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Espaces d'apprentissage et de recherche en langues à l'ère du numérique : enjeux et perspectives

Contribution/soutien des espaces à l'autodirection : un exemple d'hybridation du virtuel et du physique à l'université de Lorraine

Spaces supporting self-directed language learning: an example of hybridization of virtual and physical spaces at the university of Lorraine
Anne Chateau, Sophie Bailly et Valérie Willié

Résumés

Contrairement à certaines plateformes de e-learning commerciales qui tendent à vider les espaces physiques dans les institutions de formation en langues, la plateforme en cours de création à l'université de Lorraine a été pensée, dès sa genèse, pour soutenir l'apprentissage auto-dirigé des langues en Centre de ressources en langues (CRL) (Maquart-Willié, 2012) et en faire la promotion. Elle est appelée à devenir un des piliers d'un environnement global qui comprend également les différents CRL de l'université, l'objectif étant de faciliter l'autonomisation des apprentissages de langues. Plutôt que de mettre en concurrence les espaces physiques et virtuels, cet environnement vise leur hybridation ou symbiose. Notre hypothèse est que l'interdépendance des deux permettra à chacun de combler les manques de l'autre : l'environnement hybride ainsi obtenu offrira la possibilité de concilier la présence et la distance, l'indépendance et l'accompagnement, la flexibilité et les contraintes.

La plateforme – avec son espace de travail global pour les acteurs impliqués dans l'apprentissage des langues (apprenants, personnels des CRL, enseignants) – vise à la fois à stimuler l'utilisation des lieux physiques et à intensifier leur activité (en facilitant la promotion d'évènements ou l'inscription aux services proposés) ainsi qu'à rassembler des acteurs distants. Nous étudions ici la dynamique générée par cet environnement à partir de traces quantitatives et qualitatives d'activités menées dans les CRL et sur la plateforme. L'hybridation entre espaces physiques et virtuels semble déboucher sur l'essaimage de pratiques innovantes.

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Texte intégral

1. Introduction

1Depuis environ dix ans, l'introduction grandissante du numérique dans la vie quotidienne et les progrès techniques permettant d'avoir accès rapidement à une multitude de ressources en ligne ont ouvert de multiples opportunités d'apprentissages informels, en particulier dans le domaine des langues (Bailly, 2010). Ces nouveautés technologiques amènent tout naturellement à s'interroger sur l'avenir des centres de ressources en langues (CRL) et des espaces physiques d'apprentissage : sont-ils appelés à disparaitre dans un futur proche ?

2Si ce questionnement existe depuis les débuts d'Internet, Rivens Mompean (2013 : 418) indique au contraire ceci.

L'espace d'accueil et d'accompagnement humain permettant une rencontre des pairs et des tuteurs reste un élément fondamental du dispositif qui nous semble devoir perdurer, même si un certain nombre de ces fonctions pourrait se faire à distance.

3À propos de la même question, Mynard (Benson et al., 2016 : 288) confirme la part importante de l'humain dans les environnements d'apprentissage.

Although resources can be accessed easily, other aspects of self-access remain crucial and need to be developed in the coming years in order to support learners in their ongoing endeavours, i.e. supporting them in navigating the opportunities, managing the process, and reflecting on their language learning; providing access to social learning environments; and providing the emotional support so that they can persist in their language learning.

Bien que l'on puisse maintenant facilement accéder à des ressources, d'autres aspects des CRL demeurent essentiels et demandent à être développés dans les prochaines années afin d'accompagner les apprenants dans leur découverte des opportunités, leur gestion du processus et la réflexion sur leur apprentissage de langue ; afin aussi de leur donner accès à des environnements sociaux d'apprentissage et de leur fournir le soutien psychologique nécessaire pour qu'ils puissent persister dans leur apprentissage (notre traduction).

4Ces deux auteurs insistent sur les aspects relationnels nécessaires à tout environnement d'apprentissage. Un récent rapport sur les espaces de documentation souligne, lui, la nécessité pour ces espaces de s'adapter aux nouveaux usages.

La place croissante du numérique ne conduit ni à une désertification des bibliothèques, ni à une baisse globale des usages de la documentation. Elle engage des modifications profondes dans la manière d'habiter les espaces et d'utiliser les ressources (DGESIP, 2016 : 7).

5Afin de répondre à ces nouveaux défis pour les CRL – des préoccupations que partagent de nombreux collègues dans le monde, comme en atteste un récent numéro spécial de la revue SiSAL Journal–Studies in Self-Access Learning (Edlin & Mynard, 2016) – un environnement pour l'apprentissage des langues en auto-direction composé d'une plateforme numérique et de plusieurs CRL est en cours de développement à l'université de Lorraine. L'objectif du projet – qui est piloté par l'unité de formation et de recherche (UFR) Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines) – est de répondre à cette nécessité d'adaptation en permettant la symbiose – ou hybridation1 – du virtuel et du physique. Afin d'explorer l'apport de cette hybridation, nous définirons tout d'abord la genèse et le contexte de ce projet, décrirons rapidement la plateforme et son fonctionnement, puis montrerons comment cette dernière permet la revitalisation des espaces physiques.

2. Genèse et contexte du projet

  • 2 Dont une description est disponible dans Maquart-Willié (2012 : 26-27).
  • 3 Son "ancêtre", la Bibliothèque sonore d'anglais, avait été ouverte en 1975 par le Crapel (Centre de (...)
  • 4 Holec (1979) ou Riley et Gremmo (1997) ont défini cette modalité d'apprentissage, qui concerne la d (...)

6Le centre de langues Yves Chalon (Clyc)2 est un CRL ouvert à l'université Nancy 2 depuis 19953. Ses fondements théoriques reposent sur les travaux menés par l'équipe Crapel de l'Atilf depuis les années 1970 (Holec, 2000). À ce propos, comme le rappelle Maquart-Willié "le Crapel, parmi les thèmes de recherche qu'il se donne, laisse une large place à l'autonomie et à l'apprentissage en autodirection" (2012 : 13). L'objectif promu dans ce CRL est de faciliter l'autonomisation des apprenants en langues, définie comme le fait de leur "faire acquérir la capacité de réaliser les diverses opérations constitutives d'un acte d'apprentissage" (Holec, 1979 : 51) ou bien encore le développement de leur capacité d'apprendre (Chateau & Zumbihl, 2010). Le Clyc propose donc aux apprenants, depuis sa création, diverses ressources et opportunités (voir par exemple, Cembalo, 1995) leur permettant d'apprendre en auto-direction4. Des recherches menées au cours des dernières années ayant montré les besoins d'améliorer le catalogage des ressources ainsi que l'accessibilité aux services et l'accompagnement des apprenants (Chateau & Bailly, 2012, 2013), un projet de développement d'une plateforme qui permettrait de répondre à ces besoins est en gestation depuis 2012 (Maquart-Willié, 2012). Parallèlement, la fusion des universités lorraines, début 2012, s'est accompagnée de la création et l'intégration – au sein d'une même entité regroupant les services de formation en langues pour spécialistes d'autres disciplines – de deux nouveaux CRL sur d'autres campus éloignés géographiquement. Ces regroupements ont donc fait apparaître, à la fois la nécessité d'établir une synergie entre les trois CRL (par exemple, du point de vue de leur présentation, des services offerts aux apprenants et du catalogage des ressources), mais également le besoin d'une appropriation des principes théoriques sous-tendant le fonctionnement du Clyc par davantage d'enseignants. La conclusion d'une étude publiée en 2012 et qui portait en partie sur ce CRL et sur le rapport des enseignants à ce centre indiquait, en effet, "qu'un effort pourrait être porté sur la communication et la formation, tant en direction des enseignants que des apprenants" (Chateau & Bailly, 2012 : 68). Notre projet de plateforme, dont l'arborescence et les principes fondateurs ont déjà été présentés, a pour objectif

d'intégrer dans un même espace numérique différentes fonctionnalités et contenus auparavant dispersés dans des espaces indépendants et hétérogènes sur les plans informatique et ergonomique (Chateau, Bailly & Ciekanski, 2015 : 6).

7Il s'agit ainsi de favoriser le plus possible "l'institutionnalisation des pratiques autonomisantes" (Chateau, Bailly & Ciekanski, 2015 : 6). La plateforme a donc, dès le départ, cherché à répondre à la nécessité de créer un espace virtuel réunissant les trois CRL, permettant un accès facilité à leurs ressources et services et incitant également les enseignants à se former à l'accompagnement et au conseil (Gremmo, 1995).

3. La plateforme

8Dans le cadre d'un projet financé par la région et le Fonds européen de développement régional (de septembre 2015 à décembre 2018) – et plus spécifiquement dans le cadre du dispositif dit "Formations innovantes" – l'UFR Lansad a pu mettre en fonction, dès septembre 2015, la première version d'une plateforme numérique. Cet outil, dont le nom ("plateforme Lansad") et l'apparence sont encore provisoires, comporte pour le moment différents éléments présents dès la page d'accueil, comme l'illustre l'image suivante.

Figure 1 – Accueil plateforme.

Figure 1 – Accueil plateforme.

9- La partie appelée "Centres de ressources en langues", présente la localisation géographique des CRL, leurs espaces de travail et les services pédagogiques qui y sont proposés.

10- L'onglet "Apprendre les langues" permet d'accéder aux calendriers des services et activités offerts dans les CRL : entretiens conseil individuels, séances de conversation et ateliers en petits groupes (maximum huit participants), aide à la formation de tandems. L'utilisateur peut s'informer (voir en particulier les explications sur le conseil5), choisir et s'inscrire aux différentes activités proposées.

11- Une partie "Construire mon apprentissage" est destinée à faciliter la prise en main par les apprenants de leur apprentissage et à les accompagner dans cette démarche en leur proposant des ressources pour les y aider, tels que des liens sur l'apprendre à apprendre, l'auto-évaluation, les styles d'apprentissage, ou encore des tutoriels de soutien (tels que "Comment utiliser une série pour apprendre une langue" ou "Comment écrire en langue étrangère", par exemple). Les contenus de cette section sont encore peu développés à l'heure actuelle, mais elle sera une partie importante pour soutenir l'apprentissage auto-dirigé dans la nouvelle version de la plateforme qui devrait être mise en ligne dans le courant de l'année universitaire 2017-2018.

  • 6 Qui fonctionne pour le moment à l'aide de l'application développée par Lille 3 (Rivens & Eisenbeis, (...)

12- L'onglet "Ressources pour l'apprentissage des langues" – par le biais duquel l'apprenant accède à un catalogue de ressources par langue – affiche à la fois les ressources physiques proposées dans les différents CRL et des ressources en ligne. Ce catalogue est relié à un carnet de bord interactif6 destiné à favoriser la réflexivité des étudiants, en les incitant à réfléchir sur les tâches et activités entreprises et à garder des traces verbales de leur réflexion (voir la figure 2 qui comporte un extrait d'un carnet de bord étudiant). Le conseiller peut s'appuyer sur ce carnet de bord lors de l'entretien pour amorcer la discussion sur l'apprentissage en cours. Dans la version future de la plateforme, le conseiller aura la possibilité d'intervenir directement sur le carnet de bord des apprenants. Plusieurs études (Chateau & Candas, 2015 ; Chateau & Zumbihl, 2010 ; Dam, 2006 ; Rivens & Eisenbeis, 2009) ont montré l'utilité de cet outil pour permettre l'autonomisation des apprenants.

Figure 2 – Extrait d'un carnet de bord.

Figure 2 – Extrait d'un carnet de bord.

13- Enfin, la partie "Découvrir l'apprentissage autodirigé" permet aux enseignants de langues de se former aux pratiques facilitant l'apprentissage autodirigé, notamment le conseil. Elle contient, par exemple, des vidéos d'experts accompagnées de leurs transcriptions, des textes et extraits d'articles complétant les points traités par les experts, ou encore un corpus d'entretiens de conseil transcrits, interrogeable par mot-clé. Tout enseignant de langues de l'université, s'il le souhaite, peut y accéder en se connectant au moyen de ses identifiants personnels. Par ailleurs, cette partie est également ouverte à toute personne désireuse de s'informer au sujet du conseil en langues, même si elle est extérieure à l'université de Lorraine.

  • 7 C'est-à-dire toutes les activités appelées "services" proposées aux apprenants dans les espaces phy (...)
  • 8 Lors d'une enquête menée au premier semestre 2017 dans le cadre d'une autre étude, 16 étudiants-uti (...)

14Une partie des éléments de la plateforme facilite donc l'accès, y compris à distance, à des matériaux et ressources "documentaires" pour l'apprentissage (documents authentiques et didactiques, supports d'apprentissage formel et informel, textes et documents écrits, sonores et vidéo, etc.). Par ailleurs, une autre partie vise à améliorer l'organisation des rencontres humaines nécessaires à l'apprentissage7, grâce au calendrier et au système d'inscription en ligne qu'elle met à la disposition des usagers. La plateforme peut ainsi être considérée comme un système médiateur entre les apprenants et les différentes opportunités d'apprentissage permettant de sortir de l'isolement que pourrait générer l'apprentissage en auto-direction, comme l'indiquent des étudiants interrogés à leur sortie de séances de conversation, d'entretien conseil ou d'atelier8, et qui apprécient la convivialité apportée par les services, par opposition aux conditions de cours traditionnelles (Bailly et al., à paraître). L'environnement hybride – en alliant espaces virtuel et physiques – vise donc à aider les apprenants à développer leur capacité à trouver des matériaux, ressources et opportunités ou affordances (Grassin, 2016) qui répondent à leurs besoins, soutenant ainsi leur démarche d'autonomisation, la prise en charge responsable de leur formation en langue ou le "développement de [leur] capacité d'apprendre" (Holec, 1990 : 77).

4. Revitalisation des espaces physiques

  • 9 "en faisant gagner du temps aux gens pour l'accès aux services et ressources, on leur permet de s'i (...)

15La mise en place de l'espace virtuel en septembre 2015 a grandement facilité la communication sur les actualités des CRL. Ainsi, lors de la "Journée des langues" du 26 septembre 2016, des ateliers divers et variés ont été proposés au Clyc, comme par exemple un atelier "Karaoké multi-langues", répété plusieurs fois au cours de la journée. Ce dernier a rencontré un grand succès. On peut noter, par exemple, que, ce jour-là, environ 80 inscriptions aux tandems ont été dénombrées sur les 160 enregistrées entre septembre et décembre 2016. Par ailleurs, une nette augmentation des chiffres de fréquentation des CRL au cours des deux dernières années semble indiquer la création d'une "synergie" entre la plateforme et les lieux physiques. Les chiffres obtenus (voir le tableau 1) corroborent, à cet effet, ce que Edlin (2016 : 128) souligne, à savoir que "in saving a small amount of time in access, people can gain a great amount [of] engagement in learning"9.

  • 10 Chaque inscription étudiante correspondant à une heure ou 30 minutes pour les conseils.

Tableau 1 – Utilisation des services en 2011-2012 et 2015-2016 (en heures cumulées10).

Clyc

2011-2012

Clyc

2015-2016

Total CRL

2015-2016

Conseil

46

81

224

Conversations

888

1 482

2 621

Ateliers

641

902

Total "services"

934

2204

3 747

  • 11 "la suppression des obstacles et l'amélioration de l'accessibilité facilitent l'action et l'apprent (...)

16En 2011-2012, seul le Clyc existait. Il proposait aux apprenants des séances de conversation en petits groupes avec des natifs et des entretiens de conseil individualisés, mais pas encore d'ateliers thématiques animés par les enseignants (tels que, par exemple, l'atelier "Vocabulary in a fun way" qui est à présent proposé). Cette nouvelle offre a été mise en place en 2013-2014, en s'inspirant de ce qui était proposé à l'université de Strasbourg (voir Candas, Poteaux & Triby, 2008). De plus, à l'époque, pour s'inscrire aux "services", les apprenants devaient se rendre sur place (aux heures d'ouverture), avec le risque, lorsqu'ils se présentaient à l'accueil du CRL, que le groupe auquel ils auraient aimé s'inscrire soit déjà complet. La comparaison avec l'année 2015-2016, première année d'utilisation de la plateforme numérique, indique clairement une augmentation de la fréquentation des espaces physiques et l'attractivité des services offerts, tant au Clyc que dans les trois CRL. La plateforme permet donc non seulement de démultiplier l'offre de "services" aux apprenants, mais également d'en faciliter l'accès, comme en atteste, par exemple, l'un des étudiants que nous avons interrogés à la sortie d'un atelier : "c'était super bien le fait qu'on puisse euh venir quand on veut les inscriptions et tout ça se fait vachement facilement". Il semble donc qu'elle permette de répondre à l'un des principes énoncés par Edlin (2016 : 128) pour l'amélioration des environnements d'apprentissage, selon lequel "removing barriers and increasing accessibility facilitates action and learning"11.

5. Essaimage

17Par ailleurs, depuis la mise en place de la plateforme, nous avons constaté qu'elle fonctionnait comme une sorte de "spirale vertueuse". Par la visibilité qu'elle donne aux activités et services proposés dans les CRL, elle semble, en effet, donner lieu à un accroissement des pratiques enseignantes autour de l'auto-direction et, surtout, à une appropriation de ces pratiques. Ceci confirme les résultats d'une étude précédente qui avait montré "l'existence de pratiques favorisant l'autonomisation, le début de leur essaimage et une amorce de changement de paradigme éducatif chez les enseignants" (Chateau, Bailly & Ciekanski, 2015 : 8).

  • 12 Un dispositif construit sur le même principe a également été mis en place pour les premières années (...)

18De plus en plus d'enseignants de langues se sentent ainsi prêts à mettre en place des ateliers thématiques ou à changer de rôle pour proposer des entretiens conseil. Ainsi, 29 collègues différents ont proposé des ateliers dans l'un des CRL en 2016-2017, contre 22 l'année précédente. Parallèlement, dans le cadre de leurs enseignements, ces collègues se servent de la plateforme pour communiquer davantage à propos des nouveaux types de formation – en rupture avec l'enseignement traditionnel en face à face – proposés dans le nouvel environnement. De plus, au sein de leurs cours de langues, des enseignants créent des dispositifs hybrides qui invitent les étudiants à utiliser les différents outils et espaces. Le module d'anglais proposé au premier semestre universitaire à l'ensemble des étudiants de première année du campus Lettres et sciences humaines à Nancy (environ 1 200 étudiants)12 a ainsi été transformé depuis la mise en place de la plateforme, afin d'inciter les étudiants à prendre en main leur propre apprentissage. Le nombre d'heures en face à face a été réduit de moitié et un ensemble de tâches à réaliser en utilisant les outils et espaces proposés dans l'environnement (constitué de la plateforme et des CRL) a été introduit. On peut donc espérer que, par la suite, les apprenants seront à même de se les approprier et d'en faire usage, même lorsqu'ils n'auront plus de cours de langue obligatoire dans leur cursus. Dans ce cas, les enseignants donnent à la plateforme (qui leur permet de présenter les lieux, les services et les ressources) un véritable rôle de "pont" entre le cours en classe et le travail en CRL.

19Ainsi, on ne raisonne plus en termes de rupture mais en termes de complémentarité entre la classe et l'environnement d'auto-direction. En cela, la plateforme facilite également pour les enseignants le passage du rôle d'enseignant au rôle d'accompagnant. La médiation auprès des étudiants est ainsi facilitée et la visibilité des CRL accrue. Le fait d'allier un environnement numérique à des CRL permet aussi, semble-t-il, de générer davantage d'intérêt de la part des apprenants autour des activités proposées. Par exemple, deux enseignantes du site de Metz de l'université, jusque-là non impliquées dans le dispositif mis en place au sein de l'UFR Lansad, ont décidé à la rentrée 2016-2017 de proposer des ateliers au CRL Média-langues (implanté sur le campus du Saulcy à Metz) et en ont parlé dans leurs enseignements. Cet apport a sans doute contribué à multiplier par quatre le nombre d'étudiants s'inscrivant à un atelier dans ce CRL. Seuls dix étudiants s'étaient en effet inscrits à des ateliers de septembre à novembre 2015 (période de démarrage de la plateforme), tandis qu'ils étaient quarante entre septembre et novembre 2016.

  • 13 La ressource intitulée "Comment utiliser une série" donne, par exemple, aux apprenants des pistes p (...)

20Le développement de l'offre de services dans les trois CRL – qui s'est accompagné d'une multiplication de propositions d'ateliers – est un autre indicateur de cet essaimage des pratiques. En 2015-2016, 186 ateliers avaient ainsi été proposés sur les trois CRL ; l'année suivante ils étaient 328. Par ailleurs, la diversification des thématiques proposées peut être interprétée comme un indice de la créativité libérée de certains enseignants, qui n'hésitent pas à mettre en place des ateliers très variés. Des ateliers aux thématiques aussi diverses que "Conversation in English – Prendre confiance, s'exprimer, échanger sur des sujets divers, amusants, surprenants", "Writing your CV in English", "F.R.I.E.N.D.S. vs How I Met Your Mother", "Atelier culturel sur le nouvel an chinois", "Game of Thrones–Understand the best scenes", "Scandinavia in popular culture (anglais/langues scandinaves)", "Survivre les premières semaines en Allemagne", ou encore "La gastronomie chinoise" ont ainsi été planifiés au semestre 2 de l'année 2016-2017. On peut également signaler que l'année 2016-2017 a vu la création d'un embryon de CRL sur un autre campus que celui où est implanté Média-Langues, grâce à l'initiative d'un collègue récemment recruté qui s'est tout de suite approprié les nouvelles pratiques soutenues et générées par l'environnement. Ce lieu permet à de nombreux étudiants basés sur ce campus excentré du site de Metz d'avoir accès, près de leur lieu d'étude, à certains des services proposés par l'environnement mis en place. Enfin, une équipe d'enseignants travaille actuellement à la réalisation de tutoriels de soutien à l'apprentissage auto-dirigé. Les premiers documents finalisés, de formes numériques variées et issus d'anciennes fiches papier, vont être mis à disposition des étudiants sur la plateforme dès septembre 2017, afin de les accompagner dans leur travail, où qu'ils se trouvent. Certains de ces documents sont consacrés à la manière d'utiliser de façon optimale certaines ressources13. Ce faisant, ils renforcent la symbiose entre virtuel et physique et augmentent la visibilité des centres et de leur offre.

  • 14 "Dans la mesure où l'on souhaite que l'autonomie soit pleinement effective, il importe d'abolir les (...)

21L'environnement hybride d'apprentissage créé à l'université de Lorraine, qui allie lieux physiques et virtuels, semble ainsi permettre en partie de répondre au vœu émis par Rubesch et Barrs (2014 : 43) d'apporter aux apprenants davantage de liberté quant aux horaires, ainsi qu'à l'accessibilité des ressources offertes par un environnement d'apprentissage de langue : "if learner autonomy is to be truly realized, there needs to be a lifting of these 'restrictions' imposed by the physical SAC"14.

6. Conclusion

  • 15 "relation de support mutuel et d'interconnexion entre les espaces physiques et virtuels" (notre tra (...)

22À l'université de Lorraine, le lancement de la plateforme numérique – qui renforce le soutien des pratiques autonomisantes et dont la conception est fortement ancrée dans les concepts théoriques fondateurs des CRL – s'est accompagné d'une revitalisation des espaces physiques. Il semble qu'un effet de synergie – qui installe la cohérence entre les principes théoriques ayant soutenu la création des CRL physiques et le virtuel – se soit enclenché et que ce dernier permette à l'environnement créé de répondre aux objectifs fixés lors du démarrage du projet, même si cela demandera à être confirmé lors des années à venir. En effet, la plateforme numérique ne se substitue pour l'heure en rien aux CRL, mais propose, au contraire, une offre de formation qui leur est complémentaire. La relation entre les deux espaces se caractérise donc, ainsi que le recommandent Rubesch et Barrs (2014 : 44), par une "mutually supportive and interconnected relationship between the physical and virtual worlds" 15.

23Notre plateforme et sa conception – en tant que "boite à outils globale" (voir Chateau & Bailly, 2013 : 376) qui vient compléter et améliorer les CRL physiques – permet à notre environnement de rejoindre ce que Edlin (2016 : 119) théorise dans son article sur la définition d'un environnement d'apprentissage facilitateur et agentif. En outre, l'environnement ainsi créé – parce qu'il facilite l'accès à des services où la prise de parole en petits groupes est encouragée – répond à l'un des principes énoncés par Edlin (2016 : 125-126) concernant l'effet positif sur l'apprentissage et la prise de risque sans crainte de jugements négatifs.

24Nous souhaitons conclure en indiquant, qu'à l'université de Lorraine tout du moins, l'introduction d'une plateforme numérique d'apprentissage de langues ne semble a priori pas susceptible d'entraîner la disparition des CRL mais au contraire, en renforce la nécessité, confirmant ainsi ce que Rubesch et Barrs (2014 : 47) déclaraient il y a trois ans.

We agree with Mynard (2012) that "a self-access facility is much more than just a library of resources" and do not foresee (or advocate) the expanding role of an online presence as a path leading to the end of physical SACs. Indeed, learners will need guidance in selecting and using the materials offered in the virtual SAC just as they need it in the physical one. Therefore, we feel that virtual components both complement and enhance the physical SAC while adhering to the core principles of self-access.

Nous sommes d'accord avec Mynard (2012) qu'un CRL est bien plus qu'une bibliothèque de ressources et n'envisageons (ni ne recommandons) le rôle grandissant de la présence en ligne comme aboutissant à l'extinction des CRL physiques. Les apprenants, en effet, auront besoin d'accompagnement pour choisir et utiliser les matériaux du CRL virtuel tout comme dans un CRL physique. Nous pensons par conséquent que les éléments virtuels complètent et renforcent à la fois les CRL physiques, tout en respectant leurs principes fondamentaux (notre traduction).

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Maquart-Willié, V. (2012). Projet d'introduction d'une plate-forme numérique au Centre de Langues Yves Chalon. Quelle évolution pour le dispositif d'accompagnement à l'apprentissage en autodirection ?. Mémoire de master 2. Université Grenoble Alpes. Résumé disponible en ligne : https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00708299

Riley, P. & Gremmo, M.-J. (1997). "Autonomie et apprentissage autodirigé : l'histoire d'une idée". Mélanges Crapel, vol. 23. pp. 81-107. http://www.atilf.fr/IMG/pdf/07_gremmo_riley.pdf

Rivens Mompean, A. (2013). Le Centre de ressources en langues : vers la modélisation du dispositif d'apprentissage. Villeneuve d'Ascq : presses universitaires du Septentrion.

Rivens Mompean, A. & Eisenbeis, M. (2009). "Autoformation en langues : quel guidage pour l'autonomisation ?". Recherches en didactique des langues et des cultures, vol. 6, n° 1. pp. 221-244. http://rdlc.revues.org/2204

Rubesch, T. & Barrs, K. (2014). "Supporting a physical self-access center with a virtual presence". Studies in Self-Access Learning Journal, vol. 5, n° 1. pp. 42-49. https://sisaljournal.org/archives/mar14/rubesch_barrs/

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Notes

1 Nous utilisons ces deux termes au sens défini par le CNRTL (voir http:/www.cnrtl.fr/definition/symbiose et http://www.cnrtl.fr/definition/hybridation).

2 Dont une description est disponible dans Maquart-Willié (2012 : 26-27).

3 Son "ancêtre", la Bibliothèque sonore d'anglais, avait été ouverte en 1975 par le Crapel (Centre de recherches et d'application pédagogiques en langues créé en 1969), puis étendue à d'autres langues en 1990 (allemand, espagnol, italien, français langue étrangère...).

4 Holec (1979) ou Riley et Gremmo (1997) ont défini cette modalité d'apprentissage, qui concerne la définition à la fois des objectifs, des ressources et modalités et des critères d'appréciation à utiliser pour évaluer son apprentissage par l'apprenant lui-même, ainsi que du rythme de l'apprentissage suivi.

5 http://plateforme-lansad.univ-lorraine.fr/fr/quest-ce-quetre-conseille

6 Qui fonctionne pour le moment à l'aide de l'application développée par Lille 3 (Rivens & Eisenbeis, 2009).

7 C'est-à-dire toutes les activités appelées "services" proposées aux apprenants dans les espaces physiques.

8 Lors d'une enquête menée au premier semestre 2017 dans le cadre d'une autre étude, 16 étudiants-utilisateurs ont été entendus lors d'entretiens semi-directifs au sujet de quatre conversations, quatre entretiens conseils et deux ateliers.

9 "en faisant gagner du temps aux gens pour l'accès aux services et ressources, on leur permet de s'investir davantage dans leur apprentissage" (notre traduction).

10 Chaque inscription étudiante correspondant à une heure ou 30 minutes pour les conseils.

11 "la suppression des obstacles et l'amélioration de l'accessibilité facilitent l'action et l'apprentissage".(notre traduction).

12 Un dispositif construit sur le même principe a également été mis en place pour les premières années de l'UFR de sciences humaines et sociales du campus du Saulcy à Metz par nos collègues responsables de cet enseignement, en concertation avec l'équipe de Nancy.

13 La ressource intitulée "Comment utiliser une série" donne, par exemple, aux apprenants des pistes pour utiliser les DVD de séries proposés dans les CRL.

14 "Dans la mesure où l'on souhaite que l'autonomie soit pleinement effective, il importe d'abolir les limitations qu'implique la dimension physique du CRL" (notre traduction).

15 "relation de support mutuel et d'interconnexion entre les espaces physiques et virtuels" (notre traduction).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Accueil plateforme.
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Titre Figure 2 – Extrait d'un carnet de bord.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/3143/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 104k
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Pour citer cet article

Référence

Anne Chateau, Sophie Bailly et Valérie Willié, « Contribution/soutien des espaces à l'autodirection : un exemple d'hybridation du virtuel et du physique à l'université de Lorraine », Alsic [En ligne],  | 2017, mis en ligne le 08 novembre 2017, Consulté le 23 novembre 2017. URL : http://alsic.revues.org/3143

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Auteurs

Anne Chateau

Directrice de l'UFR Lansad à l'université de Lorraine depuis septembre 2014, Anne Chateau est maître de conférences en anglais. Ses intérêts de recherche sont le développement de l'autonomisation dans le cadre de l'apprentissage des langues en auto-direction, la conception de dispositifs d'apprentissage hybrides, et l'anglais pour spécialistes d'autres disciplines.
Affiliation : UFR Lansad, université de Lorraine, équipe Crapel-Atilf/CNRS,
UMR 7118.
Courriel : anne.chateau@univ-lorraine.fr
Adresse : UFR Lansad, université de Lorraine, campus Lettres et sciences humaines, 23 Boulevard Albert 1er, BP 133.97, 54015 Nancy Cedex, France.

Articles du même auteur

Sophie Bailly

Sophie Bailly est professeure en sciences du langage à l'université de Lorraine. Ses recherches relèvent du domaine de la didactique des langues et de l'anthropologie linguistique et concernent en particulier le dialogue conseillère-apprenant en dispositif d'apprentissage autodirigé avec soutien et la conception d'environnements numériques.
Affiliation : université de Lorraine, équipe Crapel-Atilf/CNRS, UMR 718, CNRS.
Courriel : sophie.bailly@univ-lorraine.fr
Adresse : université de Lorraine, campus Lettres et sciences humaines, 23 Boulevard Albert 1er, BP 133.97, 54015 Nancy Cedex, France.

Articles du même auteur

Valérie Willié

Ingénieure pédagogique de la plateforme Lansad UL. Titulaire d'un master 2 en sciences du langage, spécialité Français langue étrangère de l'université de Grenoble, Valérie Willié est l'auteure d'un mémoire sur la genèse d'une plateforme de soutien à l'apprentissage autodirigé.
Affiliation : UFR Lansad, université de Lorraine, équipe Crapel-Atilf/CNRS,
UMR 7118.
Courriel : valerie.willie@univ-lorraine.fr
Adresse : UFR Lansad, université de Lorraine, campus Lettres et sciences humaines, 23 Boulevard Albert 1er, BP 133.97, 54015 Nancy Cedex, France.

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