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Espaces d'apprentissage et de recherche en langues à l'ère du numérique : enjeux et perspectives

Portraits d'enseignants de FLS, pédagogues de l'hybride. Vers une ébauche de modèle

Portraits of FSL teachers as hybrid pedagogues. Towards a draft model.
Marie-Josée Hamel

Résumés

Cet article porte sur une initiative d'hybridation de cours de langues au sein d'une institution universitaire canadienne. S'appuyant sur une démarche d'ingénierie ergonomique pour mettre en œuvre le processus de conception des cours hybrides, cette initiative a donné lieu à une recherche-action-développement qui a mobilisé un ensemble d'acteurs, dont trois enseignants de FLS que nous avons suivis. À travers les portraits de ces enseignants, nous proposons une analyse des dimensions contextuelles, pédagogiques et de l'idéal professionnel de leurs représentations professionnelles en tant que pédagogues de l'hybride. Ces portraits ont été construits sur la base d'une analyse qualitative d'un questionnaire distribué en amont de l'initiative hybride et d'un entretien semi-guidé mené après celle-ci. Ils ont conduit à l'ébauche d'un modèle à visée formative de la dimension pédagogique de l'enseignement d'une langue en modalité hybride.

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Texte intégral

Remerciements sincères à mes assistantes de recherche, Elizabeth Saint et Catherine Mongrain, sans qui ce travail n'aurait pas aussi facilement pris forme, à Martine, Isabelle et Kevin qui ont gracieusement accepté que je fasse leur portrait dans cette étude, à Sophie qui a guidé la conception artistique de mon modèle, au SAEA pour le soutien pédagogique et financier qu'ils ont apporté à cette initiative hybride. Enfin, merci aux relecteurs de cet article pour leurs commentaires et suggestions utiles.

1. Contexte

1Les formations hybrides sont devenues des incontournables de l'offre d'enseignements à l'université au Canada, et cela en particulier pour répondre à la compétitivité entre institutions, au problème du manque d'espace physique (de salles de classe), ainsi qu'à une demande étudiante désireuse d'un apprentissage plus flexible et technologisé.

2Par formation hybride, nous entendons ici un apprentissage qui combine le présentiel et le distanciel en une double modalité, rendue possible par la médiatisation et la médiation technologique (cf. Nissen, 2006 ; Nissen, 2014 ; Degache & Nissen, 2008).

1.1. Virage hybride à l'échelle d'une université

3L'université d'Ottawa n'a pas échappé à cette mode de la formation hybride, en se fixant comme objectif "de convertir 20% de l'offre de cours, soit 1000 cours en mode hybride d'ici 2020", une "transformation qui touchera ainsi 500 professeurs et près de 25 000 étudiants". Le rapport1 produit par un groupe de travail de l'université sur l'apprentissage en ligne souligne l'importance du développement de compétences en littératie numérique, pour mieux préparer les étudiants "à répondre aux exigences du monde moderne". Ce rapport propose d'adopter l'apprentissage hybride "à grande échelle". Il recommande, pour ce faire, de "hausser les programmes de perfectionnement" par le biais d'un "programme de soutien et de formation à l'hybride", d'une "campagne de promotion" auprès des départements, ainsi que d'un "programme qui utilisera des champions de la cause pour stimuler l'innovation en enseignement". Le service d'appui à l'enseignement et à l'apprentissage (SAEA) de l'université "serait responsable de tous les aspects logistiques de l'enseignement en ligne et à distance".

1.2. Vers une culture de l'hybride à l'Ilob

4L'Institut des langues officielles et du bilinguisme (Ilob) est une unité d'enseignement relevant de la faculté des arts de l'université d'Ottawa. Les étudiants peuvent y suivre des programmes de premier cycle (baccalauréat) en français ou en anglais langue seconde et en didactique des langues secondes. Un parcours d'études spécialisé dans le bilinguisme est également proposé en deuxième cycle (maîtrise).

5À l'Ilob, l'initiative d'hybrider des cours de langues a fait office de "tête de pont" du point de vue de l'innovation pédagogique, dans la mesure où cette initiative a été lancée bien en amont de celle de l'université, avec un projet pilote appuyé par le doyen de la faculté en 2011. C'est ainsi qu'un tout premier cours de langue hybride – un cours de grammaire en français langue seconde de niveau B1 – a été offert successivement à deux cohortes d'étudiants durant les années universitaires 2012-2013 et 2013-2014. Cette initiative d'ingénierie pédagogique a non seulement été observée et documentée (Lecoin & Hamel, 2014), mais aussi partagée avec les pairs au sein de l'unité, devenant ainsi une véritable "recherche-développement-action" (Narcy-Combes, 2005 ; Guichon, 2006 ; Duthoit, 2016), c'est-à-dire une recherche portant tout autant sur "l'objet" (la conception hybride) que sur le "projet" pédagogique (l'enseignement hybride). Initiée en 2013, cette recherche participative et réflexive (Duthoit, 2016 : 20) a abouti à l'élaboration d'un concept de cours de langue hybride (Lecoin & Hamel, 2014) et à la naissance d'une "culture de l'hybride" au sein de l'Ilob, avec :

  • la constitution d'un comité de travail sur les cours hybrides ;

  • l'embauche d'une professeure pour coordonner les cours de langues hybrides ;

  • le développement d'une campagne de promotion des cours de langues hybrides ;

  • la recherche d'un appui pédagogique et financier du SAEA.

6La présente étude correspond à la période de transition de l'innovation, en 2015-2016, moment où l'initiative hybride fut déployée au sein de l'institut. Des fonds avaient été obtenus pour permettre l'hybridation d'une demi-douzaine de nouveaux cours de langue. Le comité de travail nouvellement constitué s'était alors entendu pour sélectionner des cours à offrir en 2ème année de baccalauréat universitaire, cours de niveau intermédiaire (A2-B1), en vue de permettre aux étudiants d'améliorer leurs compétences de compréhension et de production écrite. À l'Ilob, chaque cours de langue est guidé par un syllabus (d'approches fonctionnelle et interactionnelle), des objectifs d'apprentissage (compétences langagières visées), ainsi que des exigences d'évaluation (un examen final obligatoire comptant pour 50% de la note du cours). Chaque enseignant est responsable d'élaborer les matériaux, les activités et les évaluations de son cours. Il décide du nombre, du format et du contenu de ses évaluations continues. Ces conditions demeurent inchangées en contexte hybride. La formule hybride adoptée fut celle du 60-40 (60% en présentiel et 40% en distanciel, sachant que les deux modalités sont obligatoires), ce qui correspond peu ou prou à 15 heures de travail en ligne pour un cours de 39 heures échelonnées sur 13 semaines. Le système de gestion des apprentissages Blackboard Learn (BBL) fut retenu pour la partie en ligne du cours hybride, dans la mesure où les professeurs de langue l'utilisaient déjà avant le lancement de l'initiative.

7Trois professeurs de FLS (français langue seconde), dont la nouvelle coordonnatrice des cours hybrides, ont pris en charge le développement d'un cours hybride durant l'été 2015, cours qu'ils ont enseigné à l'automne suivant. Leur expérience fait l'objet de l'étude détaillée dans cet article.

1.3. Posture du chercheur-praticien

8J'ai suivi ces professeurs dans leur processus d'hybridation d'un cours de langue, avec pour objectif d'examiner l'impact de l'innovation sur leurs pratiques pédagogiques.

9Mon positionnement dans cette recherche-développement-action a été double. Étant l'instigatrice du projet pilote décrit plus haut, j'ai d'abord endossé le rôle du chercheur qui "stimule le changement et ce sont les résultats de sa recherche qui détermineront la démarche à suivre pour les acteurs du contexte" (Cros 2002 : 233, repris dans Duthoit, 2016 : 21), pour devenir, à compter de la présente étude, celui qui "intervient pour aider le groupe de praticiens dans leurs responsabilités face à l'innovation recherchée" Duthoit, 2016 : 21). En tant que praticienne, ma posture initiale était celle de conceptrice-enseignante, pour aboutir à celle de formatrice-experte-conseil, et donc d'accompagnatrice du changement.

10Afin d'encadrer cette démarche, j'ai opté pour des approches destinées à guider les aspects conception et réflexion-formation de la recherche, avec des visées tout autant théoriques que méthodologiques. Mes choix se sont naturellement arrêtés sur des concepts issus de l'ergonomie cognitive et la didactique professionnelle, lesquels se rejoignent au sein d'un même champ de recherche selon Samurçay et Pastré (1998).

2. Ancrages théoriques et méthodologiques

2.1. Ergonomie cognitive

11L'ambition de l'ergonomie cognitive (dite aussi : ergonomie de l'activité, ergonomie de langue française, Veyrac & Bouillier-Oudot, 2011) est d'étudier les êtres humains en activité dans leur milieu de travail. Elle cherche à décrire et interpréter leurs interactions instrumentées (Rabardel, 1995) lors de l'accomplissement de tâches spécifiques. Son but est d'améliorer la qualité de l'activité au travail et celle des instruments qui la médiatisent, afin que ces derniers correspondent davantage aux caractéristiques des êtres humains et aux exigences de leurs tâches au travail (cf. Caws & Hamel, 2016 ; Duthoit, 2016). L'ergonomie se définit par sa finalité, qui est de comprendre et de transformer la situation de travail (Durand et al., 2010). Elle envisage le changement (l'innovation) comme un processus itératif dynamique (en constante mouvance), tel que proposé dans la figure suivante.

Figure 1 – Innover est un processus itératif dynamique à visée (trans)formative.

Figure 1 – Innover est un processus itératif dynamique à visée (trans)formative.

12Abordée en milieu éducationnel et se focalisant sur l'activité enseignante, l'ergonomie est directement reliée à la formation et au développement de l'activité professionnelle (Yvon & Saussez, 2010 ; Veyrac & Bouillier-Oudot, 2011), d'où la pertinence de s'intéresser à la didactique professionnelle comme perspective complémentaire à celle de l'ergonomie. Bertin (2015) parle, à cet effet, d'ergonomie didactique en contexte d'apprentissage des langues médiatisé par les technologies (ALMT), une ergonomie à visée formative qui cherche à modéliser pour mieux penser.

2.2. Didactique professionnelle

13La didactique professionnelle s'intéresse, elle aussi, à l'analyse du travail, et cela pour la formation de compétences professionnelles. Elle est centrée sur l'apprentissage d'activités, le développement de compétences chez l'adulte et la capacité d'adaptation à des situations variées dans un même type de métier (Pastré, 2011).

14La didactique professionnelle se penche sur les pratiques (déclarées, professées et observées), notamment par le biais des représentations professionnelles que Piaser (2000 : 60) définit comme suit.

Les représentations professionnelles sont des représentations portant sur des objets appartenant à un milieu professionnel spécifique. Elles sont partagées par les membres de la profession considérée et constituent un processus composite grâce auquel les individus évoluent en situation professionnelle : opinions, attitudes, prises de position, savoirs, etc. (Piaser, 2000 : 60).

15Il ajoute que "les représentations professionnelles sont élaborées dans l'action et l'interaction professionnelles, qui les contextualisent, par des acteurs dont elles fondent les identités professionnelles" (Bataille et al. 1997 : 63, cité dans Piaser, 2000 : 60).
Divers types d'analyses permettent de comprendre l'activité professionnelle, dont les analyses ergonomiques.

2.3. Analyses ergonomiques

16Les analyses ergonomiques permettent de comprendre l'activité professionnelle durant le processus de conception d'environnements d'apprentissage. Elles sont toutes centrées sur l'expérience utilisateur (UX), qui est au cœur d'une conception dite ergonomique (cf. Caws, & Hamel, 2016). Elles s'intéressent à la qualité de cette expérience et, en particulier, aux interactions "utilisateur-tâche-outil" durant l'activité analysée. On distingue trois classes d'analyses ergonomiques : celle de la demande, celle de la tâche et celle de l'activité.

17En amont du processus de conception, ce que l'on désigne comme "l'analyse de la demande" vise à une meilleure compréhension du contexte, des compétences et expériences, des besoins et de la concurrence. L'analyse de la tâche permet un inventaire détaillé et structuré des tâches à accomplir et des buts à atteindre lors de l'activité. L'analyse de l'activité concerne, quant à elle, l'observation des étapes du/des processus et du/des résultat(s) issus de la réalisation de la tâche, en vue d'établir des marqueurs et des balises d'observation.

18Lors du processus de conception, les analyses ergonomiques se focalisent sur les usages instrumentés durant l'activité (des enseignants, par exemple). Elles visent à mesurer la qualité des interactions médiatisées par des outils (entendre ici, des technologies) en situation de réalisation de tâches spécifiques. Il s'agit essentiellement d'observations directes de l'activité, de son processus et de son résultat.

19En aval du processus de conception, on mène des analyses dites "de satisfaction", lesquelles se matérialisent par des enquêtes (questionnaires et entretiens) destinées à recueillir des retours sur l'activité et l'UX (des enseignants, par exemple).

20L'analyse des représentations professionnelles trouve sa place parmi ces analyses évaluatives de l'activité. L'analyse des représentations professionnelles est réflexive, introspective par essence et, en tant que méthode d'observation indirecte de l'activité (du point de vue du chercheur), elle propose un regard direct sur l'activité telle qu'elle est perçue par l'utilisateur : elle fournit une interprétation de la situation sans inférences (c'est-à-dire non reconstruite par le chercheur). Dans un cycle itératif de conception-évaluation d'environnements d'apprentissage, l'analyse conjointe des pratiques déclarées et des représentations professionnelles informe celle de l'activité, tout autant que les analyses de la demande et de la tâche.

3. Méthodologie

21D'après Yvon et Saussez (2010 : 14), "La pratique de l'ergonomie s'appuie sur une diversité de méthodes qui s'étend de méthodes qualitatives aux méthodes quantitatives". Dans la présente recherche, qui se penche sur l'activité professionnelle en contexte d'élaboration de dispositifs de cours de langues hybrides, je me suis intéressée aux pratiques des enseignants, tout particulièrement à leurs pratiques médiatiques (Alava, 2008) ainsi qu'à leurs représentations professionnelles dans ce contexte où ils ont été amenés à innover et à se réinventer comme pédagogues de l'hybride. J'ai cherché à modéliser ces connaissances.

3.1. Questions de recherche

22Deux questions principales de recherche ont guidé cette étude.

  • Comment les enseignants conçoivent-ils, gèrent-ils et livrent-ils des cours de langues hybrides ? Quelles sont leurs pratiques ?

  • Comment les enseignants envisagent-ils leur rôle social dans ce nouveau contexte de cours de langues hybrides ? En d'autres termes, quelles sont leurs valeurs, leurs buts, leurs compétences, leurs rôles, la nature de leurs interventions et interactions ? Quelles sont leurs représentations professionnelles ?

3.2. Instruments et données

23Afin de répondre à ces questions et de dégager des "portraits d'enseignants, pédagogues de l'hybride", j'ai opté pour une recherche qualitative (Dumez, 2011) reposant sur une étude de cas (Leplat, 2002), en l'essence située. Les réponses fournies par les trois professeurs de FLS investis dans l'initiative hybride, à deux instruments d'enquête (un questionnaire et un entretien semi-guidé) ont formé le corpus d'analyse qui a servi d'appui à cette étude.

24Un questionnaire2 (composé de 25 questions ouvertes et fermées) avait été distribué à l'ensemble des professeurs de l'Ilob à l'été 2015, en amont du déploiement de l'initiative hybride. Cet instrument avait pour but de les interroger sur leur pratique d'enseignement de la langue seconde et, plus particulièrement, sur les approches didactiques privilégiées, les tâches pédagogiques et la place de la technologie pour la médiation de ces tâches, ainsi que sur leur perception du potentiel des cours de langues hybrides.

25Des entretiens semi-directifs (d'une heure environ et comprenant 16 questions) ont également été menés avec les professeurs de l'initiative hybride à l'hiver 2016, suite au cours hybride qu'ils ont assuré à l'automne 2015. Ces entretiens faisaient office de retour d'expérience et comprenaient des rubriques portant sur : la satisfaction et la perception de la réussite du cours hybride, les tâches langagières et la relation avec les étudiants.

26Les données audio des entretiens ont été transcrites et analysées avec le logiciel Transana (Woods, 2001). Ce logiciel a été conçu pour l'analyse qualitative de données multimodales. Pour ce faire, le logiciel permet de baliser et d'aligner les transcriptions textuelles aux séquences audio(-visuelles) correspondantes et de coder les données sur la base de l'identification d'épisodes (thématiques par exemple) et de mots-clés.

3.3. Paramètres d'analyse des données

27J'ai choisi de procéder à une analyse thématique de données textuelles (Fallery & Rodhain, 2007) selon les trois dimensions mises en avant par Moerman (2011) pour le repérage (dans les données de questionnaire et d'entretien de chaque participant) des informations relatives aux représentations professionnelles, à savoir, les dimensions pédagogique, contextuelle et de l'idéal professionnel.

28Par "dimension pédagogique", Moerman (2011) entend les relations : enseignant-savoir (la didactique : sélection des contenus, organisation, présentation), étudiant-savoir (rôle de la Langue 1, techniques de classe, activités pédagogiques), et enseignant-étudiant (interaction, traitement de l'erreur, évaluation). La "dimension contextuelle" concerne l'institution (ses valeurs, ses priorités, ses idéologies), son organisation (statuts, rôles et prises de décisions) et son cadre (structure spatiale et temporelle). Enfin, la "dimension de l'idéal professionnel" porte sur la motivation, la mission, la perception des compétences et des qualités requises d'un enseignant de langue.

  • 3 Level 1 Basic ICT competence; Level 2 Specific technical competence for the software; Level 3 Deali (...)
  • 4 Les compétences approfondies sont regroupées en compétences de conception, techno-pédagogiques et s (...)

29Pour prendre également en compte la dimension médiatique dans les représentations professionnelles, j'ai enrichi cette analyse des taxonomies de Hampel et Stickler (2005) et de Guichon (2012) sur les compétences des enseignants de langue avec les Tice. Hampel et Stickler (2005 : 307) proposent une approche pyramidale d'habiletés technologiques qui s'échelonnent sur sept niveaux de compétences3, alors que Guichon (2012 : 179, 181-190) développe une approche distinguant entre compétences d'intégration minimale et compétences d'intégration approfondie4 avec les Tice. Ces deux approches complémentaires distinguent les compétences médiatiques des novices de celles des experts.

4. Portraits de trois enseignants de FLS

  • 5 Professeurs à temps partiel, Martine est la seule à bénéficier d'un contrat à durée déterminée.

30Dans cette étude, les trois professeurs sont des chargés d'enseignement à l'Ilob prénommés Kevin, Isabelle et Martine5. L'analyse thématique de leurs données, guidée par les paramètres décrits précédemment, a mené à l'identification de portraits de leurs pratiques médiatiques et de leurs représentations professionnelles. Il faut noter que les noms sont réels et que ces enseignants ont eu un droit de regard sur leur portrait en amont de la publication des résultats et qu'ils ont, par ailleurs, commenté et approuvé leurs portraits respectifs.

31Des trois portraits, on distingue un novice (Kevin) de deux expertes (Isabelle et Martine) en enseignement du FLS médiatisé par les technologies. Nous les présenterons dans cet ordre. Les étiquettes qui ont été accolées à leurs noms correspondent à ce qui m'a semblé le plus parlant pour caractériser la personnalité professionnelle de chacun. L'analyse détaillée distingue les représentations recueillies en amont du cours hybride (thèmes émergeant des données du questionnaire) de celles collectées en aval (thèmes émergeant des données des entretiens). La carte conceptuelle, construite avec MindMup.com, propose une synthèse des deux perspectives. Chaque carte comporte une photo fournie par l'enseignant, avec une vignette Rock (expert) ou Rookie (novice), ainsi que des thèmes saillants, classés selon les trois dimensions de Moerman (2011).

4.1. Portrait de Kevin, "le natif curieux"

32Kevin en est à sa première expérience d'enseignement d'un cours de langue hybride au moment de cette étude. Le cours qu'il enseigne (intitulé "Grammaire française pour étudiants en langue seconde : niveau intermédiaire") est le même que celui d'Isabelle. Le syllabus est partagé, mais chaque enseignant a développé ses contenus et ses évaluations dans un espace en ligne qui lui a été assigné sur la plateforme BBL. Kevin est doctorant en didactique des langues. Il enseigne des cours de FLS à l'Ilob depuis peu.

4.1.1. Kevin, en amont de son cours hybride

33Ce qui se dégage du questionnaire quant aux représentations professionnelles de Kevin, en amont de son cours hybride, ce sont, avant tout, les dimensions pédagogiques. Dans sa relation au savoir, il se positionne comme une personne qui a une certaine expérience en enseignement du FLS et qui est en mesure d'accepter une charge de cours au pied levé. Il conçoit cependant chaque cours comme un apprentissage et comme un moyen de développer ses compétences. Pour cela, il n'hésite pas à faire appel à ses collègues. Il assume sans difficulté sa position de professeur en constante formation, du moins devant ses collègues. Il œuvre beaucoup à la recherche de contenu et à l'intégration de ce contenu dans les outils numériques à sa disposition (courriels, BBL, Google Drive). Il perçoit la technologie comme un moyen (i) de communication par écrit avec ses apprenants, (ii) d'organisation personnelle (gestion de classe), (iii) d'enseignement (PPT, Google Drive) et (iv) d'intégration de ressources d'aide à l'apprentissage (dictionnaires en ligne, correcteurs orthographiques, vidéo, audio, sites). Il démontre de façon certaine des compétences minimales en littéracie numérique (cf. Guichon, 2012) qui lui permettent d'enrichir sa pratique, par exemple des compétences documentaires, d'évaluation et de diffusion.

34Dans sa relation à l'enseignement, il privilégie la communication avec ses apprenants, en indiquant que c'est la tâche dans laquelle il investit le plus de temps. Il favorise aussi une approche communicative pour ses cours. Pour cela, il propose des tâches de rédaction, de compréhension écrite et de discussion, ainsi qu'un enseignement explicite de la grammaire lors duquel il souligne et annote systématiquement les erreurs dans les textes des apprenants.

35La représentation de son idéal professionnel semble liée à la dimension contextuelle propre au bilinguisme canadien et à la singularité de l'université d'Ottawa dans laquelle évoluent ses apprenants. Il perçoit son rôle d'enseignant comme devant contribuer au développement de leur autonomie (cf. Poteaux, 2015). Son enseignement vise à fournir aux apprenants des outils (par exemple, de traitement de la langue, de communication) destinés à favoriser leur adaptation au contexte académique de l'université d'Ottawa et au monde professionnel du Canada.

36Quant à la représentation qu'il se fait de la dimension contextuelle, il considère que la phase d'hybridation des cours que traverse son institution se situe dans une logique d'évolution de l'enseignement universitaire, qui doit tenir compte du degré d'autonomie des apprenants. À ce propos, voici ce qu'il dit.

Je pense que cela va avec la tendance grandissante de l'implication des technologies de l'information dans nos vies. C'est un bon moyen d'investir dans l'avenir pour l'université. Cependant, tous les cours ne sont pas hybridables, car parfois l'autonomie des étudiants a des limites.

4.1.2. Kevin, après son cours hybride

37Au moment de l'entretien, Kevin venait d'entamer sa deuxième expérience d'enseignement du même cours hybride. Alors que la dimension contextuelle aurait pu avoir un impact sur ses représentations pédagogiques, dans la mesure où il avait éprouvé une certaine difficulté à gérer le format horaire de son premier cours hybride, on constate que cette seconde expérience est venue stabiliser la situation. En accord avec sa posture d'enseignant en apprentissage, et acceptant ses compétences en développement, Kevin trouve émancipatrice l'expérience hybride. En effet, il affirme ceci.

J'étais curieux (rires). Ben, moi, j'aime ça apprendre en plus, donc. Mais non, je trouve que ça facilite quand même, ça ouvre les possibilités, ça ouvre des options du point de vue didactique, qu'on n'aurait pas en classe.

38De même, on peut constater que l'expérience hybride n'a pas modifié la représentation que se fait Kevin de sa mission d'enseignant. Ainsi, il vise toujours à encourager l'autonomie chez ses apprenants et son approche en ligne consiste à leur accorder une liberté encadrée par ses interventions pédagogiques. À ce propos, voici ce qu'il dit.

Sur le plan académique, je pense que ça [l'hybride] leur apporte aussi une autonomie qu'ils vont pouvoir utiliser dans les autres cours. Je pense que c'est bien de leur apprendre à ne pas tous venir s'asseoir en classe et juste consommer la classe.

39Là encore, la seconde expérience aura été l'occasion pour lui de se conforter dans cet idéal professionnel qui aurait pu se voir diminué après la première expérience, du fait que les étudiants ne saisissaient pas toujours la nature obligatoire de la portion en ligne du cours (même si les activités ne font pas nécessairement l'objet d'une évaluation) et ne tiraient pas systématiquement profit de l'objectif de l'enseignant de les rendre autonomes dans leur apprentissage (c'est-à-dire en mesure d'accomplir les activités prévues dans la plateforme en ligne). Kevin démontre assurément une compétence de niveau 3 (cf. Hampel & Stickler, 2005), qui lui permet de jongler avec les contraintes liées à l'enseignement médiatisé et, au final, de remplir sa mission d'enseignant. À titre d'exemple, ses compétences en matière de numérique lui ont permis de bâtir son cours à partir d'un gabarit préexistant ou encore d'intégrer de nouvelles technologies et approches pédagogiques, sur les recommandations de collègues. Pour Kevin, l'adaptation et la flexibilité semblent faire partie des compétences essentielles requises pour proposer un enseignement de qualité. Il précise par ces mots.

Mais après, j'ai eu la chance d'avoir des collègues comme Martine qui ont pu m'aider, faire des suggestions d'idées. Ça a été dur pour la première fois à trouver des idées d'activités quand on n'a pas vraiment d'expérience en ça. On a bien des idées un peu ludiques comme, c'est ça Kahoot, etc., mais au-delà de ça, il faut quand même creuser. C'est une université. C'est pas juste ludique, il faut aussi que ce soit efficace du point de vue pédagogique.

40Dans le cadre de son expérience d'enseignement hybride, la dimension pédagogique s'avère être prépondérante en termes de représentation professionnelle. Conformément à l'approche communicative qu'il privilégie auprès de ses apprenants, il a misé sur des tâches collaboratives synchrones en ligne, s'autorisant ainsi à les accompagner dans leurs apprentissages. À ce stade, même s'il a cherché à tirer avantage de la technologie pour rendre ses classes plus ludiques, il ne semble pas avoir pleinement développé les compétences de niveau 4 ou 5 (cf. Hampel & Stickler, 2005) permettant de créer des communautés ou de la socialisation en ligne. Il maîtrise, en revanche, ces compétences en présentiel, et semble s'être appuyé dessus pour fournir à ses apprenants des repères, une fois en ligne (pratique de l'écriture collaborative sur Google Docs en présentiel, et donc création des groupes de travail en présentiel, avant de faire ce type d'activité en ligne, par exemple). En cela, il semble user de compétences techno-pédagogiques (cf. Guichon, 2012) en vertu desquelles il est en mesure d'anticiper le degré d'apprenabilité et de maîtrise de l'outil par les étudiants et de faire en sorte qu'ils soient capables de se concentrer sur leurs tâches (Guichon, 2012. : 185). Il affirme d'ailleurs ceci.

En classe, je suis ouvert aux questions, je peux expliquer. Ça peut les déstabiliser, ils m'ont dit, le fait de ne pas avoir un vrai cours magistral et que ça repose sur eux. Je les ai entendus parler en anglais au début des classes et, ça parlait de ça. Donc, certains étudiants qui expliquaient aux autres, "Non, non, mais c'est à toi de le faire en autonomie, le prof, il a dit qu'il fera pas de cours magistral".

41À l'issue d'une année d'expérimentation, la relation didactique qu'il établit par rapport à son propre savoir est identique à celle relevée en amont du cours hybride. Il est confiant quant à ses compétences d'enseignant de FLS et à sa connaissance de la matière enseignée (la grammaire française). L'expérience de l'hybride a cependant consolidé ses compétences en matière d'utilisation des technologies et de conception de tâches, qu'il se sent désormais en mesure de transférer à d'autres contextes. Voilà ce qu'il dit à ce propos.

Ben l'amélioration de mes compétences dans les Tic, ça c'est sûr, euh, qui vont pouvoir me servir ; dont je peux me servir dans d'autres cours, tu vois. Par exemple, Kahoot, que je ne connaissais pas, je l'ai fait dans un cours d'écrit, là, à cette session, juste pour un quiz sur je sais plus quoi. Ça a dynamisé la classe donc, je crois que ça peut s'appliquer à d'autres classes, même si c'est pas hybride. Donc, ça, une diversification de mon matériel didactique, ça, je suis très content. Euh, après bon sur le contenu de la grammaire, j'avais déjà les connaissances avant, ça, ça va.

4.1.3. Portrait synthèse de Kevin

42La carte conceptuelle de Kevin propose une vision synthétisée de ses représentations professionnelles en tant qu'enseignant de FLS investi dans un dispositif hybride. On y note la saillance de la dimension pédagogique, laquelle repose beaucoup sur des références à ses pratiques déclarées.

43Kevin est dans un discours du "où et quand", qui rend compte d'un questionnement sur la gestion présentielle-distancielle de ses activités et actions pédagogiques. Il recherche la structure et le cadrage (repères et balises spatio-temporels) qui faciliteront son enseignement, en particulier son accompagnement en ligne des étudiants, une fonction nouvelle pour lui. Natif du numérique, il est confiant quant à ses compétences techno-pédagogiques en devenir.

Figure 2 – Portrait synthèse des représentations professionnelles de Kevin.

Figure 2 – Portrait synthèse des représentations professionnelles de Kevin.

 

4.2. Portrait d'Isabelle, "la philosophe humaniste"

44Au moment de cette étude, Isabelle a déjà enseigné une fois son cours de langue ("Grammaire française pour étudiants en langue seconde : niveau intermédiaire") au format hybride. C'est, par ailleurs, la quatrième fois que ce cours est donné en hybride, ayant moi-même assuré les deux premiers, auxquels Isabelle assistait en tant qu'observatrice (cf. Lecoin & Hamel, 2014). Isabelle termine un doctorat sur l'autonomie dans l'enseignement-apprentissage du FLS à distance. Elle possède sa propre entreprise de formation à distance en langues pour des professionnels adultes. Elle enseigne à l'Ilob depuis peu.

4.2.1. Isabelle, en amont de son cours hybride

45Ce qui ressort des représentations professionnelles d'Isabelle c'est que, même si le cours médiatisé qu'elle anime émane d'une demande institutionnelle, il s'intègre sans problème à son idéal professionnel qui voit tout d'abord l'hybridation de l'enseignement universitaire comme essentielle et, ensuite, la technologie comme source de motivation et de réinvention de sa pratique professionnelle. Selon elle, la technologie amène à une autoréflexion qui s'avère utile à son évolution personnelle, ainsi qu'à la collaboration et au partage entre experts. Isabelle signale que, si elle enseigne ses cours en hybride, c'est parce qu'elle aime à la fois ce format et la technologie, à laquelle elle a, par ailleurs, souvent recours dans sa pratique. À cet égard, Isabelle confirme les propos de Guichon (2012), qui insiste sur la nécessaire adéquation entre l'intégration des Tice par le haut (l'institution), autant que par la base, et cela dans

la quotidienneté des pratiques, au niveau même où les enseignants utilisent les possibilités et se jouent ou non des contraintes de leur milieu d'exercice pour effectuer ce changement" (Guichon, 2012 : 34).

46Un autre aspect prédominant des représentations professionnelles d'Isabelle réside dans sa relation au savoir, ou, selon les termes de Moerman (2011), dans la "relation didactique". En effet, elle semble porter un grand intérêt à la sélection du contenu de ses cours et à la meilleure façon de l'intégrer dans son enseignement (en ligne ou en classe). Ses objectifs sont à la fois d'améliorer ses compétences d'enseignement, de mieux maîtriser l'environnement de travail en ligne (BBL) et d'en diversifier l'utilisation (banque de lectures, compréhension de divers textes, combinaison de l'oral et de l'écrit pour des tâches signifiantes) au service de la relation d'apprentissage. À ce propos, elle indique passer énormément de temps à intégrer les nouvelles ressources sur la plateforme, ainsi qu'à sélectionner les contenus (selon des critères thématiques essentiellement, mais aussi selon les fonctions langagières), à déterminer les supports et à gérer la plateforme. Si l'on se réfère à la typologie des habiletés de Hampel et Stickler (2005), on peut avancer qu'Isabelle est une enseignante qui se situe au sommet de la pyramide (compétence de niveau 6 ou 7), dans la mesure où elle est à même de choisir de manière créative les outils en ligne les plus adaptés à son usage didactique, et de développer une relation avec et entre les apprenants visant à promouvoir un apprentissage communicatif, actif et responsable. Cette habileté supérieure pour enseigner en ligne se retrouve dans la perception qu'Isabelle a des relations d'apprentissage et d'enseignement : ses cours sont fondés sur des (micro et macro) tâches ; elle privilégie une approche actionnelle et expérientielle ; l'acquisition du savoir chez les apprenants passe par la communication (par exemple, animation de débats en classe, forums de discussion en ligne). Dans sa relation avec les étudiants, elle investit beaucoup de temps dans la communication médiatisée avec les étudiants (par exemple, courriels, discussions en ligne) afin de les guider dans leur apprentissage, dans leur utilisation des outils et de leur offrir un soutien psychoaffectif. Si elle fournit des rétroactions ponctuelles sur l'erreur, elle privilégie le commentaire d'ensemble et encourage l'auto-évaluation des processus d'apprentissage. L'usage des technologies et leur maîtrise par les étudiants visent à assurer le maintien de leurs acquis.

4.2.2. Isabelle, après son cours hybride

47Les représentations professionnelles d'Isabelle après avoir donné ce cours en mode hybride ne sont guère différentes de celles qu'elle avait avant ce cours, dans la mesure où ce n'était pas la première fois qu'elle l'animait selon cette modalité. Ainsi, sa relation didactique reste inchangée, du fait qu'elle demeure en recherche constante de contenus et est très soucieuse d'améliorer sa pratique (elle sollicite des retours de la part des étudiants sur son cours hybride dans une démarche de réflexion et d'amélioration de sa pratique). Cependant, en comparaison avec la première fois qu'elle a donné le cours en mode en hybride, Isabelle indique avoir voulu mieux maîtriser les principes de la classe inversée comme outil pour l'hybridation, et être parvenue à plus de clarté dans ses explications en ligne ainsi que dans l'organisation du contenu sur la plateforme. Elle précise par quelques mots.

C'est parce que dans ce cours hybride là, je pense que je voulais vérifier, je voulais tester. Ben, je voulais premièrement apprendre beaucoup plus sur le concept de la classe inversée.

48Il en va de même pour ses relations d'enseignement-apprentissage, qui allient micro-tâches en ligne et activités collaboratives en classe visant à favoriser la socialisation et l'engagement des apprenants ("en classe", dit-elle, "il faut solidifier les liens, il faut socialiser"). Elle cherche toujours à responsabiliser les étudiants vis-à-vis de leur apprentissage (par exemple, activités d'explicitation de la matière, autoapprentissage, auto-évaluation). Elle dit ceci à ce propos.

Je pense autant au fait que, la finalité d'une langue seconde c'est qu'ils [les étudiants] soient autonomes pour apprendre, pis pour pouvoir vaincre leurs peurs, pour la parler dans différents contextes authentiques. Donc en salle de classe, je peux essayer de contribuer, d'aller chercher leur milieu authentique, leurs intérêts, tout ça, pour créer ce, cet "empowerment" linguistique. Donc, j'ai tout le temps été assez près de mes étudiants, pis, tout ça. Là [en hybride], je le suis, mais d'une autre manière, ce qui est intéressant. Ce que j'appelle, ben, ce que Glikman, Rodet appellent la présence en ligne.

49On note toutefois une frustration chez Isabelle face à l'inadéquation des exigences institutionnelles en matière d'évaluation (un examen final obligatoire valant 50% de la note finale) et son propre idéal professionnel sur cette question. En effet, Isabelle estime qu'il est plus pertinent d'offrir une notation de l'ensemble du travail produit par l'apprenant durant le cours en contrôle continu. Pour cela, elle suscite l'auto-évaluation et la réflexion de l'apprenant sur son processus d'apprentissage et le guide en lui donnant des critères d'évaluation précis. Ainsi, elle juge que le système universitaire qui impose un examen final va à l'encontre de sa démarche pédagogique et constitue l'un des plus gros défis de l'enseignement médiatisé. Elle affirme plusieurs choses à ce sujet.

Parce que je pense pas qu'on puisse mesurer de façon ponctuelle un savoir complexe. Et je pense que la grammaire est quelque chose de complexe et souvent de rébarbatif pour les étudiants.

Ben, je changerais justement ça, là. Je changerais mes modes d'évaluation, je pense que le défi de la formation hybride à distance est dans l'évaluation. Je mettrais plus d'auto-évaluation, malgré qu'ils [les apprenants] se sont évalués sur tous les travaux notés. Euh, et puis j'inclurais l'évaluation par les pairs.

  • 6 Guichon (2012 : 187) indique que la compétence techno-sémio-pédagogique est un indicateur qui perme (...)

50De manière globale, Isabelle trouve que le format d'enseignement hybride s'intègre encore assez mal à la structure spatiale et organisationnelle de l'université (disposition des salles de classe, matériel de projection non fonctionnel, etc., horaires rigides). Cependant, il semble que les compétences de conception et techno-sémio-pédagogiques6 (cf. Guichon, 2012) d'Isabelle soient assez élevées, ce qui est certainement lié au fait qu'elle avait déjà enseigné le cours en mode hybride, expérience préalable qui lui avait permis d'identifier les limites contextuelles (temps et lieux) et de mieux les contourner.

4.2.3. Portrait synthèse d'Isabelle

51La carte conceptuelle d'Isabelle propose une vision synthétisée de ses représentations professionnelles en tant qu'enseignante de FLS en mode hybride. On y note aussi la saillance de la dimension pédagogique, ainsi que celle de l'idéal professionnel.

52Isabelle est dans le discours du "pourquoi" : elle ne parle pas de technologie, qui est invisible dans son discours, lequel porte davantage sur l'autonomisation des apprenants. Elle a une vision de l'apprenant décentrée des outils. La technologie transforme sa pédagogie. Le discours d'Isabelle se situe au niveau méta, de la réflexion sur, à propos de l'enseignement médiatisé. Si elle évoque une frustration, ce n'est pas avec la technologie (dont elle reconnait les affordances), mais bien en rapport avec la modalité hybride (frustration institutionnelle en lien avec les formats rigides d'horaires et les salles de classe mal équipées).

Figure 3 – Portrait synthèse des représentations professionnelles d'Isabelle.

Figure 3 – Portrait synthèse des représentations professionnelles d'Isabelle.

 

4.3. Portrait de Martine, "la pionnière engagée"

53C'est le premier cours de langue (intitulé "Perfectionnement de l'écrit en français langue seconde : niveau avancé 1") que Martine donne en hybride à l'Ilob. Nouvellement recrutée à titre de coordonnatrice des cours hybrides à l'Ilob, Martine arrive avec une longue expérience d'enseignement du FLS médiatisé par les technologies, dans le secondaire (en hybride et à distance), à la Faculté d'éducation de l'université d'Ottawa (à distance), et à l'Ilob où elle est professeure depuis plus de dix ans, ce qui lui donne une bonne connaissance des cours de FLS pour les avoir presque tous enseignés en présentiel "enrichi" voire "amélioré" (Mangenot & Louveau, 2006 : 60).

4.3.1. Martine, en amont et en aval de son cours hybride

54Considérant la grande expérience de Martine en enseignement des cours selon des modalités hybrides ou à distance, il est difficile de dissocier ses représentations avant et après le cours hybride. Lors de son entretien, elle mentionnait qu'elle en était à sa première expérience d'enseignement en modalité hybride en contexte universitaire, mais cela ne semblait avoir aucune incidence sur la façon dont elle se perçoit professionnellement, si l'on en juge d'après ses commentaires en amont et en aval du cours. Je tenterai donc ici de faire un portrait global de ses représentations professionnelles en tant qu'enseignante expérimentée de cours de langues médiatisés par les technologies.

55Dans sa dimension pédagogique, Martine met beaucoup l'accent sur les trois relations mentionnées par Moerman (2011), à savoir la relation didactique (enseignant-savoir), la relation d'apprentissage (étudiant-apprentissage) et la relation d'enseignement (enseignant-étudiant). En effet, elle indique passer beaucoup de temps à chercher des contenus pour varier ses activités et les ressources du cours, à déterminer les supports pour ces contenus et à planifier ses cours, afin que ses étudiants profitent pleinement du format hybride dans leur apprentissage. Pour elle, la technologie est un outil d'apprentissage qui, loin d'être un simple gadget, doit contribuer au progrès des compétences langagières des étudiants, à leur engagement actif dans leur apprentissage, ainsi qu'à leur développement personnel, en les conduisant à devenir des apprenants à vie. Martine vérifie à ce sujet la fréquence d'utilisation des outils par ses étudiants, afin de s'assurer qu'ils sont bien employés. Selon elle, la transition présentiel-distanciel ne doit causer aucune difficulté et elle aura, pour cela, beaucoup travaillé à leur expliquer les aspects techniques dès le départ afin d'arriver rapidement à un rythme de croisière. Elle privilégie une présentation de ses cours qui soit ludique, stimulante, authentique, tournée vers l'extérieur, interactive et dynamique. Pour elle, la technologie est une source de motivation pour l'apprentissage de la langue seconde et, en cela, le format hybride l'a aidée à établir une interaction plus plaisante et plus riche avec ses étudiants, en classe comme en ligne (par exemple, utilisation de l'humour et d'une plus grande authenticité dans les supports proposés, encadrement permanent des étudiants en vue de les rassurer, etc.). À ce propos, elle dit ceci.

Je trouve que ça me permet d'ajouter le côté réel à la langue, le côté authentique. Je pense que c'est ça qui est valable pour les étudiants. C'est qu'ils le voient là. On voit la Belgique, on voit la Suisse, on voit la France, on voit l'Afrique. Donc il y a vraiment le côté authentique que je peux explorer plus facilement.

56Elle vise une approche expérientielle et actionnelle, fondée sur les tâches collaboratives et les projets entièrement guidés par les thèmes et les fonctions langagières recherchées. Elle reproduit en ligne les principes pédagogiques de l'enseignement des langues en face à face et se dit en désaccord avec la perception de nombreux professeurs qui pensent que l'on perd en interaction quand on passe en mode en ligne et que cela affecte l'apprentissage de la langue. À ce propos, elle affirme ces mots.

Ça va devenir de plus en plus intéressant et je pense qu'une des craintes que j'ai entendues, c'est que pour nous, profs de langues, les interactions sont importantes et le côté personne à personne présentiel est important. Et je pense qu'avec la technologie, on n'aura plus ce problème parce qu'on va pouvoir se rencontrer en personne, même si on n'est pas dans la même pièce. Et ça, je pense aussi que c'est une chose qui devra changer, c'est que, on a la perception que l'enseignement est de meilleure qualité quand on est en personne. Mais moi je pense qu'on peut avoir un enseignement des langues de qualité même si on n'est pas dans la même pièce.

57On peut dire que Martine a atteint le sommet de la pyramide de Hampel et Stickler (2005), en ce qui concerne ses habiletés pour enseigner en ligne, et qu'elle est parvenue à intégrer les outils technologiques dans son enseignement de façon à ce qu'ils répondent avantageusement à ses objectifs de cours. En ligne, elle établit un lien avec ses apprenants et utilise les ressources de manière créative pour promouvoir un apprentissage communicatif et actif de la langue seconde. Cela rejoint aussi la compétence techno-sémio-pédagogique décrite par Guichon (2012 : 190), qui "intègre différentes dimensions du métier des enseignants (la pédagogie, le langage, la communication et les technologies) dans un assemblage inédit". Toutefois, Guichon précise le point suivant.

(…) il incombe désormais à l'enseignant de langue de concevoir des démarches évaluatives qui prennent en compte la construction collaborative de connaissance (plutôt que de se centrer sur la seule performance individuelle) et les compétences de communication acquises par le biais des outils de CMO (Guichon, 2012 : 190).

58Martine indique, elle, continuer à évaluer ses apprenants individuellement, même s'ils produisent en groupe (correction des erreurs par annotation, compilation statistique, commentaire d'ensemble, relecture/révision/amélioration de la note, discussion en classe ou individuellement par entrevue).

59La dimension contextuelle ne semble pas affecter les représentations professionnelles de Martine. Elle reconnait qu'il peut y avoir des défis associés au format horaire des cours, ainsi qu'à certaines exigences universitaires concernant la protection de l'identité numérique des étudiants, mais elle explique que, par une planification très poussée de ses cours, elle s'est trouvée en mesure de contourner ces problèmes. Elle insiste sur le lourd investissement en temps lié à la préparation des cours hybrides, qui a néanmoins l'avantage de maintenir l'enseignant dans un renouvellement perpétuel de sa pratique professionnelle. Elle refuse l'idée préconçue qui consiste à dire que l'enseignement hybride n'avantage que les professeurs paresseux. Sur ce point, elle dit ceci.

Je pense vraiment qu'on se trompe avec la perception que les profs qui enseignent en modalité hybride sont tout simplement paresseux. Et je crois pas du tout que c'est vrai, parce que je me rends compte d'abord, un, c'est une préparation qui est supérieure, parce que ça me prend plus de temps à préparer mes cours en modalité hybride qu'en présentiel. Ensuite, ça me demande de faire de la recherche, de la composition. C'est vraiment un collage d'exercices, un collage, une suite, une continuité entre les exercices pour que les étudiants sentent "on s'en va vers quelque chose". Alors, donc, ça me demande une planification particulière.

60Finalement, en ce qui concerne la dimension de son idéal professionnel, on peut avancer que Martine se perçoit comme une "pionnière" et une porte-parole de l'enseignement hybride au sein de son institution. La technologie prend une grande place dans sa pratique professionnelle et se trouve dans toutes les composantes de son cours, de la planification et le pilotage des activités à la communication avec les étudiants ou la compilation des notes. Se tenir informée des nouvelles technologies est, pour elle, autant une façon de renouveler sa pratique pédagogique que de s'opposer aux points de vue réticents et résistants de ses collègues. Elle accorde beaucoup d'importance à la formation professionnelle, notamment à l'hybride qu'elle considère comme une modalité d'enseignement inévitable au 21ème siècle, parce qu'elle permettra d'aboutir à une participation positive et engagée des enseignants. En parlant de l'impact de l'expérience hybride sur sa pédagogie, elle dit ceci.

C'est une remise en question complète de ma pédagogie, parce que je me rends compte que si on sort de l'université d'Ottawa et on s'en va aux États-Unis, en Europe, la pédagogie en modalité hybride est très populaire et prend de l'expansion. Alors, ça veut dire qu'il faut regarder ce qu'il se fait ailleurs, pour comprendre, "Ah, voilà, eux le font comme ça et ils ont du succès parce que...". Alors c'est ça. Moi je pense que nous aussi on est en train de tisser la première toile de la modalité hybride. Il y a un peu de crainte, un peu de confusion, mais je pense qu'on doit continuer de construire. Parce que c'est très très important, je pense pour nous.

61Cette formation se doit d'être progressive, non intimidante et idéalement se faire sur une base collaborative pour favoriser les échanges d'expériences et de ressources entre professionnels du domaine. Martine souligne partager par ailleurs régulièrement ses plans de cours et ses autres ressources avec ses collègues quand ces derniers les lui demandent.

4.3.2. Portrait synthèse de Martine

62Martine est dans le discours du "comment" : elle est dans la mouvance, elle expérimente beaucoup avec différentes technologies et selon différentes configurations. Elle travaille à l'horizontal, comme une femme-orchestre (multitâches et multi-approches). Elle partage ses expériences et expertises avec ses pairs, les invite à voir ce qu'elle fait et leur propose des rencontres et des formations. Son approche est très ouverte et proactive. Elle a un idéal professionnel fort.

Figure 4 – Portrait des pratiques et représentations professionnelles de Martine.

Figure 4 – Portrait des pratiques et représentations professionnelles de Martine.

 

5. Proposition d'un modèle

63Dans la lignée d'une recherche en ergonomie didactique à visée formative, ces portraits m'ont conduite à réfléchir à un modèle de la dimension pédagogique de l'enseignement d'un cours de langue hybride. Construit sur la saillance de la dimension pédagogique observée dans les données analysées, le modèle témoigne de l'importance accordée aux pratiques déclarées et professées des enseignants. Il intègre les paramètres d'analyse (issus des représentations professionnelles de Moerman, 2011, ainsi que des compétences technologiques de Hampel et Stickler, 2005 et de Guichon, 2012) et les thèmes émergents des données analysées (issues du questionnaire et de l'entretien semi-guidé). Ce modèle est à l'état d'ébauche pour l'heure, et ne saurait prétendre à une généralisation des trois cas observés mais sans doute à une "représentativité [sociale] des concepts" (Strauss & Corbin, 1990, cité par Ayerbe & Missonier, 2007 : 44) dans un souci de "mise en évidence des aspects typiques de l'objet d'étude" (ibid.). Il évoque ainsi plutôt des tendances de représentations sociales qui mériteront d'être explorées par la suite. Je vous le présente ici sous son premier jour.

Figure 5 – Modèle de la dimension pédagogique de l'enseignement d'un cours de langue hybride.

Figure 5 – Modèle de la dimension pédagogique de l'enseignement d'un cours de langue hybride.

64On y distingue trois pôles, axés sur les acteurs principaux de cette dimension pédagogique, à savoir : l'enseignant, l'apprenant et les savoirs (qui rappellent le triangle pédagogique de Houssaye (1988), cependant enchâssé au sein d'une figure circulaire qui peut pivoter – et ainsi ne pas prioriser le pôle des savoirs, aux dépens de ceux l'enseignant et de l'apprenant). Les relations entre ces acteurs mettent en évidence trois types de compétences liés à l'enseignement d'un cours de langue hybride, soit des compétences que je nommerai : de conception, de gestion et d'intervention pédagogiques.

65La relation enseignant-savoirs réunit les compétences de gestion pédagogique de l'enseignant, soit celles : des contenus du cours de langue hybride (basé sur le curriculum dans lequel il s'insère et son syllabus, avec ses objectifs spécifiques), de son organisation (spatio-temporelle : présentiel-distanciel, thématique, fonctionnelle, etc.) et du format de présentation des contenus (modalités (a)synchrones et plateformes de médiatisation des savoirs).

66Au pôle enseignant se rattache la dimension de son idéal professionnel. Celle-ci porte sur la motivation, la mission, la perception de l'enseignant des compétences et des qualités requises : ce qu'il est et connait, veut être et veut connaitre, les savoirs "comment être" et "comment faire". En tant que pédagogue de l'hybride, il accepte et réévalue constamment cette rupture entre le connu et l'inconnu.

67Sur le plan de la relation savoirs-apprenant, on trouve les compétences de conception pédagogique de l'enseignant, qui se traduisent par des connaissances sur : les caractéristiques des apprenants (niveau de compétence, langue maternelle, styles, préférences, etc.), les approches pédagogiques, notamment interactionnelle (cf. Ollivier, 2014), et la conception de tâches langagières (macro, méso, micro) ajustées aux profils des apprenants.

68Les savoirs se traduisent par des connaissances sur la langue et la culture. Ils englobent tout autant des savoirs-être, savoir faire et savoir (inter-)agir (c'est-à-dire les savoirs interactionnels).

69La relation enseignant-apprenant fait appel à des compétences (savoir-agir) d'intervention pédagogique, soit : d'interaction (face à face et distancielle, (a)synchrone, individuelle et collective), de rétroaction (sur le processus et le produit de la tâche langagière orale et écrite) et d'évaluation (diagnostique de la performance, des compétences, des progrès, de la participation).

70La dimension contextuelle vient particulariser l'ensemble des composantes du modèle. Cette dimension porte sur les valeurs de l'institution, ses priorités, ses idéologies, son organisation, son cadre et ses structures spatiales. L'aspect distanciel de l'enseignement hybride élargit le contexte au-delà de celui de l'institution.

6. Conclusion

71Dans cet article, j'ai détaillé une étude de cas portant sur les pratiques et les représentations professionnelles de trois enseignants de cours de FLS en format hybride. L'objectif de cette étude était de dégager leurs savoir-faire (agir et être), ainsi que leurs perceptions dans leur posture de professeur de langue, "pédagogue de l'hybride". L'étude a été construite sur des fondements d'ergonomie cognitive, enrichis par des apports provenant de la didactique professionnelle. Une analyse qualitative de données – extraites d'un questionnaire pré- et d'un entretien post-intervention – a ainsi été menée sur la base de paramètres combinant des perspectives d'analyse intégrant des représentations professionnelles des enseignants de langue (Moerman, 2011) et leurs compétences en matière de Tice (Hampel & Stickler, 2005 ; Guichon, 2012). Trois portraits d'enseignants de FLS ont ainsi été dégagés. Ces derniers mettent en lumière leurs pratiques médiatiques (Alava, 2008) à travers leurs représentations professionnelles en tant que "pédagogues de l'hybride". On remarque, dans ces trois portraits, des enseignants engagés dans l'innovation, qui n'ont pas peur du risque et du renouvellement de leur pratique. La collaboration avec les pairs, via le partage de cette pratique, semble un élément clé de leur réussite. La pédagogie est mise en avant, tandis que la technologie demeure à son service, et cela à travers une tâche langagière interactionnelle (Ollivier, 2014) à distance, agissant comme un "levier de formation" (Guichon, 2012 : 109). La relation, les interactions distancielles, les échanges en ligne avec les apprenants demeurent au cœur des préoccupations de ces enseignants et de leur projet didactique (cf. Degache & Nissen, 2008 ; Mangenot, 2011).

72Les tendances observées dans ces trois portraits ont conduit à l'ébauche d'un modèle qui développe la dimension pédagogique de l'enseignement d'un cours de langue hybride, avec les champs de compétences de gestion, de conception et d'intervention pédagogique qu'elle fait entrer en ligne de compte pour l'enseignant à travers les relations enseignant-savoirs, apprenant-savoirs et enseignant-apprenant. À l'instar de Bertin (2015), tout modèle se veut être un outil pour comprendre, éclairer et mieux penser la pratique, tenant ainsi lieu "d'outil de généralisation, alors qu'il décrit des particularismes situationnels" (Raby, 2009, cité dans Bertin, 2015 : 18). Mon souhait est ainsi de faire évoluer ce modèle, de le consolider au regard de plus de données, afin d'être en mesure d'en faire un phare d'(auto-)formation pour les (futurs) enseignants de langue investis dans la conception-évaluation de cours hybrides. Par phare, j'entends que les enseignants puissent construire, situer, confronter et comparer leurs pratiques au regard de l'outil de référence et de réflexion que deviendrait ce modèle.

73Enfin, cette étude a cherché à mettre en évidence la valeur ajoutée que l'analyse qualitative des pratiques déclarées et des représentations professionnelles, en ergonomie cognitive d'ingénierie pédagogique, peut constituer pour la formation et le développement de l'activité professionnelle des enseignants. Ce type d'enquête indirecte sur l'activité professionnelle des enseignants trouve sa place au sein d'une méthodologie mixte (Duthoit, 2016) de "recherche-développement-action" (Narcy-Combes, 2005 ; Guichon, 2006 ; Duthoit, 2016), qui implique des acteurs avec une posture plurielle de chercheurs, praticiens et formateurs.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Notes

1 https://www.uottawa.ca/vice-president-academic/sites/www.uottawa.ca.vice-president-academic/files/rapport-groupe-travail-sur-apprentissage-en-ligne.pdf

2 https://fr.surveymonkey.net/r/Preview/?sm=79DG4_2BkxM7MNuIY97Hs5MBscoQRdStJaI_2FGa_2B9jh1iW9lb_2BzuIpxveEjiDtQpHqH

3 Level 1 Basic ICT competence; Level 2 Specific technical competence for the software; Level 3 Dealing with the constraints and the possibilities of the medium; Level 4 Online socialization; Level 5 Facilitating communicative competence; Level 6 Creativity and choice; Level 7 Own style. (Niveau 1 Compétence élémentaire avec les TIC ; Niveau 2 Compétence technique spécifique à l'application logicielle ; Niveau 3 (Savoir) Faire face aux contraintes et aux possibilités du médium; Niveau 4 (Savoir) Socialiser en ligne; Niveau 5 (Savoir) Faciliter la compétence communicative ; Niveau 6 (Savoir) Démontrer de la créativité et des choix ; Niveau 7 (Savoir) Développer son propre style. Ma traduction).

4 Les compétences approfondies sont regroupées en compétences de conception, techno-pédagogiques et sémio-techno-pédagogiques.

5 Professeurs à temps partiel, Martine est la seule à bénéficier d'un contrat à durée déterminée.

6 Guichon (2012 : 187) indique que la compétence techno-sémio-pédagogique est un indicateur qui permet de montrer que les enseignants atteignent leurs objectifs (acquisition des compétences langagières), en utilisant de façon opportune et pertinente les outils mais aussi des procédés adéquats pour créer et maintenir des conditions optimales autour d'une tâche d'apprentissage.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Innover est un processus itératif dynamique à visée (trans)formative.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/3138/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 24k
Titre Figure 2 – Portrait synthèse des représentations professionnelles de Kevin.
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/3138/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Figure 3 – Portrait synthèse des représentations professionnelles d'Isabelle.
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/3138/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
Titre Figure 4 – Portrait des pratiques et représentations professionnelles de Martine.
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/3138/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 228k
Titre Figure 5 – Modèle de la dimension pédagogique de l'enseignement d'un cours de langue hybride.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/3138/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
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Pour citer cet article

Référence

Marie-Josée Hamel, « Portraits d'enseignants de FLS, pédagogues de l'hybride. Vers une ébauche de modèle », Alsic [En ligne],  | 2017, mis en ligne le 10 octobre 2017, Consulté le 24 novembre 2017. URL : http://alsic.revues.org/3138 ; DOI : 10.4000/alsic.3138

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Auteur

Marie-Josée Hamel

Marie-Josée Hamel est professeure à l'institut des langues officielles et du bilinguisme de l'université d'Ottawa et directrice de son centre de recherche, le CCERBAL. Elle est titulaire d'une chaire universitaire en Apprentissage des langues médiatisé par les technologies (ALMT). Sa recherche porte sur la conception ergonomique de dispositifs d'ALMT.
Affiliation : université d'Ottawa, Canada.
Courriel : marie-josee.hamel@uottawa.ca
Toile : http://ilob.uottawa.ca/hamel.php
Adresse : institut des langues officielles et du bilinguisme, université d'Ottawa, 70 rue Laurier Est, Ottawa, Canada.

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