpclermont.fr/membres/hamon.l/membre.html.
Adresse :Laboratoire de Recherche sur le Langage, Maison des Sciences de l'Homme, 4 rue Ledru, 63057 Clermont-Ferrand Cedex 1, France.

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Date de réception : 23 octobre 2006 ; date d'acceptation : 20 février 2007.

Droits d'auteur

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