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Des baladeurs MP3 en classe d'allemand - L'effet de l'autorégulation matérielle de l'écoute sur la compréhension auditive en langue seconde

MP3-player in the German classroom: Effect of self-controlled listening on auditory comprehension in second language
Stéphanie Roussel, Angelika Rieussec, Jean-Luc Nespoulous et André Tricot

Résumés

Nous rendons compte de plusieurs expérimentations au cours desquelles des élèves français de secondes LV1 allemand ont écouté plusieurs documents sonores en allemand au format MP3 sur ordinateur. Pendant leur écoute, leur écran a été filmé. Les mouvements de la souris et donc précisément les codes temporels (time codes) des pauses, des retours en arrière et des avances rapides effectués pendant l'écoute ont ainsi été enregistrés, puis analysés. Cette méthode nous a permis de rendre compte des stratégies cognitives d'écoute autorégulée. Les données sont analysées d'un point de vue linguistique et psycholinguistique. Nous avons pu dégager quatre grands types d'écoute. Il en ressort que les auditeurs plus compétents ont une approche plus globale de la tâche d'écoute et que les moins compétents s'arrêtent plus souvent et ont plus de difficultés à comprendre le message. Notre étude montre que la possibilité d'exercer un contrôle sur l'input sonore améliore en règle générale la performance en compréhension. Cette performance dépend elle-même de la stratégie d'écoute utilisée et du niveau initial des auditeurs.

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Plan

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Texte intégral

Date de réception de l'article : 13 octobre 2007 ; date d'acceptation : 28 octobre.

1. Introduction

1La compréhension auditive est une composante essentielle dans l'apprentissage de la langue seconde (L2). Il semble donc important d'étudier ce processus complexe et plus particulièrement les mécanismes qui sous-tendent l'écoute de la langue étrangère, première étape du chemin qui mène vers la compréhension. Comme un magnétophone dans un laboratoire de langue, un baladeur MP3 donne la possibilité à chaque élève de réguler librement son écoute, c'est-à-dire de s'arrêter, de revenir en arrière, de réécouter des passages du document sonore autant de fois qu'il ou elle le souhaite. Le baladeur MP3 permet en outre de réaliser cette activité dans une salle de classe ordinaire à relativement peu de frais. Cette technologie présente aussi un intérêt méthodologique. Elle devrait permettre en effet d'analyser finement le processus d'autorégulation de l'écoute et son incidence sur la compréhension auditive. L'objectif de cette recherche est de commencer à réaliser une telle analyse.

2Nous distinguons "l'autorégulation matérielle de l'écoute" à l'aide d'un baladeur MP3, c'est-à-dire les "mouvements" de l'auditeur au sein du document sonore, de ce que les chercheurs appellent "la compétence métacognitive d'autorégulation", qui désigne l'ensemble des processus selon lesquels l'apprenant contrôle ses activités de compréhension et d'écoute (Flavell, 1979). Si les deux concepts sont à distinguer, nous pensons que les mouvements effectués par les apprenants pendant l'écoute du document sont de bons indicateurs de leur habileté à diriger leur activité.

3Pour étudier les stratégies d'autorégulation matérielle de l'écoute d'un document sonore en L2, plus précisément ici en allemand et pour caractériser les incidences de l'utilisation de ces stratégies sur la compréhension orale, nous avons mis en place un protocole spécifique. Ce protocole spécifique devrait nous permettre d'établir et de décrire les liens entre le niveau initial des apprenants, évalué lors d'une tâche d'écoute et de compréhension en allemand, les stratégies d'écoute utilisées et la compréhension auditive. Nous souhaitons ainsi répondre à différentes questions.

  1. Comment la compréhension auditive dépend-elle du niveau initial des élèves et des différentes conditions d'écoute ?

  2. Quelles sont les stratégies mises en place par les élèves lors de l'écoute autorégulée ?

  3. Ces stratégies dépendent-elles du niveau initial des élèves ?

  4. Les points d'arrêt, de retour ou de pause des apprenants, correspondent-ils à des difficultés linguistiques dans le discours écouté ?

  5. Quels sont les processus cognitifs qui permettent de surmonter ces difficultés et d'accéder au sens du discours ?

4La recherche en langue seconde a gagné en importance ces dernières années. Cependant L. Vandergrift constate, dans sa très récente revue de littérature sur la recherche dans le domaine de l'écoute, qu'un certain nombre d'aspects en restent insondés (Vandergrift, 2007). Or, dans l'apprentissage d'une langue vivante, la compréhension de l'oral est une compétence essentielle. Les apprenants doivent apprendre à donner sens au flux ininterrompu d'une langue méconnue. S'ils en appréhendent l'indéniable importance, ils en perçoivent avec angoisse la difficulté. Elkhafaifi (2005), a montré que l'anxiété liée à la tâche d'écoute avait une influence sur la performance en compréhension des apprenants. D'autres études montrent que ces derniers considèrent la tâche d'écoute comme la tâche la plus difficile du domaine de l'apprentissage des langues (Graham, 2003). S. Graham a montré que de jeunes Anglais attribuaient leurs difficultés de compréhension soit à leur propre inaptitude à comprendre l'oral, soit à la difficulté des supports et des textes, mais très peu à l'utilisation de stratégies inadaptées (Graham, 2006 : 178). Il semble donc important d'étudier les processus en jeu dans la tâche d'écoute - compréhension en L2 et de bien distinguer les effets sur la performance en compréhension de différents facteurs tels le niveau initial, les propriétés linguistiques, la nature des supports et les stratégies mises en œuvre par les apprenants eux-mêmes.

1.1. Les stratégies d'écoute, définition et typologie

5Les stratégies d'écoute occupent dans la littérature consacrée à la compréhension auditive une place grandissante, surtout à partir des années 1980. La littérature concernant les stratégies d'apprentissage d'une langue étrangère est jusqu'alors constituée essentiellement d'observations des apprenants en classe, de leur manière d'apprendre, de comprendre, d'établir le sens d'un document sonore. De ces recherches est issue tout d'abord la conception selon laquelle certaines stratégies utilisées par les "bons" apprenants leur permettent d'être plus performants dans leur apprentissage (Naiman et al., 1995 ; Rubin, 1975). Ces travaux ont fondé l'idée qu'il était pertinent d'enseigner ces stratégies et d'entraîner les apprenants à accomplir différentes tâches. L'efficacité de cet enseignement stratégique a été étayée empiriquement (Brown & Palincsar, 1982 ; Palincsar & Brown, 1984 ; Chipman et al. 1985).

  • 1 "The special thoughts or behaviors that individuals use to help them comprehend, learn or retain ne (...)

6Ces observations ainsi que le cadre théorique fourni par la psychologie cognitive ont permis de définir plus précisément le terme de "stratégies". O'Malley et Chamot les définissent comme "les pensées et les comportements spécifiques que les individus utilisent pour s'aider à comprendre, à apprendre et à retenir l'information nouvelle"1 (O'Malley & Chamot, 1990 : 1). Dans leur ouvrage, ils appliquent cette définition en particulier aux stratégies d'apprentissage en langue étrangère. Les recherches antérieures et la psychologie cognitive ont également conduit les chercheurs à élaborer une classification des stratégies, qui distingue une part opératoire (stratégies cognitives) et une part exécutive (stratégies métacognitives). Les stratégies cognitives sont directement liées à la tâche d'apprentissage et impliquent une manipulation directe ou une transformation du support d'apprentissage (Brown & Palincsar, 1982 ; O'Malley & Chamot, 1990). M. C. Goh ajoute que les apprenants utilisent les stratégies cognitives pour stocker et rappeler les nouvelles informations. Elle donne l'exemple d'apprenants qui infèrent le sens de mots difficiles à partir du contexte pour faciliter leur compréhension (Goh, 1998 : 126). Plus récemment, L. Vandergrift, se référant aux travaux de O'Malley et Chamot (1990) et d'Oxford (1990), définit les stratégies cognitives, comme : "des activités mentales de manipulation du langage pour accomplir une tâche" (Vandergrift, 2003 : 473, notre traduction).

7Les stratégies métacognitives se situent à un niveau supérieur. L'auditeur prend conscience de son processus d'apprentissage et le contrôle. Il réfléchit à la manière dont les informations sont perçues et adapte son comportement pour parvenir à les traiter et réguler ce traitement. Les stratégies métacognitives comportent la planification de la tâche (planning), l'attention sélective, l'autocontrôle et l'évaluation. M. C. Goh (Goh, 1998 : 126) souligne que les chercheurs s'accordent à dire que les stratégies métacognitives sont importantes, voire plus importantes que les stratégies cognitives (Wenden, 1987 ; Oxford, 1990 ; Paris & Winograd, 1990). Il semble aussi que les apprenants les plus habiles utilisent plus de stratégies métacognitives que les autres.

  • 2 "More skilled listeners approached the task globally, infering meaning from context, engaging in ef (...)

Les auditeurs plus compétents ont une approche globale de la tâche, inférant le sens à partir du contexte, s'engageant dans un auto-questionnement et reliant ce qu'ils ont entendu à leur connaissance du monde et à leur expérience personnelle. Leurs pairs moins habiles font moins de connections entre les informations nouvelles et leur propre vie. D'un point de vue quantitatif, les auditeurs les plus habiles contrôlent davantage leur tâche, et utilisent plus l'élaboration et l'inférence que leurs pairs moins habiles2 (Vandergrift, 2003 : 467, notre traduction).

8En 1995, A. U. Chamot, dans "Learning Strategies and Listening Comprehension", le premier chapitre de l'ouvrage édité par D. J. Mendelsohn et J. Rubin, A guide for the teaching of second language listening écrit qu'il est possible qu'une stratégie d'apprentissage soit un comportement observable, comme la prise de notes, mais que, le plus souvent, les stratégies d'apprentissage sont des processus mentaux non observables comme l'association d'une information nouvelle à des connaissances antérieures ou la visualisation d'une histoire que l'on est en train d'écouter (Chamot, 1995 : 13).

9Cette définition nous intéresse particulièrement puisqu'elle conditionne, d'après nous, le choix de la méthode d'étude des stratégies selon que le chercheur en fait un comportement observable ou non.

1.2. Les méthodes d'étude des stratégies d'écoute et de compréhension auditive

  • 3 "What are you thinking now?" "How did you figure that out?", "What's going on in the back of your m (...)

10De nombreuses expérimentations menées dans ce domaine, utilisent différentes méthodes pour étudier les stratégies cognitives et linguistiques ou métacognitives. Les chercheurs du domaine, considérant peut-être que l'on ne peut observer les processus mentaux, préfèrent généralement étudier des témoignages écrits ou oraux d'apprenants plutôt que le comportement effectif d'écoute. Dans les études, il est demandé aux apprenants de rapporter ce qu'ils ont compris du discours écouté. Ils doivent ensuite rendre compte de la perception qu'ils ont eue de l'accomplissement de leur tâche de compréhension et de leurs stratégies. Pour mettre les stratégies d'écoute en évidence, L. Vandergrift analyse, par exemple, des rapports oraux d'apprenants, leur demandant de raconter ce qui se passe dans leur esprit à l'écoute d'un dialogue en français3 (Vandergrift, 2003 : 463-496). Notons que c'est l'examinateur qui fait écouter le dialogue c'est-à-dire qui arrête l'enregistrement à des moments précis pour faire parler l'élève au fur et à mesure. D'autres chercheurs utilisent des rapports verbaux (Goh, 2002), mais aussi des rapports écrits (Goh, 1999) ou des questionnaires (Vandergrift, 2002 ; Vandergrift, 2005). L. Vandergrift et ses collègues ont même récemment conçu un questionnaire spécifique appelé MAQ (The Metacognitives Awareness Listening Questionnaire) dans le but d'accéder aux compétences des apprenants (Vandergrift et al., 2006).

11On peut aisément situer ces méthodes dans le domaine de l'analyse des activités métacognitives, en utilisant, par exemple, la catégorisation de Mariné et Huet (1998). Ces chercheuses distinguent les analyses dépendantes d'une tâche des analyses indépendantes d'une tâche ; dans chacune de ces deux catégories, elles font aussi la différence entre les analyses verbales, qui portent sur l'analyse de ce que dit l'apprenant de sa tâche, et les analyses non verbales, qui portent sur d'autres paramètres comme, par exemple sur le comportement de l'apprenant pendant sa tâche. Mariné et Huet rapportent les nombreuses critiques dont ont fait l'objet les techniques verbales lors des analyses indépendantes : ces méthodes présupposent une habileté langagière du sujet qui n'est pas toujours donnée. D'autre part, il est délicat de travailler sur ce que le sujet dit de situations hypothétiques ou lointaines. Les analyses dépendantes semblent donner de meilleurs résultats, l'idéal étant sans doute de combiner plusieurs outils d'analyse. C'est dans cette perspective que s'inscrit notre recherche : son objectif est d'élaborer un accès direct et précis aux stratégies d'écoute. Direct, dans le sens où nous cherchons à analyser comment les élèves écoutent effectivement, et non pas uniquement ce qu'ils en disent. Précis, dans le sens où nous voulons que notre analyse de l'écoute permette de savoir ce que font les élèves au niveau de chaque mot du discours écouté.

1.3. La méthode que nous avons élaborée

12Comme nous l'avons dit dans l'introduction, nous pensons que les mouvements d'autorégulation effectués sur l'outil informatique par les élèves pendant l'écoute relèvent bien d'une stratégie d'écoute : ils constituent la part observable de cette stratégie. Ce choix méthodologique n'est en rien contradictoire avec les autres méthodes existantes, il serait plutôt complémentaire. Notre protocole consiste à enregistrer tous les mouvements que les apprenants effectuent avec la souris pendant le temps de l'écoute du document sonore (pause, retour en arrière, avance rapide) et à étudier sur quel endroit (i.e. sur quel mot) chaque mouvement aboutit dans le discours entendu. Cette analyse nous permet aussi de décrire et de "mesurer" l'ampleur de chaque mouvement, c'est-à-dire le temps qui sépare deux mouvements. On inférera, par exemple, qu'un mouvement ample (écoute du discours entier sans aucune pause) correspond à une stratégie d'écoute globale, tandis qu'un mouvement très court (écoute avec une pause toutes les deux secondes) correspond à une stratégie d'écoute analytique.

13Notre protocole d'expérimentation va nous permettre de voir tout d'abord quel est le comportement de l'élève pendant l'écoute, c'est-à-dire s'il revient ou s'arrête sur les difficultés particulières qu'il a repérées, s'il reconnaît la structure du discours et parvient à découper son écoute selon les unités de sens. Nous aurons ainsi de bons indicateurs de ce que nous considérons comme la capacité des élèves à planifier et à réguler leur tâche pour surmonter les difficultés qu'ils rencontrent et ainsi accéder au sens. Ensuite, l'analyse des rappels des élèves va nous permettre d'étudier les processus en jeu lors du passage du discours entendu en L2 au texte restitué en L1 à l'écrit : les sujets rappellent-ils mot à mot ce qu'ils ont entendu ? Ont-ils encore assez de ressources cognitives disponibles pour conceptualiser, synthétiser le contenu du discours ? Parviennent-ils à comprendre le sens global sans pour autant saisir tous les mots ? Leur connaissance du monde leur permet-elle de compenser leurs lacunes lexicales ou grammaticales ?

1.4. Présentation de la contribution empirique

14Nous nous proposons d'étudier tout d'abord l'influence du niveau initial et des conditions d'écoute sur la compréhension. Pour ce faire nous avons réalisé trois expérimentations. Dans un premier temps, nous faisons écouter des discours aux élèves dans trois conditions : les élèves écoutent le discours une fois, deux fois ou devant un ordinateur en autonomie avec la possibilité de réguler eux-mêmes leur écoute. Nous supprimons ensuite une condition d'écoute, les discours sont donc écoutés deux fois ou en écoute autorégulée, puis, dans la dernière expérimentation, le même discours est écouté par tous les sujets en écoute autorégulée. Nous repérons parallèlement les stratégies d'autorégulation matérielle de l'écoute des apprenants lorsqu'ils sont en écoute autorégulée. Nous terminerons cette étude par l'analyse des rappels des élèves associée au repérage temporel de leurs mouvements d'autorégulation matérielle. Nous émettrons ainsi des hypothèses quant aux processus cognitifs de construction du sens.

2. Première contribution empirique : effets des conditions d'écoute et du niveau initial sur la compréhension

15Pour cette première expérimentation, nous souhaitons vérifier les hypothèses suivantes :

  1. le niveau initial des apprenants a une influence sur la compréhension ;

  2. l'écoute autorégulée permet aux apprenants d'avoir de meilleures performances en compréhension ;

  3. les conditions d'écoute et le niveau initial des apprenants ont un effet combiné sur la compréhension.

16Pour vérifier ces hypothèses, nous avons mis en place le protocole d'expérimentation qui suit.

2.1. Participants

17L'expérimentation porte sur un groupe classe de 30 élèves de seconde apprenant l'allemand en première langue. Dans cette classe, 13 élèves appartiennent à la "section européenne". Deux d'entre eux sont bilingues. Les trente élèves ont donc 3 heures d'allemand langue générale par semaine (avec un des auteurs comme enseignant), les treize élèves de la "section européenne" ont en plus deux heures d'histoire géographie en allemand (avec un autre professeur). Tous les élèves de cette classe de seconde sont, dans l'ensemble, considérés comme des utilisateurs indépendants (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, CECRL, 2001 : 25) et leur niveau de langue se situe pour toutes les compétences langagières globalement au niveau B1 du CECRL (2001), il y a, bien entendu, des différences interindividuelles importantes et les élèves les moins performants peuvent être considérés comme des utilisateurs élémentaires (A2), mais en aucun cas comme des débutants absolus. Le niveau de base des élèves en compréhension auditive est établi lors d'un pré-test : tous les apprenants ont écouté deux fois de façon collective, un discours qu'ils ont ensuite rappelé individuellement en français. Leurs rappels sont ensuite évalués avec une analyse propositionnelle (voir, par exemple, Kintsch & Van Dijk, 1978 ; Denhière, 1984). Puis les élèves sont classés selon leur résultat au test en trois groupes de 10, le groupe A désignant les élèves ayant eu les meilleures performances au pré-test, le groupe B ceux ayant eu les performances intermédiaires et le groupe C les moins bonnes.

2.2. Protocole expérimental

18Lors des écoutes en langue seconde, il est demandé aux élèves de prendre des notes puis de rédiger en français un rappel écrit du discours correspondant à la consigne suivante : "Dites tout ce que vous avez compris de ce discours". Nous comparons les performances des élèves en compréhension dans différentes conditions d'écoute. L'écoute individuelle autorégulée est comparée, pour chaque discours et pour chaque groupe, à deux conditions d'écoute collective (les élèves ne peuvent pas réguler leur écoute). Cette écoute collective est imposée une fois ou deux fois.

19Les apprenants écoutent un document sonore sur ordinateur et les mouvements de la souris pendant l'écoute sont enregistrés avec le logiciel Camstudio. Nous avons ainsi pu obtenir plusieurs fichiers vidéo au format ".avi", que nous avons analysés en relevant les moments précis (l'unité temporelle est la seconde) auxquels apparaissaient des pauses, des retours en arrière et des avances rapides. Précisément associées au séquençage temporel des supports audio, ces vidéos nous permettent de déterminer exactement les mots ou les passages sur lesquels l'apprenant s'arrête, revient en arrière ou, au contraire, qu'il dépasse expressément. Cette analyse nous permet ensuite de représenter graphiquement chaque parcours d'écoute.

20La première expérimentation porte sur trois discours de même niveau de difficulté. Les élèves sont soumis à l'écoute des trois discours, selon leur niveau initial (A, B ou C) dans les différentes conditions d'écoute (autorégulée, une écoute imposée, deux écoutes imposées).

Tableau 1 – Plan d'expérience de la première manipulation.

Discours 1

Discours 2

Discours 3

Groupe A

Imposée 1 fois

Autorégulée

Imposée 2 fois

Groupe B

Imposée 2 fois

Imposée 1 fois

Autorégulée

Groupe C

Autorégulée

Imposée 2 fois

Imposée 1 fois

2.3 Traitement des données

21Pour évaluer la compréhension, nous utilisons l'analyse propositionnelle en comptant, dans les rappels en français des élèves, le nombre de propositions correspondant à celles contenues dans le discours entendu. Nous attribuons un point par proposition rappelée. L'utilisation de synonymes ou expressions équivalentes est considérée comme correcte.

22Pour analyser l'activité d'écoute, nous nous appuyons sur les fichiers vidéo recueillis et sur les représentations graphiques des parcours des élèves.

2.4. Résultats

2.4.1. Analyse quantitative : influence du niveau initial sur la compréhension

Tableau 2 – Pourcentage moyen de propositions rappelées (et écart-type) pour chaque discours, selon chaque groupe et chaque condition d'écoute.

Pré-Test

Discours 1

Discours 2

Discours 3

Groupe A

(n = 10)

25,6 (10,3)

Imposée 1 fois

15,4 (6,5)

Autorégulée

24,2 (12,1)

Imposée 2 fois

35 (7,9)

Groupe B

(n = 10)

14 (3,1)

Imposée 2 fois

8,4 (3,4)

Imposée 1 fois

8 (2,0)

Autorégulée

28,2 (6,2)

Groupe C

(n = 10)

7 (2,4)

Autorégulée

10,1 (4,7)

Imposée 2 fois

8,3 (5,1)

Imposée 1 fois

8,3 (2,9)

23Les discours sources ayant un nombre différent de propositions et le discours 3 étant manifestement plus aisé à comprendre pour les élèves (ce que nous n'avions pas relevé au départ de l'expérimentation), nous avons transformé les données comme suit. Nous avons d'abord calculé la proportion de propositions rappelées pour chaque condition expérimentale. Ensuite, pour "neutraliser" l'effet de facilité du discours, nous avons transformé en score Z les résultats. En d'autres termes, nous avons transformé les performances de chaque élève de sorte que, pour chacun des trois discours, la moyenne soit à 0 et l'écart-type à 1. Ce calcul nous a permis de comparer les groupes d'élèves, malgré la différence des textes.

Tableau 3 – Pourcentage moyen de propositions rappelées (et score Z) pour chaque discours, selon chaque groupe et condition d'écoute.

Pré-Test

Discours 1

Discours 2

Discours 3

Groupe A

(n = 10)

25,6 (10,3)

Imposée 1 fois 15,4 (0,78)

Autorégulée

24,2 (0,99)

Deux fois

35 (0,76)

Groupe B

(n = 10)

14 (3,1)

Deux fois

8,4 (-0,55)

Une fois

8 (-0,51)

Autorégulée

28,2 (0,29)

Groupe C

(n = 10)

7 (2,4)

Autorégulée

10,1 (-0,23)

Deux fois

8,3 (-0,48)

Une fois

8,3 (-1,06)

24Conformément à nos attentes, il y a une interaction entre l'effet du niveau initial des élèves et celui des conditions d'écoute sur les performances, que ce soit en écoute imposée une fois (F (2,29) = 22,7 ; p < 0,01), en écoute imposée deux fois (F (2,29) = 12,6 ; p < 0,01) ou en écoute autorégulée (F (2,29) = 4,47) ; p < 0,02). Il y a un effet simple des conditions d'écoute sur les performances : l'écoute autorégulée permet à la majorité des élèves d'obtenir de meilleurs scores que l'écoute imposée, que celle-ci ait lieu une fois (t (29) = -4,45 ; p < 0,01) ou deux fois (t (29) = -3,16 ; p < 0,01). Il n'y a pas, en revanche, de différence significative entre les deux écoutes imposées.

25Le niveau initial garde un rôle fort quelles que soient les conditions d'écoute. Le groupe A reste dans toutes les conditions le groupe qui garde les meilleures performances en compréhension.

2.4.2. Analyse des stratégies d'autorégulation matérielle de l'écoute

26En analysant les fichiers vidéo des écoutes autorégulées des élèves nous avons pu dégager quatre grands types de stratégies d'écoute. Nous les avons représentés sous forme de graphiques avec en abscisse le temps total d'écoute en secondes, c'est-à-dire le temps passé par l'apprenant à écouter le discours et en ordonnée la durée du discours en secondes. Il est ainsi aisé de visualiser les pauses pendant l'écoute, les retours en arrière et les avances rapides.

Figure 1 – Type 1 : écoute globale ininterrompue suivie d'une écoute analytique.

Figure 1 – Type 1 : écoute globale ininterrompue suivie d'une écoute analytique.

Figure 2 – Type 2 : écoute analytique suivie d'une ou plusieurs écoutes globales.

Figure 2 – Type 2 : écoute analytique suivie d'une ou plusieurs écoutes globales.

Figure 3 – Type 3 : une ou plusieurs écoutes en continu sans mouvement d'autorégulation.

Figure 3 – Type 3 : une ou plusieurs écoutes en continu sans mouvement d'autorégulation.

Figure 4 – Type 4 : écoute exclusivement analytique sans écoute globale du discours.

Figure 4 – Type 4 : écoute exclusivement analytique sans écoute globale du discours.

27Type 1. Douze élèves ont utilisé une stratégie de type 1, ils écoutent une fois le texte dans sa globalité puis décomposent les écoutes suivantes.

Quatre élèves, du groupe A, effectuent une deuxième écoute très décomposée du document sonore, les événements sont courts, nombreux, et très peu espacés. Leurs performances sont excellentes (m = 37,3 %).

Quatre élèves, du groupe B, détaillent leur deuxième écoute puis font d'autres écoutes en continu. Leurs performances sont bonnes (m = 32 %).

Quatre élèves du groupe C, font une seconde écoute décomposée, avec cependant un nombre d'événements bien inférieur à celui des deux scénarii précédents, leurs performances sont faibles (m = 16,1 %).

28Type 2. Quatre élèves ont employé une stratégie de type 2, ils réalisent une première écoute analytique. Peuvent suivre des écoutes ininterrompues tout comme d'autres écoutes fractionnées.

Deux élèves du groupe A réécoutent l'ensemble du texte en continu, après une écoute décomposée, leurs scores sont au-dessus de la moyenne (m = 23,45).

Deux élèves du groupe B obtiennent un meilleur score en compréhension avec cette même stratégie (m = 31,7 %).

29Type 3. Quatre élèves n'ont effectué aucun mouvement d'autorégulation pendant leur écoute.

Deux de ces élèves appartiennent au groupe A. L'un obtient un très bon score, l'autre un score très faible (m = 13,75).

Un élève du groupe B obtient un résultat moyen (17,4 %).

Une élève du groupe C obtient un résultat faible (7,4 %).

30Type 4. Neuf élèves n'ont à aucun moment écouté le texte dans sa globalité. Les mouvements sont parfois nombreux et désordonnés.

Deux élèves du groupe A. L'une d'entre eux écoute puis s'arrête pour prendre ce qu'elle vient d'entendre sous la dictée. Cette germanophone, bilingue, a utilisé le temps qui lui était imparti pour transcrire la moitié du texte en allemand (ses longues pauses ne lui ont pas laissé le temps de tout écouter). Elle a ensuite traduit avec exactitude ses notes en français afin de rédiger son rappel. Notons ici que sa stratégie est peut-être influencée par notre consigne de départ : "Dites tout ce que vous avez compris de ce discours". Elle obtient finalement un résultat qui ne correspond pas à son niveau (15,3 %). L'autre élève du groupe A obtient un score de 22,4 %.

Deux élèves du groupe B choisissent cette stratégie (m = 21,35 %).

  • 4 Suite à une erreur de manipulation, lors de l'enregistrement du fichier vidéo, une élève n'est pas (...)

31La plupart des élèves utilisant ce type de stratégie appartiennent au groupe C, les scores en compréhension sont très faibles (m = 7,95 %) et les mouvements difficiles à interpréter car nombreux et désordonnés4.

32L'analyse de l'autorégulation de l'écoute montre que les élèves du groupe A et les élèves du groupe B ayant un niveau initial élevé ont tendance à choisir une stratégie d'écoute de type 1 ou qui y ressemble fortement et obtiennent un très bon résultat en compréhension. Ils utilisent plus souvent et à meilleur escient les potentialités de l'outil informatique que les élèves du groupe C. Les élèves du groupe A sont probablement plus à même de se repérer dans le document sonore et de localiser les points clés sur lesquels ils veulent revenir. La stratégie de type 2 donne de bons résultats si la première écoute décomposée analytique est suivie d'une écoute globale qui permet la reconstitution du sens général du discours. La stratégie de type 3 est choisie ici par deux élèves seulement dont le niveau initial est faible ou moyen, ce qui ne nous permet pas encore d'analyser les causes de son utilisation. La stratégie 4 est, quant à elle, employée par de nombreux élèves, les résultats sont hétérogènes et généralement moins bons qu'avec les autres stratégies. Pour les élèves du groupe C, on peut penser que l'utilisation de cette stratégie traduit une incapacité à se repérer dans le texte et à contrôler efficacement la tâche d'écoute, ce qui expliquerait en partie le désordre de leurs mouvements de régulation. Ces résultats nous permettent d'affirmer que le facteur "niveau initial" garde un rôle fort sur les résultats en écoute individuelle quelles que soient les stratégies employées par les élèves.

33Dans cette première expérimentation, les caractéristiques linguistiques des discours ne sont pas prises en compte. Pour l'instant nous avons utilisé des discours de même niveau ou de niveau approchant, les caractéristiques linguistiques des discours, (vocabulaire, syntaxe, rythme, intonation, etc.) ne sont pas encore entrées en ligne de compte dans cette étude. Le premier plan d'expérience ne permet pas de véritablement isoler les effets de chaque facteur. Un même discours n'ayant pas été écouté par des élèves de niveau comparable dans des conditions d'écoute différentes, on ne peut pas véritablement rendre compte de l'effet des conditions d'écoute. C'est pour combler cette lacune que nous avons conduit une seconde expérimentation.

3. Deuxième contribution empirique : effet des conditions d'écoute sur la compréhension

3.1. Protocole expérimental

34Pour compléter la première étude, outre l'analyse linguistique des discours mentionnés plus haut, nous avons conduit une autre expérimentation qui est une réplication de la précédente, avec le même protocole et les mêmes participants. Une élève ayant quitté la classe en cours d'année n'a pu participer aux expérimentations. Nous avons soumis un seul et même discours à écouter aux vingt-neuf élèves. Le premier groupe constitué de quatorze élèves l'a écouté en écoute individuelle avec la possibilité de réguler le rythme d'écoute. Le deuxième groupe constitué de quinze élèves l'a écouté collectivement, deux fois, de manière imposée, sans possibilité d'autorégulation. Nous avons établi les deux groupes de sorte qu'ils soient de même niveau. Les moyennes des notes des deux groupes au test initial sont donc identiques. Nous voulons, en ce sens, examiner tout d'abord l'effet général de la réécoute sur le score en compréhension tous niveaux confondus. De manière plus détaillée, nous verrons si les stratégies de réécoute du groupe d'écoute individuelle et le niveau initial des apprenants de ce même groupe ont une influence sur leurs performances en compréhension. Pour la commodité du lecteur nous rappelons, pour ne pas qu'il puisse y avoir de confusion, que les groupes A, B et C renvoient au niveau initial des élèves et que les groupes 1 et 2 renvoient ici aux conditions d'écoute pour cette expérimentation.

3.2. Résultats : performances en compréhension

35Les élèves sont donc, comme décrit précédemment, répartis en deux groupes. Le discours comprenait 67 propositions. Nous avons établi, comme pour l'expérimentation précédente, des pourcentages de propositions rappelées en fonction des deux conditions d'écoute.

Tableau 4 – Taux moyen en pourcentage (et écart-type) des propositions rappelées selon la condition d'écoute.

Groupe

Conditions d'écoute

Score en compréhension

1 (n = 14)

écoute individuelle, autorégulée

21,5 (9,22)

2 (n = 15)

écoute collective 2 fois

12,5 (9,36)

36La moyenne des scores du groupe 1 est de 21,5 % et celle du groupe 2 de 12,5 %. Le test statistique du t de Student montre que cette différence n'est pas significative (p ≈ 0,09). Autrement dit, les différences entre les performances entre individus à l'intérieur de chaque groupe sont tellement importantes que la probabilité (p) que la différence entre 21,5 % et 12,5 % soit due au hasard est non négligeable. Elle est ≈ 0,09 (c'est-à-dire de 9 % approximativement). Cette absence de signification statistique vient simplement du fait que, à l'intérieur de chaque groupe de 15 élèves, les différences sont fort importantes. En écoute autorégulée, les taux de rappel vont de 2 à 30 %, tandis qu'en écoute imposée deux fois, ils vont de 0 à 38 %. Si la réécoute semble permettre à chacun d'améliorer la compréhension, le facteur niveau initial garde un rôle fort sur la compréhension : l'autorégulation de l'écoute ne permet pas à un élève de niveau initial faible d'obtenir de meilleures performances qu'un élève de niveau initial élevé écoutant le même discours deux fois.

4. Analyse des stratégies d'autorégulation matérielle de l'écoute

37Sur les quatorze élèves ayant écouté le discours en écoute autorégulée, les six élèves du groupe A ont utilisé une stratégie de type 1 et ont une moyenne de score de 28 %, ce qui est au-dessus de la moyenne du groupe 1. Parmi les quatre élèves du groupe B présents dans le groupe 1, deux ont choisi une stratégie de type 2 et ont un score moyen de 13,5 %. Un autre a choisi une stratégie de type 1 et obtient un score de 19,5 %, et le dernier une stratégie de type 3. Il obtient un score de 12 %. Parmi les 4 élèves du groupe C, l'un a choisi une stratégie de type 1 et obtient 39 %, le deuxième a choisi une stratégie de type 2 et obtient 19,5 %, et les deux autres ont choisi une stratégie de type 4 et obtiennent 6 %.

38Même si les élèves sont trop peu nombreux pour que nous puissions tirer des conclusions générales de ces résultats, certaines tendances qui se dessinaient déjà dans la première expérimentation se précisent. Les élèves du groupe A choisissent souvent une écoute globale suivie d'une écoute décomposée ce qui suppose qu'ils savent repérer les difficultés du discours et décider des moments de leurs pauses ou de leurs retours en arrière. La stratégie de type 1 semble entraîner de meilleurs scores en compréhension. Les élèves du groupe C ou du groupe B avec un niveau initial faible utilisent des stratégies de type 3 ou 4, ce qui suppose qu'ils se repèrent moins bien dans le discours et ne peuvent identifier les difficultés.

5. Troisième contribution empirique : effet de l'autorégulation matérielle de l'écoute et du niveau initial sur la compréhension

39Pour affiner notre analyse qualitative, tous les élèves sont soumis à l'écoute du même texte, dans les mêmes conditions, les comparaisons entre les utilisations des différentes stratégies, en fonction du niveau initial des élèves et des caractéristiques linguistiques du texte seront plus évidentes.

5.1. Protocole expérimental

40Nous avons soumis un seul et même discours à écouter aux vingt-neuf élèves de notre même classe de seconde LV1 (Langue Vivante 1). Tous l'ont, cette fois-ci, écouté en autonomie avec la possibilité de réguler leur rythme d'écoute. Nous voulions pouvoir juger la compréhension de tous les élèves sur le même discours et examiner de manière plus détaillée les stratégies d'écoute utilisées ainsi que leur effet sur la compréhension.

5.2. Performance en compréhension

41Les élèves ont tous écouté le même discours dans les mêmes conditions d'écoute. Pour une meilleure lecture des résultats, nous les donnons en fonction du groupe auquel appartenaient les élèves après le test initial. Nous avons établi des pourcentages de propositions rappelées.

Tableau 5 – Pourcentage moyen de propositions rappelées et écart-type selon le niveau initial, en écoute autorégulée.

Groupes

Score en compréhension

Groupe A (n = 10)

54 % (29)

Groupe B (n = 10)

29 % (13)

Groupe C (n = 9)

22 % (13)

42La moyenne des scores de la classe est de 37 %, ce qui est un bon score moyen en compréhension comparé au score atteint par les apprenants lors de l'écoute des autres discours, dans les mêmes conditions et dans des conditions différentes. Les scores des élèves se situent entre 7,5 % et 92,6 %. Le niveau initial garde un rôle fort pendant l'écoute individuelle sur le score en compréhension : un test de t montre que la différence entre les groupes A et B est significative (p < 0,02) de même qu'entre les groupes A et C (p < 0,01), tandis que la différence entre les groupes B et C n'est pas significative (p ≈ 0,1). On remarque surtout que certains élèves du groupe B et C ont d'aussi bons scores que les élèves du groupe A et inversement. Nous verrons plus bas si les stratégies des élèves ayant les mêmes scores sont identiques indépendamment de leur niveau initial.

5.3. Analyse des stratégies d'autorégulation matérielle de l'écoute

43En général pour ce discours, la stratégie de type 1 est la stratégie la plus employée par les apprenants, elle est aussi celle qui donne les meilleurs résultats en compréhension. Dix apprenants sur les vingt-neuf utilisent une stratégie de type 1, leur score moyen en compréhension est de 38,16 %, ce qui est supérieur à la moyenne de l'ensemble des scores (37 %). Quatre élèves utilisent des stratégies de type 2, leur score moyen est de 19,3 %. Sept élèves utilisent des stratégies de type 3, ils ne font aucune pause ni retour en arrière et obtiennent un score moyen de 30,5 %. Enfin huit élèves utilisent des stratégies de type 4 et obtiennent un score moyen de 24,6 %.

44Étudions maintenant le type de stratégie utilisé par les élèves en fonction de leur niveau initial. Dans le groupe A (qui a le meilleur niveau initial), sur dix élèves, sept utilisent des stratégies de type 1, et ont un excellent score moyen de 62 %. Deux choisissent des stratégies de type 2 et obtiennent 40,5 %. Un seulement utilise une stratégie de type 4, sans aucun mouvement, et obtient seulement 17 %.

45Dans le groupe B, un élève utilise une stratégie de type 1, et obtient 22 %. Un élève utilise une stratégie de type 2, et obtient 39 %. Cinq utilisent la stratégie de type 3, leur score moyen est de 25,5 % et enfin trois utilisent la stratégie de type 4 et obtiennent 34,2 %.

46Dans le groupe C, deux élèves utilisent une stratégie de type 1, leur score moyen est de 30,5 %, un élève utilise une stratégie de type 2, son score est de 5 %, deux utilisent une stratégie de type 4, leur score moyen est de 36,5 %. Enfin quatre élèves de ce groupe sur neuf, utilisent une stratégie de type 3, ne faisant aucun retour en arrière, aucune pause ou avance rapide et obtiennent un résultat de 23,8 %.

47En résumé, ces résultats montrent que :

La stratégie de type 1 est la stratégie la plus employée par les élèves ayant un bon niveau initial, elle est aussi celle qui permet d'obtenir un meilleur score en compréhension, même si le niveau initial garde un rôle fort sur la performance en compréhension. Elle traduit une bonne capacité à se repérer dans le discours et à réguler sa tâche d'écoute.

La stratégie de type 3 est utilisée surtout par les élèves ayant un score au prétest faible, n'accomplissant aucun mouvement de régulation et ayant du mal à se repérer dans le document sonore. Son utilisation implique un score faible en compréhension, sauf quand elle est utilisée par des élèves bilingues qui n'ont aucun besoin de réguler leur tâche puisqu'ils accèdent directement au sens du discours.

5.4. Discussion

48L'écoute autorégulée améliore la compréhension de tous les élèves, mais avec beaucoup de différences entre les élèves. Nous avons repéré quatre grands types de scenarii d'écoute chez les élèves. Le facteur "niveau initial" garde un rôle fort sur les résultats en écoute individuelle quelles que soient les stratégies employées par les élèves.

49En règle générale, la stratégie de type 1 donne les meilleurs résultats surtout pour les élèves ayant un bon niveau initial. Notons que, dans chaque groupe, l'écart-type est grand, ce qui signifie que les différences entre les élèves sont importantes. La stratégie de type 2 donne des résultats un peu inférieurs en compréhension et beaucoup d'élèves du groupe B l'utilisent. La stratégie de type 3 est utilisée par deux catégories d'apprenants. Il y a ceux qui excellent en compréhension, ils sont parfois bilingues. Pour eux le sens du discours est immédiat et ils n'éprouvent donc pas la nécessité de revenir en arrière ou de faire des pauses pendant leur écoute. Mais cette même stratégie de type 3 est aussi employée par des élèves en très grande difficulté pour lesquels nous supposons que déterminer un point de repère dans le discours, que ce soit un élément compris ou non, puis y revenir ou le réécouter, représente un coût cognitif trop important. La stratégie de type 4 est, quant à elle, utilisée par des apprenants dont le niveau initial est généralement faible et qui n'ont peut-être simplement pas de véritable stratégie d'écoute, les pauses, les retours en arrière et les rares avances rapides sont nombreux et irréguliers.

50Pour justement analyser plus précisément la source de ces mouvements effectués pendant l'écoute, il convient maintenant d'examiner les rappels des élèves associés aux endroits précis du discours où ils ont régulé leur écoute. Nous avons donc tout d'abord, grâce à l'analyse des vidéos et au découpage temporel du discours en allemand, déterminé les moments précis où l'élève accomplit ces mouvements. Nous connaissons, grâce à cette méthode, les éléments linguistiques du discours sur lesquels les élèves s'arrêtent ou reviennent en arrière. Nous associons ce repérage aux rappels en français des élèves afin d'émettre des hypothèses sur les causes linguistiques et cognitives de la régulation.

6. Du discours entendu en L2 au texte rappelé en L1 : quelques hypothèses sur les mécanismes cognitifs en jeu

51Nous nous intéressons ici aux rappels en français effectués par les apprenants après l'écoute du discours. Nous associons, pour chaque apprenant, les éléments linguistiques sur lesquels portent ses mouvements pendant l'écoute à la manière dont il rend compte de ces mêmes éléments linguistiques dans son rappel en français. Nous considérons les rappels des apprenants comme des transformations du discours entendu. Selon les apprenants et les passages du rappel, le discours peut être dégradé ou rendu avec exactitude. Parfois même il arrive que certains rappels contiennent des éléments qui, dans le discours source, ne sont qu'implicites. Pour des questions de place, nous ne donnons ici que les exemples qui, d'après nous, permettent le mieux d'entrevoir les processus cognitifs en jeu lors du passage du discours en L2 au rappel en L1.

6.1. Quand le sens est dégradé

6.1.1. Omission

52Certains élèvent laissent un blanc dans leur rappel ou utilisent des points de suspension pour indiquer qu'ils ont conscience de ne pas rappeler un ou plusieurs éléments. Mareska par exemple écrit dans son rappel : "Puis elle propose d'être manager et …". L'omission conduit à une détérioration du modèle de situation et semble indiquer que la base lexicale est insuffisante pour identifier les mots entendus. Cette lacune peut cependant être due à une surcharge en mémoire de travail. Surcharge qui, elle-même, peut avoir comme origine la difficulté d'encodage de l'information sonore et comme conséquence une impossibilité d'intégrer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Notre protocole expérimental ne nous permet pas de choisir entre ces différentes hypothèses. L'interprétation est plus aisée sur l'indice suivant de dégradation du rappel.

6.1.2. De l'allemand dans les rappels en français

53D'autres apprenants laissent de l'allemand dans leurs rappels ou transcrivent phonétiquement sans tout à fait comprendre. Matthieu (groupe B) et Adélie (groupe C) écrivent par exemple : "Marco serait 'Baur'" : le mot "Bauer" (paysan) n'est pas reconnu, il est transcrit, certes approximativement. Les deux élèves ont pourtant concentré consciemment leur attention sur ce mot en le réécoutant, ce qui exclut l'hypothèse de la difficulté d'encodage ou de segmentation et corrobore celle de lacune lexicale.

6.1.3. Parataxe

54De nombreux rappels d'apprenants du groupe C sont peu structurés et constitués d'énumérations d'éléments entendus, peu reliés entre eux par des mots du discours ou des conjonctions. Or la présence de connecteurs, dans le modèle de Van Dijk et Kintsch (1983), relatif à la production de textes écrits, témoigne en surface de la mise en place de relations prédicatives reliant de manière cohérente chaque proposition à la précédente. Les apprenants du groupe C peinent donc à assurer le maintien de la cohérence du texte, qui demande un effort cognitif important.

6.1.4. Mot à mot

  • 5 "Less skilled listners tended to segment what they heard on a word by word basis, using almost excl (...)

55Même quand ils comprennent tous les mots, certains élèves ayant obtenu un score faible au test initial font des erreurs de construction du sens général. Adélie par exemple a bien compris qu'il fallait "dire au revoir au groupe". Elle n'en déduit pas pour autant le sens réel de cette expression qui, dans le contexte de l'interview d'une star du rock, signifie que le groupe se retire de la scène musicale et qu'il ne jouera plus. Elle comprend pourtant qu'il y a des "réactions" du public, mais elle ne relie pas entre eux les éléments qu'elle comprend à un niveau superficiel et local. Sa centration sur le mot à mot et ses faibles connaissances lexicales ne lui permettent pas de libérer assez de ressources pour élaborer un modèle de situation cohérent, ce qui est aussi l'indice d'une approche de la compréhension ascendante, propre aux auditeurs les plus en difficulté. "Les auditeurs moins compétents ont tendance à segmenter ce qu'ils entendent sur la base du mot à mot, utilisant presque exclusivement une approche ascendante" (Vandergrift, 2003 : 467, notre traduction)5.

56Un autre élève centre son écoute sur la mésaventure de Marco avec la presse. Les mots qu'il comprend sont "journaux, télévision" et "énerver". Dans le texte, Marco, célèbre chanteur de rock, a lancé une fausse rumeur pour se moquer des médias, racontant, qu'il allait se marier. Guillaume, avec les mots qu'il a entendus et compris, rappelle : "Elle (la journaliste) lui demande si cela ne l'énerve pas trop qu'on le voit partout à la télévision et dans les journaux. Mais lui ça ne le dérange pas". La construction du sens est plausible mais incorrecte. On a ici un bon exemple d'utilisation par l'apprenant de ses connaissances du monde : on s'imagine facilement en effet qu'une célébrité puisse être exaspérée par ces trop nombreuses apparitions dans les médias. Mais ce processus descendant de construction du sens échoue ici par manque de lexique.

6.2. Quand le sens est intact

6.2.1. Le mot juste

57Les apprenants qui trouvent "le mot juste" sont souvent ceux qui ont le meilleur niveau initial et les connaissances lexicales les plus solides, mais pas seulement. Anne fait partie du groupe intermédiaire. Après plusieurs écoutes de la description de la chambre d'une adolescente fan de Leonardo Di Caprio, l'élève rappelle : "... Et que plus tard, elle veut être 'Schauspieler', actrice, je suppose". Elle déduit donc le sens d'un mot et avoue au lecteur, dans le même temps, par son métacommentaire, qu'il lui était inconnu.

58De la même manière, Enaut (groupe A) rappelle : "Il m'a semblé entendre les mots 'nouvelle année scolaire', donc j'en déduis que le sondage se déroule à la rentrée".

  • 6 "Inferencing: Using information within the text or conversational context to guess the meaning of u (...)

59Ces deux élèves produisent ici chacun une inférence linguistique qui leur paraît cohérente avec ce qu'ils ont déjà entendu et compris. L'inférence est une stratégie cognitive qui peut être définie comme "l'utilisation d'informations du discours ou du contexte conversationnel, pour deviner la signification d'éléments langagiers non familiers, associés une tâche d'écoute ou pour combler un manque d'informations" (Vandergrift, 2003 : 495, notre traduction)6.

6.2.2. Des rappels synthétiques

60Trouver le mot juste, c'est aussi savoir résumer et conceptualiser en restant le plus proche possible du sens du discours initial. Dans le discours 2 un mot était particulièrement difficile car inconnu de la majeure partie des élèves. Il s'agit du mot "Schulfach", qui signifie "la matière scolaire". Certains apprenants ne comprenant pas le mot, formulent l'idée de manière plus globale et juste. Pour l'exemple et pour que le lecteur puisse comparer le discours source et le rappel de l'apprenant, nous donnons la traduction d'un passage du discours en allemand :

Nous avons interrogé des élèves et des adultes dans la rue. Nous voulions savoir ce que les élèves munichois devraient apprendre d'autre à l'école. Quelle nouvelle matière scolaire devrait être introduite ?

61Mathieu (groupe A) rappelle ce début de discours de manière très générale et synthétique mais juste, évitant ainsi d'être gêné par le mot qu'il ne connaît pas : "Que pensez-vous d'une modification du système scolaire ?"

6.3. Quand les apprenants rendent compte de l'implicite

6.3.1. Des rappels détaillés

62Les apprenants reconnaissent la qualité et l'humeur du locuteur à sa voix ou à son intonation, mais aussi grâce à la dimension paralinguistique de son discours. Mathieu (groupe A) accompagne son rappel des propos des personnages sur l'école par un commentaire sur leur fonction ou leur qualité qui n'est pas forcément dans le discours : "… la première personne interrogée est une élève... la deuxième personne interrogée est un adulte, il travaille dans les ordinateurs... la troisième personne interrogée est encore un enfant... la quatrième personne interrogée est absolument contre un nouveau système scolaire. Il est énervé, cela va encore coûter très cher."

63Il en va de même pour Pierre-Antoine (groupe A), qui détaille son rappel, grâce aux éléments paralinguistiques : "… ensuite c'est un homme qui est interrogé, il est offusqué, il est tout à fait contre l'instauration de ces nouvelles matières, il pense qu'elles ne donneront pas une éducation de bonne qualité, bref, cela ne correspond pas à sa vision de l'éducation...Enfin, la dernière interview est celle d'une femme, elle est un peu indécise, elle a une fille et elle s'inquiète car celle-ci ne sait toujours pas ce qu'elle veut faire plus tard".

64Dans le discours 2, on entend effectivement des soupirs et des onomatopées, qui sont des signes d'indignation ou d'indécision. Pierre-Antoine choisit donc, avec soin, en français l'adjectif "offusqué" qui n'est pas dans le texte mais précise que le locuteur est absolument contre l'idée d'introduire une nouvelle matière scolaire.

6.3.2. L'ajout de remarques personnelles

65Donnons, pour finir, l'exemple d'un apprenant qui ne se contente pas de rappeler ce qu'il a entendu mais ajoute une explication personnelle. "J'ai compris que les enfants dont les parents avaient le plus d'argent étaient moins gros et les enfants pauvres plus gros, je pense que c'est dû au fait que les gens pauvres ont moins d'argent et achètent donc de la nourriture de mauvaise qualité avec des composants plus gras que dans la nourriture de bonne qualité."

66L'élaboration est un processus cognitif qui sous-tend ici l'explication personnelle ajoutée par Léonard (groupe A). Contrairement à l'inférence, elle se fait grâce à des éléments extérieurs au discours. Vandergrift distingue différents types d'élaboration : l'élaboration grâce à l'expérience personnelle, grâce à la connaissance du monde, grâce à des connaissances acquises dans des situations académiques, grâce à une combinaison de questions et de connaissances du monde. Et c'est bien ce que fait Léonard dans l'exemple ci-dessus. Nous entendons ici "inférence" et "élaboration" dans le sens de Vandergrift et non pas dans le sens des psycholinguistes de la compréhension comme Kintsch (1998) ou Le Ny (2005).

6.4. Les métacommentaires

67Ils ne relèvent pas des processus cognitifs mais métacognitifs, ils témoignent du contrôle qu'exerce l'apprenant sur son activité de compréhension. Sophie (groupe B) fait souvent part de son incertitude, ce qui montre qu'elle s'interroge sans cesse sur ce qu'elle a entendu : "Le quatrième est un garçon qui est dans la même chambre que son grand frère qui aime le métal et qui a des poster de groupes de métal, mais lui préfère les voitures, encore une fois, je n'en suis pas sûre." Elle termine même la fin de son rappel par la remarque suivante : "J'ai compris certains éléments et il y en a d'autres dont je ne suis pas vraiment sûre, ce qui me permet une approximation de la compréhension de l'écoute".

68Pour compléter et préciser notre analyse des processus cognitifs qui sous-tendent la construction du sens, nous examinons, maintenant, les caractéristiques des mouvements d'autorégulation.

7. Interprétation cognitive et linguistique des mouvements d'autorégulation

7.1. Les pauses

  • Elles permettent aux apprenants de s'arrêter pour prendre des notes.

  • Elles permettent d'interrompre le flux continu du discours et d'éviter ainsi que les informations perçues ne soient trop nombreuses et impossibles à traiter.

  • Leur nombre varie fortement d'un apprenant à l'autre.

  • En début de la première ou de la deuxième écoute, elles permettent de fixer d'emblée le cadre situationnel : deux élèves par exemple, écoutent et s'arrêtent plusieurs fois sur le tout premier passage du discours.

  • Chez les apprenants des groupes B et C ayant un niveau initial faible, elles sont nombreuses et irrégulières, elles ne correspondent pas vraiment à la fin d'unités de sens et sont souvent en milieu de paragraphe. Nous donnons, en exemple, l'écoute d'Amaury (groupe B) :
    Hallo Leute, hier sind wir wieder mit unserer Sendung ZOOM. Sag uns, wie Du wohnst (pause de 14 s) und wir sagen Dir, wer Du bist. Also, wie sieht DEIN Zimmer aus? Wir haben uns umgehört.
    Mich fasziniert Basketball total und deswegen habe ich auch in meinem Zimmer viele Poster von berühmten Basketballspielern hängen. Meine Lieblingsposter sind die All-Star-Poster und die Poster von Vince Carter, einem Basketballspieler der Toronto Raptors. Die spielen in der NBA, das ist die weltbeste Basketballliga. Also, ich hab' an allen Wänden Poster, außer über meinem Bett. Mir gefällt's, aber meiner Mutter geht das
    (pause de 33 s) schon ziemlich auf die Nerven!

  • Certains élèves, en revanche, se repèrent très bien dans le discours, leurs pauses interviennent après les unités de sens, c'est le cas d'Éric (groupe B) : son rappel est d'ailleurs découpé en paragraphes qui coïncident parfaitement avec ceux du discours source et témoignent de sa capacité à organiser et à hiérarchiser les informations.
    Hallo Leute, hier sind wir wieder mit unserer Sendung ZOOM. Sag uns, wie Du wohnst und wir sagen Dir, wer Du bist. Also, wie sieht DEIN Zimmer aus? Wir haben uns umgehört. (pause de 10 s)
    Mich fasziniert Basketball total und deswegen habe ich auch in meinem Zimmer viele Poster von berühmten Basketballspielern hängen. Meine Lieblingsposter sind die All-Star-Poster und die Poster von Vince Carter, einem Basketballspieler der Toronto Raptors. Die spielen in der NBA, das ist die weltbeste Basketballliga. Also, ich hab' an allen Wänden Poster, außer über meinem Bett. Mir gefällt's, aber meiner Mutter geht das schon ziemlich auf die Nerven! (pause de 10 s)
    Na ja, mein Zimmer ist eigentlich das reinste Museum. Ich bewahre alles auf. Alle Dinge in meinem Zimmer haben für mich eine besondere Bedeutung. Zum Beispiel hab' ich noch immer Muscheln von unserem Italien-Urlaub von vor 5 Jahren. Was mir gut gefällt, sammle ich, und es kommen nur neue Sachen dazu. Weg kommt nie etwas, weil ... ich kann mich von meinen alten Sachen einfach nicht trennen. (pause de 11 s)

  • Chez les apprenants du groupe A les pauses sont nombreuses et régulières. Elles témoignent donc d'une grande capacité à planifier la tâche d'écoute de manière cohérente, d'une facilité à se repérer dans le discours, d'un parfait repérage des unités de sens et de la structure du discours. La planification appartient aux stratégies métacognitives, elle est ici utilisée avec efficacité. Axel (groupe A) a indéniablement reconnu la structure exacte du discours. Il s'arrête, entre autres, sur "Tango", "kennen", "Mathe", "entwickelt" et "leichter im Leben", qui sont l'exacte fin des unités de sens. Il en va de même pour Matthieu (groupe A) et pour Lena, qui s'arrête presque exclusivement à la fin des unités de sens :
    Für mich wäre Tanzen als Schulfach am interessantesten, mindestens zwei Stunden pro Woche. Der Sportunterricht, vor allem der Gymnastikunterricht, langweilt mich tödlich, immer nur Herumturnen mit diesen blöden Gymnastikbällen. Also mit Tanzen würde die Schule endlich mal auch unsere Interessen und Wünsche berücksichtigen. Aber auf keinen Fall Breakdance, das wollen doch nur die Jungs. Ich wäre stattdessen für Mambo, Lambada oder Tango. (pause de 143 s)
    Ich wüsste da sofort was. Ich bin in der Computerbranche tätig und denke, dass man an diesem Medium in Zukunft nicht mehr vorbeikommt -vor allem nicht die Jugend. Computer als Pflichtfach hieße in meinen Augen aber nicht nur, dass die Schülerinnen und Schüler am Computer, an einigen Programmen, e-mail und Internet herumspielen. Vielmehr fände ich es interessanter, wenn die Schüler über mehrere Stunden an einem Projekt arbeiten, bei dem sie den Computer brauchen und als Hilfsmittel einsetzen. Nur so erkennen sie die Möglichkeiten des Computers und lernen vielleicht ihre künftigen Arbeitsfelder kennen. (pause de 143 s)
    Ich fände es gut, wenn wir nach dem vielen Unterricht einmal in der Woche einfach keinen Unterricht hätten. Der Lehrer kann ja dabei sein, ich weiss, dass geht ohne Lehrer nicht.... Aber er soll sich in diesen Stunden einfach zurückhalten und uns den Inhalt selber bestimmen und gestalten lassen. In dieser Zeit könnten wir dann zum Beispiel Themen besprechen, die uns interessieren oder über Probleme in bestimmten Fächern reden oder ganz einfach lernen... zum Beispiel vor Schulaufgaben. Aber eigentlich interessiert mich die Frage, was im Unterricht fehlt weniger als die Frage, wovon es auf jeden Fall zu viel gibt: Mathe. (pause de 60 s)
    Was? Ein neues Pflichtfach? Wer soll das denn bezahlen? Wo uns der Staat eh schon ständig die Gehälter beschneidet und es darum geht, Stunden zu kürzen. Bevor über ein neues Pflichtfach nachgedacht wird, sollten sich erstmal die Bedingungen an den Schulen verbessern. Klassen mit über 25 oder gar 30 Schülern sind doch keinem Lehrer mehr zuzumuten, und die Schüler merken auch, dass bei einer solchen Klassengrösse die Qualität des Unterrichts leidet. Da sollte man anfangen, bevor man neue Visionen entwickelt. (pause de 132 s)

69Léonard (groupe A) est un exemple de la régularité : lors de sa deuxième écoute, il fait en moyenne une pause toutes les 10 secondes environ tout au long de son écoute.

7.2. Les retours en arrière

70Ils sont les témoins de la réécoute. Ils sont nombreux chez les apprenants de tous les groupes et concernent en général les passages les plus difficiles, c'est le cas pour Amaury (groupe B), il réécoute plusieurs fois plusieurs passages du discours, dont en particulier l'intervention du troisième personnage de ce discours mais précise dans son rappel : "Je n'ai pas compris le discours de la troisième personne car il employait du vocabulaire qui m'était par trop inconnu". Sur les deux dernières interviews, on ne note chez lui aucune pause ni retour en arrière, ce qui prouve que d'une certaine manière, certains apprenants cherchent à surmonter la difficulté de compréhension par la réécoute et savent repérer les passages qui leur posent problème en contrôlant leur écoute.

71Élodie (groupe B) réécoute le même passage qu'Amaury. Son rappel est synthétique mais juste, toutes les interviews du discours sont rappelées en une ou deux phrases courtes. Pour compenser la difficulté de l'interview n° 3, elle l'a réécoutée plusieurs fois. Elle a ainsi pu en faire un rappel équivalent à celui des autres passages. Elle est donc capable de planifier sa tâche d'écoute de manière cohérente pour aboutir au résultat recherché.

Philippe aussi concentre son écoute sur les deux interviews les plus difficiles du discours (2 et 3). Ses mouvements ne concernent pratiquement que ces passages.

Sophie (groupe B) réécoute plusieurs fois l'interview 2, qui est celle qu'elle comprend le moins bien : "Je n'ai pas bien compris ce que disait la deuxième personne sauf que dans sa chambre, tout pour elle a une signification".

72Les retours en arrière sont donc les témoins de la réécoute et d'un choix délibéré de revenir sur certains passages pour des raisons différentes. Ils sont, pour nous, les témoins de l'attention directionnelle et donc de l'activité métacognitive. Ils sont moins nombreux chez les élèves du groupe A qui ont moins besoin de réécouter, puisqu'ils comprennent mieux. Ils permettent aux élèves d'être plus précis dans leurs rappels. Chez les élèves du groupe A, les retours en arrière concernent les passages les plus difficiles au niveau lexical ou syntaxique. Même si l'effet sur la compréhension n'est pas toujours visible dans les rappels, les élèves du groupe B utilisent souvent à bon escient les retours en arrière, tentant de surmonter les difficultés d'un passage qu'ils trouvent obscur. Au contraire, les élèves du groupe C ont souvent tendance à revenir sur des passages compris ou bien rappelés, se concentrant sur ce qu'ils connaissent déjà et laissant de côté la difficulté.

7.3. Les avances rapides

73Il y en a quelques-unes chez les apprenants ayant un niveau initial faible, mais elles sont moins nombreuses que chez les apprenants des groupes A et B. Elles sont les témoins d'une bonne maîtrise de la structure du discours et permettent à l'élève de réajuster son retour arrière pour arriver exactement à l'endroit qu'il souhaite réécouter : à deux reprises Amaury se sert de cette possibilité pour cibler l'objet exact de sa réécoute. Élodie ne souhaite pas réécouter le tout début du discours, elle utilise l'avance rapide et se concentre sur un autre passage.

  • 7 "lassen" se situe 134 secondes après le début du discours.

74Chez les apprenants les plus habiles, elles sont encore les témoins d'une très bonne maîtrise de la structure du discours, on observe, par exemple, qu'Axel (groupe A) utilise l'avance rapide lorsqu'il est revenu trop en arrière. C'est le cas lors de sa réécoute de la troisième interview. Il s'arrête sur "lassen" (134 s)7, au milieu de l'interview n° 3, veut la réécouter depuis le début, et donc revenir sur "kennen" (113 s), il revient en arrière à "wenn die Schüler" (95 s) puis avance rapidement jusqu'à "einsetzen" (103 s), cela ne correspond toujours pas à ce qu'il cherche, il effectue donc une seconde avance rapide jusqu'à "kennen" (113 s) puis poursuit son écoute. Axel planifie son écoute, il la structure, et emploie, ce faisant, des stratégies métacognitives efficaces.

75Enaut (groupe A) aussi utilise l'avance rapide pour rechercher le passage qu'il veut réécouter, par deux fois, il recherche précisément le même moment pour redémarrer son écoute, ce qui témoigne d'une importante planification de la tâche d'écoute.

7.4. Discussion : les liens entre stratégies d'écoute et stratégies linguistiques

76Les apprenants du groupe A ont de solides connaissances lexicales et syntaxiques et un très bon niveau initial, ce qui est aussi le cas des quelques élèves du groupe B qui ont un bon score au prétest. Les stratégies de compréhension qu'ils mettent en place sont donc bien différentes de celles des autres membres du groupe B et des apprenants du groupe C. Les stratégies d'autorégulation matérielle de l'écoute ont, chez la plupart des apprenants du groupe A, les caractéristiques générales suivantes : une écoute en continu puis une écoute décomposée lors de laquelle les pauses sont nombreuses et régulières et interviennent en fin d'unité de sens. Les retours en arrière sont peu nombreux, les avances rapides bien plus présentes que chez les apprenants du groupe C par exemple. Sur le plan linguistique, le rappel de ces apprenants est distancé du discours source, précis et structuré. L'inférence, l'élaboration et le questionnement sont pertinents. Au-delà des stratégies cognitives, ces apprenants mettent en œuvre des stratégies métacognitives : la régularité des pauses, relayée dans leur rappel par une conceptualisation et une formulation pertinente, laisse transparaître une forte capacité de planification et d'autocontrôle de la tâche d'écoute. Si le niveau initial garde pour ces apprenants un rôle fort sur la compréhension, les stratégies d'écoute ont aussi leur influence. Ainsi Léonard, Axel et Matthieu (groupe A) obtiennent avec un très bon niveau initial et une stratégie de type 1 de très bons résultats. Anaïs, quant à elle, utilise une stratégie de type 3 et n'obtient malgré son niveau initial qu'un très mauvais score. Les analyses linguistiques des rappels des élèves montrent aussi que les stratégies employées dépendent largement du niveau initial. Les apprenants du groupe C utilisent davantage de stratégies de type 3 et 4, les mouvements d'autorégulation sont nombreux et parfois difficiles à interpréter. Ces apprenants régulent leur tâche de manière moins précise et leurs rappels sont plus proches du mot à mot. Les apprenants du groupe B peuvent être divisés en deux groupes, les apprenants ayant un niveau initial supérieur à la moyenne des apprenants de ce groupe ont un comportement comparable aux apprenants du groupe A, ceux qui ont un score plus faible aux apprenants du groupe C.

8. Conclusion

77Notre protocole expérimental établit l'effet positif de l'autorégulation de l'écoute sur la compréhension orale. Nos expérimentations nous permettent aussi de distinguer quatre grands types de stratégies d'autorégulation de l'écoute qui ont un effet sur la compréhension. Dans chacune de ces deux relations de dépendance, le niveau initial des élèves conserve un rôle fort sur leurs performances en rappel. Parmi tous les facteurs testés (niveau initial, stratégie, compréhension), seul le choix fait par les apprenants d'une stratégie d'écoute spécifique ne dépend pas clairement de leur niveau initial ; un élève du groupe C peut tout comme un élève du groupe A employer une stratégie de type 1. Cependant, il nous semble, et ce point reste à approfondir dans notre recherche, qu'un examen plus détaillé des stratégies nous permettrait de dire que la stratégie de type 1 d'un élève du groupe A n'est pas tout à fait identique à la stratégie de type 1 d'un apprenant du groupe C. Le niveau initial des apprenants garde aussi un rôle fort sur le choix qu'ils font de centrer leur attention sur telle ou telle partie du discours, ainsi que sur le type de processus cognitif en jeu pour rendre compte du sens du discours entendu.

78On peut donc émettre l'hypothèse générale selon laquelle l'autorégulation de l'écoute, si elle permet globalement d'améliorer la compréhension, n'en représente pas moins un coût. Le choix d'un apprenant de ne pas réguler son écoute pourrait donc être expliqué de deux manières. Dans un cas, les apprenants qui comprennent parfaitement le discours entendu n'ont pas l'utilité de l'autorégulation. Dans l'autre, les élèves les plus en difficulté estiment que l'énergie dépensée pour réguler leur écoute n'est pas récompensée par une meilleure compréhension. Il arrive cependant que les élèves les moins compétents, très investis dans la tâche, s'engagent malgré tout dans une autorégulation qu'ils ne parviennent finalement pas à maîtriser. Cela peut donner des parcours d'écoute dont les étapes sont difficiles à expliquer. Quand le coût de la réécoute est optimal, c'est-à-dire à la fois pas trop élevé et utile, elle est alors utilisée pour, entre autres, revenir sur les passages du discours qui n'ont pas été compris. Chez certains élèves, cette réécoute est réalisée spontanément (elle serait déclenchée à l'encodage, lors de l'élaboration du sens littéral du discours), tandis que chez d'autres elle est mise en œuvre après une première écoute complète du discours (la réécoute serait déclenchée par le repérage de lacunes dans le modèle de situation).

79Dans une prochaine étude nous souhaitons nous centrer plus avant sur les déclencheurs linguistiques de l'autorégulation de l'écoute. Nous examinerons l'influence de la position de difficultés linguistiques particulières dans un discours sur le type de stratégie de régulation mis en place par l'apprenant.

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Références

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DOI : 10.1111/j.1467-1770.1987.tb00585.x

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Notes

1 "The special thoughts or behaviors that individuals use to help them comprehend, learn or retain new information".

2 "More skilled listeners approached the task globally, infering meaning from context, engaging in effective self-questioning, and relating what they heard to their world knowledge and personal experience. Their less skilled counterparts made fewer connections between new information and their own lives. From a quantitative perspective, more skilled listeners used self monitoring, elaboration and inferencing more than their less skilled peers."

3 "What are you thinking now?" "How did you figure that out?", "What's going on in the back of your mind?".

4 Suite à une erreur de manipulation, lors de l'enregistrement du fichier vidéo, une élève n'est pas prise en compte dans ces observations.

5 "Less skilled listners tended to segment what they heard on a word by word basis, using almost exclusively a bottom-up approch".

6 "Inferencing: Using information within the text or conversational context to guess the meaning of unfamiliar language items associated with a listening task, or to fill in missing information".

7 "lassen" se situe 134 secondes après le début du discours.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Type 1 : écoute globale ininterrompue suivie d'une écoute analytique.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/413/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 16k
Titre Figure 2 – Type 2 : écoute analytique suivie d'une ou plusieurs écoutes globales.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/413/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 16k
Titre Figure 3 – Type 3 : une ou plusieurs écoutes en continu sans mouvement d'autorégulation.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/413/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
Titre Figure 4 – Type 4 : écoute exclusivement analytique sans écoute globale du discours.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/413/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
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Pour citer cet article

Référence papier

Stéphanie Roussel, Angelika Rieussec, Jean-Luc Nespoulous et André Tricot, « Des baladeurs MP3 en classe d'allemand - L'effet de l'autorégulation matérielle de l'écoute sur la compréhension auditive en langue seconde », Alsic, Vol. 11, n° 2 | -1, 7-37.

Référence

Stéphanie Roussel, Angelika Rieussec, Jean-Luc Nespoulous et André Tricot, « Des baladeurs MP3 en classe d'allemand - L'effet de l'autorégulation matérielle de l'écoute sur la compréhension auditive en langue seconde », Alsic [En ligne], Vol. 11, n° 2 | 2008, document alsic_v11_04-rec1, mis en ligne le 30 mars 2008, Consulté le 28 mai 2016. URL : http://alsic.revues.org/413 ; DOI : 10.4000/alsic.413

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Auteurs

Stéphanie Roussel

Stéphanie Roussel est Prag d'allemand à l'université Bordeaux IV et doctorante en sciences du langage sous la direction de Jean-Luc Nespoulous, André Tricot et Angelika Rieussec.
Affiliation : Laboratoire Jacques Lordat (Octogone, EA 4156), université Toulouse 2 - le Mirail, France.
Courriel : stef.roussel@gmail.com
Adresse : Laboratoire Jacques Lordat (Octogone, EA 4156), université Toulouse 2 – le Mirail, 5 allées Antonio Machado, 31058 Toulouse Cedex, France.

Articles du même auteur

Angelika Rieussec

Angelika Rieussec est maître de conférences au département d'allemand et chercheuse en psycholinguistique et didactique des langues. Ses travaux portent sur l'étude des processus d'apprentissage / enseignement d'une L2 dans des situations de production et de compréhension orales. Un intérêt particulier est porté sur l'étude du lexique mental.
Affiliation : Laboratoire Jacques Lordat (Octogone, EA 4156), université Toulouse 2 - le Mirail, France.
Courriel : rieussec@univ-tlse2.fr.
Toile : http://w3.univ-tlse2.fr/lordat/.
Adresse : Laboratoire Jacques Lordat (Octogone, EA 4156), université Toulouse 2 – le Mirail, 5 allées Antonio Machado, 31058 Toulouse Cedex, France.

Jean-Luc Nespoulous

Jean-Luc Nespoulous est docteur d'état en sciences du langage, titulaire de la chaire de neuropsycholinguistique cognitive à l'Institut Universitaire de France, médaille d'argent du CNRS.
Affiliation : Laboratoire Jacques Lordat (Octogone, EA 4156), université Toulouse 2 - le Mirail, France.
Courriel :
nespoulo@univ-tlse2.fr.
Adresse : Laboratoire Jacques Lordat (Octogone, EA 4156), université Toulouse 2 – le Mirail, 5 allées Antonio Machado, 31058 Toulouse Cedex, France.

André Tricot

André Tricot est professeur de psychologie à l'IUFM de Midi-Pyrénées, chercheur au laboratoire "Travail et cognition" du CNRS (UMR 5263 CLLE CNRS, EPHE et université Toulouse 2). Ses travaux portent sur l'apprentissage et la recherche d'information avec des documents électroniques, selon une perspective ergonomique et cognitive.
Affiliation : IUFM de Midi-Pyrénées, France ; Laboratoire Travail et cognition (UMR 5263 CLLE CNRS, EPHE et université Toulouse 2), Toulouse 2 – le Mirail, France.
Courriel :
andre.tricot@toulouse.iufm.fr.
Toile : http://perso.orange.fr/andre.tricot/AndreTricot.html.
Adresse : IUFM de Midi-Pyrénées, 56 avenue de l'URSS, 31078 Toulouse Cedex, France.

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