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Espaces d'apprentissage et de recherche en langues à l'ère du numérique : enjeux et perspectives

Emile/CLIL, EMI vs TCC : des espaces de recherche si proches et si lointains

CLIL, EMI vs CLT: so near–so far
Stéphanie Roussel et André Tricot

Résumés

L'objectif de cet article est de mettre en évidence les convergences et les divergences entre des résultats expérimentaux qui émanent d'espaces de recherche différents mais qui examinent le même objet : l'apprentissage d'une langue étrangère lié à l'apprentissage d'une discipline. Emile (Enseignement d'une matière intégrée à une langue étrangère)/CLIL (content and language integrated learning) et EMI (English as a medium of instruction1) sont autant d'acronymes qui délimitent des espaces de recherche à la fois divergents et convergents, dont les frontières peuvent être assez floues. Ces espaces de recherche divergent en ce qu'ils peuvent utiliser des méthodologies et invoquer des cadres théoriques différents, mais convergent en ce qu'ils observent et analysent des objets proches : l'enseignement-apprentissage d'une discipline dans une langue étrangère, l'enseignement-apprentissage d'une langue étrangère par le biais de l'enseignement-apprentissage d'une discipline. Lorsque la théorie de la charge cognitive (TCC), qui examine l'enseignement-apprentissage de connaissances disciplinaires de manière générale s'invite dans la réflexion et rencontre ces espaces de recherche, de nouveaux résultats expérimentaux émergent. S'opposent-ils aux résultats existants dans le domaine de l'enseignement-apprentissage des langues, ou les conclusions se rejoignent-elles ?

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Mots-clés :

Emile, EMI, charge cognitive

Keywords :

CLIL, EMI, cognitive load

Thématiques :

charge cognitive

Rubriques :

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Texte intégral

Les auteurs tiennent à remercier Danielle Joulia et John Sweller, co-auteurs de l'étude présentée et analysée dans le présent texte, ainsi que leurs collègues de l'université de Bordeaux, Adeline Guyonnet et Ayaal Herdam, qui, en nous ouvrant les portes de leur salle de cours, ont contribué à faciliter la collecte de données. Merci également aux experts pour leurs commentaires pertinents.

1. Introduction

1La didactique des langues est l'espace de recherche qui prend pour objet l'enseignement-apprentissage des langues. Elle se nourrit de nombreuses sciences et disciplines comme la linguistique, la sociologie, la psychologie, etc. L'objet de recherche "langue étrangère" définit également, au sein de la didactique des langues, les espaces qui l'observent. L'apprentissage simultané de la langue étrangère et d'un contenu disciplinaire constitue l'objet du champ de recherche de l'"Enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère" (Emile en français ou content and language integrated learning, CLIL, en anglais), et l'enseignement d'une discipline par le médium d'une langue étrangère, principalement l'anglais, celui d'EMI (English as a medium of instruction). La psychologie cognitive, notamment la théorie de la charge cognitive (TCC) étudie, quant à elle, les processus cognitifs, dont ceux qui sont impliqués dans l'apprentissage par enseignement de toutes les disciplines, y compris des langues étrangères. Elle s'invite parfois, accompagnée de la démarche expérimentale qui la caractérise, dans les champs précédemment cités, et peut servir de cadre théorique aux réflexions et aux études.

2Nous proposons ici de "chausser plusieurs paires de lunettes" (Emile/CLIL, EMI et TCC) pour observer l'enseignement-apprentissage des langues lié à une discipline. Nous tenterons de rendre compte de la façon dont les chercheurs de ces différents espaces de recherche répondent à une même question : est-il possible d'apprendre simultanément une langue étrangère et un contenu spécifique à une discipline ? Des enseignants, des responsables de formation ou de politique éducative, mais aussi des élèves et sans doute leurs parents, peuvent se poser cette question. Nous soulignerons les convergences et les divergences entre les différentes démarches scientifiques qui abordent la question, mais aussi entre les résultats obtenus.

3Nous verrons que les domaines Emile/CLIL et EMI ont d'incontestables points communs, notamment parce qu'ils interrogent le lien entre apprentissage d'une langue et apprentissage d'une discipline d'un point de vue pédagogique et politique, et que les études s'inscrivent largement dans ces contextes. Cependant, il peut être très éclairant 1) d'interroger ce lien d'un autre point de vue : celui des processus d'apprentissage, comme sait le faire la psychologie cognitive et notamment la TCC (Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011 ; Sweller, 2016) et 2) d'utiliser une méthodologie expérimentale, moins sujette aux variables contextuelles. Nous verrons ainsi que, d'un point de vue méthodologique, didactique, mais aussi scientifique et épistémologique, ces espaces de recherche s'interrogent, puis tantôt s'accordent, tantôt s'ignorent, et que ces convergences et divergences contribuent finalement à une compréhension plus profonde des processus à l'œuvre, lorsqu'il est question d'apprendre ou d'enseigner une langue étrangère dans le contexte spécifique d'une discipline donnée.

2. Emile/CLIL et EMI : des limites floues

2.1. Emile/CLIL

4Cette approche pédagogique, encouragée par la Commission européenne, est de plus en plus présente dans les systèmes éducatifs (cf. le rapport Eurydice, 2006). Il existe d'ailleurs plusieurs versions de ces pédagogies intégrées, allant d'une version dite "strong", proche de l'immersion, qui privilégie la transmission du contenu dans la langue étrangère, à une version dite "weak", où la part d'enseignement explicite de la langue étrangère est plus importante (Ball, 2009). Dans les approches Emile/CLIL l'objectif est, entre autres, d'augmenter la motivation des apprenants : il s'agit, en effet, de "motiver les élèves à l'apprentissage des langues grâce à leur utilisation d'un point de vue pratique (objectifs linguistiques)" (rapport Euridyce, 2006 : 22). L'équilibre entre l'enseignement-apprentissage de la langue étrangère et de la discipline est alors recherché (Mehisto, Marsh & Frigols, 2008). Coyle, Hood et Marsh (2010 : 1) définissent Emile/CLIL comme

une approche doublement focalisée, dans laquelle une langue additionnelle est utilisée pour l'apprentissage et l'enseignement à la fois d'un contenu et d'une langue (notre traduction).

Content and language integrated learning is a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language.

5À ce domaine de recherche s'ajoute celui d'EMI.

2.2. EMI

6Shaw (2013) rappelle qu'il importe de distinguer EMI, où la langue anglaise est uniquement un vecteur efficace de communication, et Emile/CLIL où la dimension pédagogique pour soutenir l'apprentissage de la langue étrangère reste présente. Cette problématique est d'ailleurs toujours au cœur des débats dans les universités lorsqu'il s'agit, pour des raisons d'internationalisation des formations, de dispenser des cours disciplinaires en langue étrangère. Alors que Emile/CLIL concerne plutôt l'enseignement secondaire, EMI concerne surtout l'enseignement supérieur. Il s'agit, comme l'indique clairement l'acronyme (English as a medium of instruction) d'enseigner un contenu disciplinaire en langue étrangère, notamment en anglais (Jiménez-Muñoz, 2016 ; Airey, 2004, 2012). En ce sens EMI se rapproche de Emile/CLIL, du moins dans sa version "strong". Jiménez-Muñoz (2016), Airey (2004, 2012) reconnaissent d'ailleurs que EMI dans le supérieur poursuit les mêmes objectifs politiques (d'internationalisation, de professionnalisation) que CLIL. Mais le débat porte, d'une part, sur la difficulté des enseignants des disciplines à adapter leur contenu à une transmission en langue étrangère et à faire face aux difficultés d'étudiants de niveaux hétérogènes et, d'autre part, sur l'apprentissage de la langue étrangère dans ces contextes, dans lesquels on suppose que le fait d'assister à un cours en langue étrangère permet de l'apprendre. Les chercheurs du domaine (Airey, 2004, 2012 ; Jiménez-Muñoz, 2016) soulignent, d'ailleurs, la nécessité d'une pédagogie et d'ajustements adaptés, inspirés des programmes CLIL (task-based instruction, language support, student-led tasks) lorsqu'il s'agit de mettre en place des cours en langues étrangères dans l'enseignement supérieur. La frontière entre EMI ou Emile/CLIL est ainsi ténue.

3. Résultats de recherches, convergences et divergences : l'exemple de la controverse autour de CLIL

7Les recherches autour de CLIL sont nombreuses et insistent sur les bénéfices de cette approche pour l'apprentissage à la fois de la langue et du contenu. Elles justifient d'ailleurs politiquement, dans l'enseignement supérieur, la mise en place d'enseignements en langue étrangère, mais devraient également, à notre sens, justifier la mise en place de supports pédagogiques de type CLIL (Dale & Tanner, 2012), ce qui n'est, loin s'en faut, pas toujours le cas.

8Derrière les appellations CLIL ou Emile se cachent des pratiques pédagogiques très différentes. Pour le seul espace anglophone, on trouve une multiplicité de dénominations, de Dual Focussed Instruction, de Teaching Content through a Foreign Language, de Content Based Language Teaching, en passant par Bilingual Content Teaching (Gravé-Brousseau, 2011 : 4).

9Et ce qui est souvent difficile à trouver, c'est :

l'équilibre entre l'enseignement de la langue et celui du contenu, la nature des langues cibles concernées, des objectifs pédagogiques, des caractéristiques des participants, et les approches pédagogiques (Cenoz, Genesee & Gorter, 2013 : 243, notre traduction).

The balance between language and content instruction, the nature of the target languages involved, instructional goals, defining characteristics of student participants, and pedagogical approaches.

10Les étudiants qui ont suivi des programmes intégrés disposent, d'après les chercheurs du domaine, de meilleures compétences en langue que ceux qui ne suivent pas ces programmes (Dalton-Puffer, 2011). Leur lexique serait, par exemple, plus riche aussi bien en production qu'en compréhension, ils disposeraient d'un répertoire stylistique plus large et leurs productions orales seraient plus fluides et plus précises (Dalton-Puffer 2007, 2011). La compétence de lecture est également affectée positivement par les approches intégrées (Jiménez-Catalán & Ruiz de Zarobe, 2009). Concernant l'acquisition du contenu, les résultats sont cependant moins convaincants. Certaines études (van de Craen, Ceuleers & Mondt, 2007 ; Vollmer et al., 2006, cités par Dalton-Puffer, 2011) montrent que les élèves CLIL ont de meilleures connaissances disciplinaires que leurs pairs, mais d'autres recherches ne montrent aucune différence entre les deux types d'apprenants (Jäppinen, 2005 ; Badertscher & Bieri, 2009). Dans le secondaire, comme dans le supérieur, les doubles diplômes et doubles cursus se multiplient. On pourrait donc penser que l'affaire est entendue. À propos de l'efficacité des approches intégrées, les débats entre les chercheurs sont pourtant virulents (cf. Bruton, 2013 et la réponse de Hüttner & Smit, 2014 ; Cenoz, Genesee & Gorter, 2013 et la réponse de Dalton-Puffer et al., 2014). Ce qui est certain, c'est que ce débat n'apporte pas de réponse tranchée à la question "peut-on apprendre à la fois une langue étrangère et un contenu spécifique ?", ni à la question de savoir pourquoi (Roussel & Gaonac'h, 2017). Bruton (2013 : 588) avance sur le ton de l'ironie que l'argument majeur en faveur de CLIL serait l'argument "deux pour le prix d'un" (a fundamental CLIL argument: two-for-the-price-of-one), qui est, certes, commercialement très attrayant, mais peut laisser planer un doute quant à la qualité de la marchandise. Ce même chercheur tout comme d'autres (Dallinger et al., 2016 ; Piesche et al., 2016) relève plusieurs biais dans les études qui portent sur les approches CLIL : les étudiants non-CLIL servent de groupe contrôle, les étudiants CLIL sont sélectionnés, seuls les meilleurs apprenants ou les plus motivés participent à ces programmes, les enseignants sont plus engagés et la réussite est sans doute à chercher du côté de ce qui se passe dans la classe. Ce qui amène à penser que ces résultats sont probablement fortement dépendants des contextes et donc difficilement généralisables.

11Aurions-nous là un début de réponse à la question de savoir pourquoi CLIL fonctionne dans certaines situations ? Parce que les étudiants sont sélectionnés, plus exposés à la langue, pour des raisons qui touchent à la pédagogie ? Le fait d'apprendre un contenu en langue étrangère ne serait donc pas l'unique raison de ce succès annoncé ?

12Dans les toutes dernières études qui s'intéressent à CLIL, les chercheurs commencent à poser la question de la charge cognitive qui pourrait être occasionnée par un apprentissage simultané de la langue étrangère et de la discipline. Ainsi, après l'exposé de leurs résultats (plutôt mitigés sur CLIL), Piesche et al. (2016 : 114) concluent

le traitement simultané du contenu et de la langue pourrait avoir surchargé la mémoire de travail et ainsi conduit à de plus faibles gains d'apprentissage (cf. théorie de la charge cognitive, Sweller et al., 2011) (notre traduction).

Simultaneously processing content and language might have put an overload on (…) working memory capacity leading to smaller learning gains (cf. cognitive load theory, Sweller et al., 2011).

13De notre point de vue, ce questionnement peut tout aussi bien concerner l'approche EMI.

14À ce stade de la réflexion, on se dit qu'on aurait bien besoin d'un cadre théorique solide, voire d'une méthodologie de recherche rigoureuse et d'expérimentations contrôlées pour y voir plus clair, c'est-à-dire éliminer les variables contextuelles et surtout répondre à la question de savoir s'il est possible d'apprendre à la fois une langue étrangère et un contenu spécifique. La théorie de la charge cognitive serait-elle alors un bon candidat ?

4. CLIL et la théorie de la charge cognitive : une rencontre instructive

4.1. Un conflit théorique

15Concernant les approches CLIL et les virulents débats qu'elles suscitent, on peut se poser la question de leur fondement théorique, qui est finalement la question de fond qui sous-tend l'apprentissage en général et celui des langues étrangères en particulier : doit-on, peut-on apprendre une langue par simple immersion et exposition, c'est-à-dire de manière implicite ? Les théories de l'acquisition d'une langue étrangère, le constructivisme, la théorie de l'input (Krashen, 1985), l'approche interactionniste (Gass & Mackey, 2007), l'approche naturaliste (Krashen & Terrell, 2000), les approches communicative et actionnelle répondent par l'affirmative et défendent le point de vue selon lequel les conditions d'acquisition de la langue étrangère doivent être les plus proches possible de celles dans lesquelles l'individu apprend sa langue maternelle.

16La psychologie évolutionniste a également répondu à cette question, mais plutôt par la négative. La TCC repose sur l'expérimentation et s'intéresse aux apprentissages académiques dans tous les domaines (Sweller, 2016), dont celui des langues étrangères (Moussa-Inaty, Ayres & Sweller, 2012 ; Kyun, Kalyuga & Sweller, 2013 ; Roussel, Joulia, Tricot & Sweller, 2017). Cette théorie repose sur le principe selon lequel la mémoire de travail a une capacité limitée et ne peut donc traiter qu'un nombre limité d'informations nouvelles simultanément. Elle distingue également, en s'appuyant sur les travaux de Geary, deux types de connaissances : les connaissances "primaires", dont fait partie la langue maternelle apprise dans l'enfance, (Geary, 2005, 2008, 2012 ; Tricot & Sweller, 2014 ; Sweller, 2016), qui ne nécessitent pour être apprises ni effort, ni conscience, ni motivation particulière, et les connaissances "secondaires" (la lecture, l'écriture, les mathématiques, etc.), dont fait partie la langue étrangère lorsqu'elle est apprise en milieu scolaire, à l'âge adulte ou tardivement dans l'enfance, et qui exigent de l'individu qu'il soit attentif, motivé et qu'il contrôle consciemment ses processus d'apprentissage (cf. Tableau 1).

Tableau 1 – Caractéristiques des connaissances primaires et des connaissances secondaires (Geary, 2005, 2008, Tricot & Sweller, 2014).

Connaissances primaires

Connaissances secondaires

Utilité

Adaptation à l'environnement social, vivant, et physique

Préparation à la vie future (sociale, de travail)

Attention

Peu importante

Très importante

Apprentissage

Inconscient, sans effort, rapide

Fondé sur l'immersion, les relations sociales, l'exploration, le jeu

Conscient, avec effort, lent

Fondé sur l'enseignement, la pratique délibérée, intense, dans la durée

Motivation

Pas besoin de motivation

(ou motivation intrinsèque)

Motivation extrinsèque souvent nécessaire

Généralisation

Oui

Très difficile

Exemples

Reconnaissance des visages, langage oral

Langage écrit, mathématiques

17Ainsi, apprendre un contenu spécifique en droit, en économie, ou en informatique en langue étrangère revient à chercher à apprendre deux types de connaissances secondaires à la fois, ce qui, théoriquement, devrait représenter un défi cognitif important et surcharger la mémoire de travail de l'apprenant. Sur ce point, la TCC est donc très claire et prend le contre-pied des théories classiques de l'acquisition d'une langue étrangère. Elle plaide, du moins à l'âge adulte et en milieu scolaire, pour un apprentissage séparé de ces deux types de connaissances, à l'opposé des théories de l'acquisition classiques qui prédisent les bénéfices de CLIL. De plus, de nombreuses recherches en psychologie cognitive, traitent des situations de "double tâche" et montrent qu'elles mettent les élèves en difficulté chaque fois que l'une des deux tâches n'est pas fortement automatisée (voir Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007).

4.2. Des données empiriques contradictoires ?

18Pour illustrer la manière dont les champs de recherche Emile/CLIL et EMI d'un côté, et TCC de l'autre, peuvent se rencontrer, nous présentons ici les résultats de trois expérimentations (Roussel et al., 2017) qui portent sur la lecture d'un texte juridique en langue étrangère (allemand ou anglais) par des étudiants en droit, et sur la lecture d'un texte sur le langage d'assemblage par des étudiants en informatique. Dans les trois expérimentations (cf. Tableau 2), les étudiants ont été répartis en trois groupes comparables du point de vue de leur niveau en langue étrangère après un pré-test de langue. Les étudiants devaient lire un texte portant sur leur domaine de spécialité (la Cour de justice de l'Union européenne pour les étudiants en droit et le langage d'assemblage pour les étudiants en informatique) dans le but d'apprendre autant que possible la langue spécifique et le contenu lié à leur discipline. Le texte a été présenté à chaque groupe expérimental dans l'une des trois modalités suivantes : en français, en langue étrangère, dans une version bilingue (cf. Figure 2).

Tableau 2 – Protocole expérimental.

  • 2 L'expérimentation 3 a été menée par Danielle Joulia, maitre de conférences en études anglophones à (...)

Expérimentation 1 (n = 102)

Expérimentation 2

(n = 84)

Expérimentation 32 (n = 108)

Pré-tests

Allemand/droit

Anglais/droit

Anglais/informatique

Domaine

Cour européenne de justice

Cour européenne de justice

Langage d'assemblage

Condition de contrôle (1)

Texte en français

Texte en français

Texte en français

Condition CLIL (2)

Texte en allemand

Texte en anglais

Texte en anglais

Condition TCC (3)

Texte en allemand avec la traduction en français

Texte en anglais avec la traduction en français

Texte en anglais avec la traduction en français

Post-tests

Langue + Contenu + Transfert

Langue + Contenu + Transfert

Langue + Contenu + Transfert

19Dans toutes les conditions expérimentales les mots et expressions clés étaient soulignés et présentés en gras. Dans la condition bilingue, des flèches reliaient les mots et expressions clés à leur équivalent français (cf. Figure 2).

Figure 2 – Présentation de la condition 3.

Figure 2 – Présentation de la condition 3.

20Après un temps de lecture du texte (environ 15 minutes), les participants ont été soumis à plusieurs post-tests mesurant la quantité de termes et d'expressions spécifiques compris et la compréhension du contenu disciplinaire. Il s'agissait de savoir dans quelle condition expérimentale les étudiants apprendraient le plus sur la langue étrangère et sur le contenu. Une analyse de variance a été conduite pour tester l'effet des conditions expérimentales sur les performances des étudiants au post-test de langue et au post-test de contenu. Les résultats (cf. Roussel et al., 2017) montrent principalement que :

  1. les étudiants obtiennent le meilleur score au test de langue lorsqu'ils lisent le texte dans la version bilingue ;

  2. les étudiants obtiennent les meilleurs scores au test vérifiant leur compréhension du contenu lorsqu'ils lisent le texte dans leur langue maternelle ;

  3. à aucun moment la condition "immersive" (texte lu dans la langue étrangère seule) n'est apparue comme la condition la meilleure pour un certain type de participants en vue d'apprendre la langue ou le contenu.

21Nous avons également cherché à savoir si le niveau initial dans la langue étrangère pouvait relativiser ces résultats, c'est-à-dire si les étudiants les plus compétents en langue étrangère pouvaient avoir de meilleurs résultats aux deux post-tests (langue et contenu) quand ils lisaient uniquement en langue étrangère. Nos résultats montrent clairement que non. Nous n'avons, pour les trois expérimentations, trouvé aucun effet d'interaction entre le niveau initial en langue étrangère et les conditions expérimentales. Cela signifie que le pattern de résultats des participants aux post-tests est le même quel que soit leur niveau initial. Les étudiants les plus compétents ont naturellement de meilleurs scores aussi bien au post-test de langue qu'au post-test de contenu dans toutes les conditions expérimentales que leurs pairs moins compétents en langue étrangère et il semblerait qu'ils "souffrent" moins lorsqu'ils lisent le texte uniquement en langue étrangère, mais nous n'avons pas trouvé d'effet d'expertise renversé (expertise reversal effect) : les experts ne sont pas meilleurs dans la condition "lecture en langue étrangère uniquement" que dans les autres conditions. C'est ce qu'illustre le graphique ci-dessous (cf. Figure 1), sur lequel les scores des apprenants les plus compétents en langue étrangère au post-test de contenu sont représentés en vert et ceux des apprenants les moins compétents en bleu.

Figure 1 – Moyennes marginales estimées (/20) pour le post-test de contenu dans l'expérimentation 1.

Figure 1 – Moyennes marginales estimées (/20) pour le post-test de contenu dans l'expérimentation 1.

22Quel que soit leur niveau en langue étrangère les apprenants ont des scores identiques au post-test de contenu lorsqu'ils lisent le texte en français. Cette condition est la condition de contrôle. Dans la condition expérimentale où le test est présenté en langue étrangère uniquement, il apparait que les apprenants les plus compétents en langue étrangère ont de bien meilleurs scores au test mesurant la compréhension du contenu que leurs pairs moins compétents. Les scores des participants dans la condition expérimentale où le texte est présenté dans les deux langues sont particulièrement intéressants. On constate le même écart de scores que pour la condition "lecture en langue étrangère uniquement" entre les apprenants les plus compétents et les autres, ce qui permet de supposer que le fait de partager son attention entre la compréhension de la langue (la lecture de la traduction en français) et la compréhension du contenu occasionne une charge cognitive très importante pour les étudiants dont les connaissances en langue étrangère sont les plus fragiles, même si cette condition conduit à de meilleures performances que la condition en langue étrangère seule.

23Les résultats de notre étude semblent sans appel. La condition immersive n'est jamais la meilleure, du moins quand on se situe au niveau de la tâche d'apprentissage.

24Doit-on apprendre le contenu séparément ou existe-t-il des moyens pour apprendre simultanément la langue étrangère et le contenu, à quelles conditions ? Où se situe alors la vérité et quel impact pour les pratiques enseignantes ? Peut-on, doit-on sacrifier les apprentissages aussi bien de la langue que du contenu sur l'autel de la communication et du contexte international qui ne nécessitent que rarement une maitrise précise de la langue étrangère ?

5. Conclusion

25Comme souvent, la vérité se présente sous la forme d'un clair-obscur. Les différents espaces de recherche présentés posent différemment la question de savoir s'il est possible d'apprendre simultanément une langue étrangère et un contenu disciplinaire spécifique et les méthodes utilisées sont différentes. Par conséquent, les réponses apportées sont différentes. Si les études conduites sur les programmes CLIL ont souvent une forte validité écologique, elles pèchent parfois par manque de rigueur : les élèves et les dispositifs comparés ne sont pas forcément strictement comparables. Les résultats dépendent donc fortement des contextes, et sont difficilement réplicables. Les études conduites dans le domaine de la psychologie cognitive sont tout le contraire : elles apportent une plus grande rigueur méthodologique, leur validité interne est plus forte, elles isolent les variables contextuelles, mais elles présentent de très sérieux défauts de validité écologique, de réalisme même. On peut leur reprocher d'être artificielles, caricaturales ou loin du terrain, et même de montrer ce qu'on sait déjà (on comprend mieux un contenu en langue maternelle qu'en langue étrangère). Confronter directement des résultats à forte validité interne à des résultats à forte validé écologique n'a à peu près aucun sens. Cependant, pour cerner ce qui est à l'œuvre dans des situations réelles, par exemple quand on essaie d'apprendre un contenu dans une langue étrangère, les deux types d'études sont nécessaires. Peut-être, dans un premier temps, pourrions-nous tenter de rapprocher ces espaces de recherche en rapprochant nos questions, et en nous intéressant beaucoup plus au "pourquoi". Au lieu de nous demander si un dispositif (Emile/CLIL ou EMI) est efficace, nous pourrions nous demander pourquoi il peut être efficace et à quelles conditions. En tentant de répondre au pourquoi nous serions assez probablement capables d'émettre des hypothèses explicatives, dont certaines pourraient être convergentes entre différents espaces de recherche, et même testées empiriquement.

26Dans les trois expérimentations présentées, qui ont pour cadre théorique la TCC, c'est la tâche d'apprentissage (telle qu'elle pourrait être proposée en contexte EMI) qui est observée, et non un programme CLIL testé sur plusieurs années. Dans ce cas, sans aucune pédagogie ni support, il est peu probable que, comme le montre notre étude, l'exposition à un contenu en langue étrangère conduise à de meilleurs apprentissages. Si, en revanche, comme c'est souvent le cas dans le contexte CLIL, on prend sous la loupe l'appareil pédagogique qui entraine les apprenants à apprendre dans la langue étrangère, sur plusieurs années, avec toutes les précautions pédagogiques et politiques inhérentes à ce genre de programme, il est sans doute possible de voir le bénéfice de ces approches.

27Ce que nous voulions dire ici est que la raison majeure pour laquelle ces approches peuvent fonctionner ne réside probablement pas dans le fait qu'une discipline est enseignée ou apprise dans une langue étrangère, mais est sans doute plutôt liée à des raisons plus contextuelles et plus didactiques, comme l'implication des élèves et des enseignants, les scénarios pédagogiques adaptés, etc. Dire que le fait d'enseigner une discipline dans une langue étrangère a un impact important sur l'apprentissage de la langue étrangère est sans doute scientifiquement faux. Ce qui est vrai, en revanche, c'est que cet enseignement peut être réalisé dans certaines conditions (pédagogiques) qui favorisent à la fois l'apprentissage de la langue étrangère et du contenu, et que les différentes variables qui conditionnent la réussite de cet apprentissage sont difficilement isolables.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Notes

1 Bien que le sigle EMI ne rende pas compte de certains contextes dans lesquels d'autres langues que l'anglais servent de vecteur d'enseignement, nous le conservons, d'autant qu'à notre connaissance il n'en existe pas d'équivalent en français.

2 L'expérimentation 3 a été menée par Danielle Joulia, maitre de conférences en études anglophones à l'IUT de Toulouse.

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Table des illustrations

Titre Figure 2 – Présentation de la condition 3.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/3126/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 76k
Titre Figure 1 – Moyennes marginales estimées (/20) pour le post-test de contenu dans l'expérimentation 1.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/3126/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 65k
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Pour citer cet article

Référence

Stéphanie Roussel et André Tricot, « Emile/CLIL, EMI vs TCC : des espaces de recherche si proches et si lointains », Alsic [En ligne],  | 2017, mis en ligne le 10 novembre 2017, Consulté le 24 novembre 2017. URL : http://alsic.revues.org/3126 ; DOI : 10.4000/alsic.3126

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Auteurs

Stéphanie Roussel

Stéphanie Roussel est maitre de conférences en études germaniques à l'université de Bordeaux. Rattachée au collège Droit, économie, gestion, elle enseigne l'allemand aux juristes et aux économistes de la première année de licence au master. Domaines de recherche : ALMT (apprentissage des langues médiatisé par les technologies), mécanismes cognitifs de la compréhension de l'oral, apprentissage des langues étrangères d'un point de vue psycho-cognitiviste.
Affiliation : université de Bordeaux, Laces.
Courriel : stephanie.roussel@u-bordeaux.fr
Toile : http://www.laces.univ-bordeauxsegalen.fr/membres/roussel-stephanie/
Adresse : laboratoire Laces, université de Bordeaux, 3 ter place de la Victoire, 33076 Bordeaux Cedex, France.

Articles du même auteur

André Tricot

André Tricot est professeur de psychologie à l'université de Toulouse Jean Jaurès – Espé. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'informations avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse aussi à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des Interactions humains-machines (IHM).
Affiliation : Espé de Toulouse.
Courriel : Andre.Tricot@univ-tlse2.fr
Toile : http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/
Adresse : UMR 5263 Cognition, langage, langues, ergonomie (CLLE), CNRS, EPHE et université de Toulouse-le-Mirail, 56 avenue de l'URSS, 31078 Toulouse cedex 4, France.

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