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Espaces d'apprentissage et de recherche en langues à l'ère du numérique : enjeux et perspectives

Quels lieux d'apprentissage en anglais Lansad en 2016 ? Le cas de l'université Paul Valéry Montpellier 3

What places to learn English as a non-specialist in 2016? The case of Paul Valéry University in Montpellier
Cécile Poussard

Résumés

Avec, d'une part, le développement des plateformes numériques et du web 2.0, et, d'autre part, l'augmentation constante du nombre d'étudiants à l'université et particulièrement en anglais Lansad, comment espace et temps se combinent-ils pour constituer un ou des lieux d'apprentissage pour nos apprenants de langues ? Et que devient alors le centre de langues ? Une fois précisé le contexte des enseignements Lansad dans notre université, l'article aborde, dans un premier temps, ce que recouvre la notion d'espace et les questions qui lui sont souvent associées : la nécessité voire la difficulté d'articuler présence et distance, ou de créer de la présence à distance ; l'opportunité de combiner les espaces et les temps. Les divers dispositifs de formation en anglais implantés dans notre université sont ensuite examinés : distanciel, autoformation guidée, hybride, et présentiel amélioré, à la lumière de ces deux paramètres que sont l'espace et le temps, afin de caractériser les lieux d'apprentissage proposés par l'équipe enseignante et les lieux d'apprentissage utilisés par les étudiants. Cela conduit à interroger le rôle et la place de notre centre de langues à l'heure actuelle avec la dématérialisation effective des ressources pédagogiques mises à disposition des étudiants.

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Texte intégral

1. Introduction

1La question posée dans l'intitulé de l'article : "Quels lieux d'apprentissage en anglais Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines) en 2016 ?" peut être complétée par la question subsidiaire suivante : quel(s) rôle(s) pour le Centre de langues étrangères et régionales (Cler) de l'université Paul Valéry Montpellier 3, après 20 ans d'expériences et d'expérimentations ? Il s'agit de proposer ici un témoignage et une réflexion critique sur les différents dispositifs d'apprentissage/enseignement mis en place. Je vais tenter de répondre à ces questions en présentant tout d'abord le contexte Lansad dans cette université et en apportant quelques éclairages utiles sur la notion de lieu, avant d'identifier les espaces d'apprentissage possibles et ceux qui sont utilisés par les étudiants dans les quatre dispositifs qui ont été ou sont à présent à l'œuvre en anglais. Cela me conduira à discuter de la pertinence de la conception de certains dispositifs et à conclure sur le ou les rôles actuels que joue le Cler dans mon université.

2. Contexte

2Sans sombrer dans le misérabilisme, le Lansad à l'université Paul Valéry Montpellier 3 s'inscrit dans le contexte maintenant classique du Lansad à l'université tel qu'il est évoqué par Linda Terrier et Christelle Maury (2015) à l'université Jean Jaurès Toulouse 2 ou par Stéphanie Roussel (2015) à l'université de Bordeaux, avec une massification du secteur, des effectifs en hausse constante, et des contraintes budgétaires importantes.

3En voici les caractéristiques principales. Le Lansad est géré par le Cler, structure de l'UFR (unité de formation et de recherche) de langues et espace physique de 200 m2, qui accueille 16 000 étudiants en Lansad, dont plus de 10 000 pour l'anglais, 1150 de ces étudiants étant inscrits dans une formation entièrement à distance. En licence, neuf langues sont offertes en langue majeure obligatoire, et 12 langues en langue mineure optionnelle. Les neuf langues majeures sont également proposées en master. Les maquettes de licence comprennent, pour les langues, 19h30 de TD (travaux dirigés) par semestre, pendant six semestres, celles de master deux fois 20 heures de TD. Le seuil de remplissage des TD est de 45 étudiants. Les enseignants sont recrutés par et rattachés à leur département de langue ; on compte en anglais deux maîtres de conférence et huit professeurs agrégés sur profil Lansad, auxquels viennent s'ajouter des lecteurs et des chargés de cours. La demande institutionnelle porte sur l'atteinte par les étudiants d'un niveau B2 en langue majeure en licence ou, à défaut, en master, et sur la mise en place de la certification Cles (certification en langues de l'enseignement supérieur) ; en revanche, contrairement à l'université de Bordeaux par exemple, il n'y a pas de demande explicite d'innovation. Enfin, sur le plan matériel, les TD de langue sont dispensés dans des salles de cours non dédiées, et souvent non équipées, dispersées sur l'ensemble du campus. Par ailleurs, l'université, qui compte 20 000 étudiants, ne dispose que de huit amphithéâtres (c'est l'une des rares universités françaises à manquer de locaux), ce qui permet difficilement d'envisager des cours magistraux de méthodologie, comme cela a été mis en place à l'université Jean Jaurès (Terrier & Maury, 2015).

3. Quelques éclairages sur la notion de lieu

4Le premier terme à préciser est celui de "lieu" par rapport à celui d'"espace". Parle-t-on de la même chose ? La réponse est affirmative si l'on suit les deux premières définitions du Dictionnaire de la langue française (Littré, 1873-1874) pour le mot "lieu" : "l'espace qu'un corps occupe" et "un espace quelconque considéré sans aucun rapport avec les corps qui peuvent le remplir".

5Les mots "lieu" et "espace" seront donc ici employés indifféremment. Ainsi, dans leur avant-propos, Annick Rivens Mompean, Peggy Candas et Anne Château (2015) posent la question de savoir si le CRL (centre de ressources en langues) est un espace physique ou un espace virtuel. Le terme "espace" est, en effet, largement employé dans le domaine du numérique. Lorsqu'on effectue une recherche Internet sur l'expression "espace de formation et Tice", on relève les termes suivants : "espace numérique (de formation)", "espace de cours en ligne", "espace Tice" (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement), "espaces de formation (interconnectés/et de collaboration)", "espace pédagogique", "espace personnel d'apprentissage", etc.

6Souvent lieu et temps sont associés. Monique Linard (1990) considère que l'interaction du sujet dans l'espace (pour elle, le contexte) et le temps (l'histoire) est le lieu des apprentissages. Par ailleurs, il est à noter qu'un concept comme celui de parcours d'apprentissage appartient aussi bien au lieu qu'au temps. Linda Terrier et Christelle Maury (2015) font d'ailleurs référence à la notion "d'espaces-temps disponibles dans les universités". Et Marcel Lebrun, à propos des classes inversées, parle de "recombinaison des temps et des lieux d'enseignement et d'apprentissage" (Lebrun, 2011). Il préconise de "mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps)" (Lebrun, 2016).

7Le lieu renvoie également aux notions de présence et de distance. Est ainsi soulignée la nécessité (Charlier, Deschryver & Peraya, 2004), voire la difficulté (Soubrié, 2008), d'articuler présence et distance, ou de créer "de la présence à distance" selon Jézégou (2010) qui propose de considérer "la proximité qui relie" plutôt que "la distance qui sépare" et ainsi passer du couple distance-absence au couple proximité-présence (Jézégou, 2014). Elle distingue ainsi trois dimensions de la présence à distance : la présence socio-cognitive, par les transactions entre apprenants, la présence socio-affective, par les interactions qui permettent un climat favorable, et la présence pédagogique, par les interactions avec le formateur (Jézégou, 2014).

8Enfin, il conviendra de garder à l'esprit la question des lieux des apprentissages informels dans la présentation des dispositifs du Cler (Toffoli & Sockett, 2015).

4. Dispositifs à l'œuvre en anglais et espaces d'apprentissage

9Quels sont les lieux d'apprentissage préconisés et utilisés dans les différents dispositifs à l'œuvre en anglais Lansad à l'université Paul Valéry Montpellier 3 ? Cinq types d'espaces peuvent être retenus : l'espace physique du Cler avec des ressources qui, pour certaines, sont accessibles en ligne et qui, pour d'autres, ne sont accessibles qu'au Cler (quelques logiciels, des ouvrages papier) ; la plateforme pédagogique où sont proposées des activités pédagogiques mais également des liens vers des ressources externes et qui constituent, à ce titre, un autre type d'espace ; les salles de cours sur le campus ; et des espaces d'apprentissage informel. Ce sont leurs places et rôles respectifs qui sont présentés ici pour les quatre dispositifs concernés : le dispositif à distance, l'autoformation guidée, le dispositif hybride, et le présentiel amélioré. Pour chacun des dispositifs, deux dimensions sont prises en compte : celle du "fonctionnel de référence", ou dimension "ingénierique" (ce qui est préconisé), et celle du "vécu", ou dimension "pédagogique et praxéologique" (ce qui est concrètement fait et vécu par les apprenants) pour reprendre les termes utilisés par Brigitte Albero (2010 ; 2014).

4.1. Le dispositif à distance

10Il concerne les étudiants inscrits à un diplôme entièrement en enseignement à distance (EAD), en licence et en master. Sur le plan organisationnel (dimension ingénierique, selon Albero, 2010), l'espace de la plateforme pédagogique tient une place centrale dans le dispositif (voir Figure 1) : les cours semestriels sont organisés en séquences d'une durée de sept à 15 jours chacune, selon l'année d'études. Ainsi en troisième année de licence (L3 EAD), chaque séquence est construite autour d'un scénario et est constituée de micro-tâches orientées vers la réalisation d'une macro-tâche en fin de séquence (cf. Poussard, 2007), sous forme d'exercices individuels sollicitant différentes compétences langagières, de forums de discussion, et de devoirs individuels ou collectifs, écrits ou oraux, postés par les étudiants et corrigés par les enseignants. Les séquences présentent éventuellement des liens vers des ressources externes, pédagogiques ou non. Le séquencement temporel dans l'espace de la plateforme pédagogique est important dans la mesure où il permet une interaction régulière entre les participants et avec l'enseignant, couvrant ainsi les trois dimensions de la présence à distance mentionnées par Annie Jézégou (2014).

Figure 1 – le dispositif à distance.

Figure 1 – le dispositif à distance.

11Les étudiants de L3 EAD indiquent utiliser des espaces d'apprentissage informel. Ainsi, en 2016-17, à l'occasion d'un forum intitulé "Helping each other", où était posée la question suivante : "How can you improve your English skills (listening, reading, speaking, writing)?", 25 étudiants, parmi la soixantaine ayant posté des messages sur la plateforme, mentionnent regarder des séries, des films, des programmes TV en anglais, sous-titrés ou non, et discutent de la nature des sous-titres, en anglais, en français, 17 disent lire en anglais (presse, romans), six écouter des chansons et leurs paroles, et quatre échanger avec des étrangers par courriel, Facebook, Viber, ou un site de correspondants (Penpals Website, par exemple).

12Le seul contact avec le lieu physique de l'université pour les étudiants de licence EAD est lors des examens de mai et juin, sans passer physiquement par le Cler. Quant aux étudiants de master EAD, ils ne se déplacent pas à l'université puisque l'évaluation se fait à distance. C'est pourquoi en figure 1, le Cler apparaît rayé.

13En ce qui concerne l'utilisation du dispositif en L3 EAD (la dimension du vécu d'après Albero, 2014), on compte, en 2016-17, un peu plus de 50% de participants actifs, c'est-à-dire utilisant les forums et postant des devoirs, même si l'on sait d'expérience que le nombre d'étudiants actifs fond généralement un peu pendant l'année, pour des étudiants qui vivent souvent trois journées en une, alliant emploi, famille et études. À titre d'exemple, le test de positionnement Self (nd), réalisé par l'université de Grenoble Alpes dans le cadre du programme Idefi (initiatives d'excellence en formations innovantes) Innovalangues, comptait, début novembre 2016, 112 participants sur 201 inscrits. On verra (partie 4.4) que la proportion d'utilisateurs dans le dispositif de présentiel amélioré à la même période est bien inférieure. Les réponses au questionnaire d'évaluation soumis aux étudiants de L3 EAD à la fin de l'année 2015-16 sont positives : les étudiants apprécient particulièrement le séquencement, autour des scénarios et des thématiques proposées, les interactions, ainsi que la variété des compétences langagières sollicitées.

4.2. L'autoformation guidée

14C'est le dispositif en place en troisième année de licence en présentiel (L3). Il a connu de nombreuses évolutions en bientôt 20 ans d'existence, en s'ajustant à la massification, le nombre d'étudiants étant passé de 200 à 1800. Il repose toujours sur le triptyque : conseil, travail en autonomie sur des ressources pédagogiques et ateliers de pratique orale, mais avec des modalités adaptées aux grands nombres.

15Au niveau organisationnel, en 2016-17, on distingue plusieurs lieux d'apprentissage possibles (voir Figure 2).

16Au Cler, l'accueil physique des étudiants est assuré pendant les 15 premiers jours de l'année par les enseignants, sous forme de permanences enseignantes, pour expliquer la formation. Des séances de méthodologie du travail autonome et de la préparation à l'examen (compréhension de l'oral en semestre 5 et production orale en continu au semestre 6) sont également proposées en laboratoire. En effet, avec l'accroissement du nombre d'étudiants en L3, très vite les entretiens individuels obligatoires initialement mis en place sont devenus facultatifs et sont passés d'individuels à deux ou trois étudiants, pour être ensuite transformés en séances de méthodologie en petits groupes. Des ressources sont également disponibles en libre-service, notamment quelques logiciels.

17Les salles de cours de l'université, à l'extérieur du Cler, accueillent les ateliers hebdomadaires de pratique orale en groupes de 10-12 étudiants. 80 créneaux horaires sont ainsi proposés chaque semaine, avec huit ou neuf thématiques possibles.

18Sur la plateforme numérique, les étudiants choisissent leurs ateliers et s'y inscrivent, en fonction de leur emploi du temps et des thèmes traités. Ils y trouvent les fiches de préparation aux ateliers auxquels ils se sont inscrits et peuvent y effectuer leurs préparations qui sont très majoritairement constituées de tâches de compréhension de l'oral comportant des liens vers des ressources externes. Ils peuvent également effectuer la partie de la formation consacrée au travail en autonomie sur des ressources pédagogiques et ainsi travailler plusieurs compétences langagières.

19Enfin, on peut raisonnablement penser, tant dans ce dispositif que dans les suivants, que les étudiants fréquentent des lieux d'apprentissage informel mais aucune enquête n'a encore été menée à ce sujet permettant d'en mesurer l'ampleur ; c'est pourquoi ces lieux sont indiqués, sur la figure 2 et les suivantes, sous la forme plus floue d'un nuage.

Figure 2 – L'autoformation guidée.

Figure 2 – L'autoformation guidée.

20En ce qui concerne la dimension du vécu, le dispositif recueille, de façon informelle, des avis très positifs voire enthousiastes des étudiants qui y participent activement, ainsi que des collègues intervenant dans la formation. Mais même si la participation aux ateliers de pratique orale est valorisée par un bonus de points ajouté à la note d'examen, seule la moitié des étudiants fréquente les ateliers de façon assidue. Dans l'étude par questionnaires menée en 2008, un quart des étudiants déclarait effectuer la partie "travail en autonomie sur ressources pédagogiques" de façon régulière. Ces quelques observations semblent aller dans le sens de ce que relève Stéphanie Roussel (2015) pour la formation en ligne qu'elle décrit à l'université de Bordeaux, à savoir un temps de travail compris entre zéro et cinq heures chez 43% des étudiants, de cinq à dix heures pour 32%, et plus de 10h pour 24%.

4.3. Le dispositif hybride

21C'est le plus problématique des dispositifs, celui qui a connu les plus grandes évolutions en dix ans pour être, in fine, abandonné à la rentrée 2016. En effet, après avoir été mis en place à la fois en première année (L1) et en seconde année (L2), il a ensuite fonctionné pendant quatre ans uniquement en L2, l'équipe enseignante ayant pensé une gradation dans l'apprentissage de l'autonomie depuis un dispositif de présentiel amélioré en L1, puis un dispositif hybride en L2, jusqu'au dispositif d'autoformation guidée en L3. Il était construit sur l'alternance du travail de l'étudiant dans deux espaces d'apprentissage principaux : la plateforme pédagogique et la salle de cours (voir Figure 3). En outre, il permettait un travail de TD en demi-groupes de 20 à 25 étudiants répartis en deux niveaux de langue et c'est la raison de sa longévité relative (10 ans), nous y reviendrons dans la section consacrée aux utilisations effectives du dispositif.

Figure 3 – Le dispositif hybride.

Figure 3 – Le dispositif hybride.

22Dans sa première version, c'était un dispositif de type classe inversée. La première semaine, sur la plateforme numérique consultée essentiellement depuis le domicile, plus rarement depuis le Cler, les étudiants devaient effectuer un travail individuel en ligne : lire l'exposé du scénario pédagogique et effectuer des micro-tâches de compréhension de l'oral et de l'écrit conçues par l'équipe enseignante ou renvoyant vers des ressources externes, ces activités langagières étant plus appropriées à un travail en autonomie dans la mesure où les étudiants pouvaient y travailler à leur rythme. La semaine suivante, en salle de classe et en demi-groupe de TD, les étudiants continuaient le travail sur le même scénario avec des micro-tâches d'interaction orale et/ou de production écrite en vue de la réalisation de la tâche finale, à réaliser en fin de séance ou à remettre lors de la séance suivante. L'équipe enseignante s'est progressivement heurtée à une difficulté majeure : au fil des années, de moins en moins d'étudiants effectuaient la première partie du travail en autonomie, ce qui rendait impossible le travail en présentiel qui s'appuyait sur ce qui était censé être déjà connu et avoir été travaillé préalablement.

23Il a donc été décidé d'inverser la classe inversée de la façon suivante : la première semaine, en salle de classe, en demi-groupe de TD, les étudiants prenaient connaissance du scénario pédagogique et de la macro-tâche à réaliser puis effectuaient des activités de compréhension de l'écrit, d'interaction orale et de production écrite. La semaine suivante, ils devaient, dans l'espace de la plateforme numérique, approfondir le travail individuellement à l'aide de tâches de compréhension de l'écrit et de l'oral, puis réaliser la tâche écrite finale à remettre lors de la séance suivante.

24En ce qui concerne les utilisations effectives de la seconde version du dispositif, on a observé que peu de tâches finales étaient rendues malgré un bonus de points à la clé, et que peu d'étudiants participaient au travail d'approfondissement. Julie McAllister et Marie-Françoise Narcy-Combes (2015) indiquent, à propos d'un dispositif hybride mis en place en LEA (langues étrangères appliquées), que les étudiants disent "avoir moins d'heures", vivent le dispositif comme "déstabilisant par manque de guidage" (plus de 50% des étudiants), qu'ils ont l'"impression d'être livrés à eux-mêmes" (plus d'un tiers des étudiants), et qu'ils estiment la "relation avec l'enseignant comme un élément central dans le processus d'apprentissage". Sans pouvoir malheureusement être étayées ici par une étude chiffrée aussi précise, ce sont exactement les paroles que l'on a pu entendre à propos du dispositif hybride en place, non seulement de la part des étudiants mais aussi des enseignants qui vivaient très douloureusement le fait d'avoir moins d'heures "en face des étudiants" (les étudiants ayant sept séances en présentiel au lieu de 13) et le fait de se sentir inutiles ou tout du moins impuissants. C'est la raison majeure qui a conduit à l'abandon du dispositif hybride (malgré l'avantage, qui a longtemps pesé, de pouvoir intervenir en demi groupes et en groupes de niveau) au profit d'un dispositif de présentiel amélioré depuis la rentrée 2016.

4.4. Le présentiel amélioré

25En place en première année de licence (L1), il est composé de deux temps et deux espaces : un premier temps en salle de classe, où se tiennent des TD en groupe entier (pour rappel, 45 étudiants inscrits), organisés chaque semaine autour d'un thème différent. Les étudiants y effectuent des tâches de compréhension de l'écrit, d'interaction orale et de production écrite ; un second temps sur la plateforme numérique (de l'extérieur du Cler ou au Cler) où les étudiants peuvent effectuer diverses tâches d'écoute et de lecture, soit grâce à des matériaux pédagogiques préparés par l'équipe enseignante, soit en suivant des liens vers des sites tels que BBC Learning English (nd) ou Learn English–British Council (nd), et prendre connaissance du sujet de la tâche écrite qu'ils peuvent remettre à l'enseignant au TD suivant. L'objectif visé ici est que l'étudiant de L1 prenne l'habitude de fréquenter la plateforme numérique de façon régulière et se prépare ainsi au travail des années suivantes en anglais.

Figure 4 – Le présentiel amélioré.

Figure 4 – Le présentiel amélioré.

26Du point de vue de la pratique effective, et notamment de l'utilisation de l'espace de la plateforme numérique, on relevait, début novembre 2016, pour 2584 inscrits, 883 étudiants, soit un tiers, ayant effectué le test de positionnement Self (nd), alors même qu'il avait été présenté comme une tâche obligatoire à effectuer avant le 31 octobre. De la même manière, malgré l'incitation à remettre régulièrement des travaux par un bonus de points ajouté à la note de l'examen (ici, deux points si l'étudiant remet six devoirs dans le semestre), peu d'étudiants rendent des devoirs. À titre personnel, au premier semestre 2016-17, pour chacun des deux groupes de 45 étudiants dont j'avais la charge, un tiers des étudiants ont régulièrement rendu des travaux. Cette faible utilisation de la plateforme numérique peut être mise en regard du peu d'utilisation par les étudiants d'un centre de ressources virtuel, relevé par Rebecca Starkey-Perret et al. (2015).

5. Discussion

27Il ressort une impression mitigée quant à l'utilisation réelle de l'espace de la plateforme numérique dans les trois derniers dispositifs, c'est-à-dire en dehors des formations en EAD dans lesquelles la plateforme est plus fréquentée par les étudiants. Une raison pourrait être la difficulté qu'ont les étudiants en formation initiale, en particulier en licence, à autoréguler leurs apprentissages en autonomie. En effet, Franck Amadieu et André Tricot (2015) indiquent qu'une plateforme numérique d'apprentissage non obligatoire est essentiellement utilisée par les étudiants qui réussissent, car "ce type de plateforme exige une autorégulation de l'apprentissage, et donc des compétences d'étude et des motivations plutôt intrinsèques chez les étudiants".

28D'autre part, Muriel Grosbois (2015) souligne "l'importance des lieux de socialisation et de convivialité dans un contexte d'apprentissage numérique". De la même façon, Stéphanie Roussel (2015), citant Annie Jézégou (2014), note l'importance de l'accompagnement, de la présence à distance dans un "espace numérique de communication". Or l'hypothèse posée par l'équipe enseignante lors la création de ces dispositifs était que c'était le TD ou l'atelier qui constituait le lieu de socialisation, en présentiel. L'hypothèse était sans doute erronée, auquel cas une conclusion pourrait être que l'hybride, le présentiel amélioré, tout recours au numérique en fait, est à accompagner au même titre que du distanciel pur.

  • 1 Le schéma est reproduit depuis le chapitre rédigé par Brigitte Albero (2014 : 44).

29Comment cependant expliquer l'inappétence particulière de l'ensemble des acteurs pour le dispositif hybride ? Si l'on se réfère à la typologie des dispositifs selon leur paradigme d'inscription et leur visée que présente Brigitte Albero (2014), les quatre dispositifs évoqués ici se rangent du côté de l'enseignement, de l'instruction (voir Figure 51) et plus précisément dans les "pédagogies de l'entraînement à dominante tutorale" avec la scénarisation des ressources, la transmission d'une "manière de faire" et la centration sur l'intervention.

Figure 5 – Typologie des dispositifs selon leur paradigme d'inscription et leur visée (Albero, 2014).

Figure 5 – Typologie des dispositifs selon leur paradigme d'inscription et leur visée (Albero, 2014).

30Annick Rivens Mompean (2014) indique que "la médiatisation technologique peut être l'occasion de repenser la médiation humaine de l'apprentissage et le renversement du pôle enseignement vers le pôle apprentissage". Clairement, ce renversement n'a pas été ou n'a pas pu être mené à bien en anglais, ni en aucune autre langue du secteur Lansad à l'université Paul Valéry Montpellier 3. En effet, il n'a été question ici que de l'anglais mais il convient d'ajouter que les autres langues présentes au Cler sont essentiellement proposées sur le mode du présentiel pur, voire sur celui du présentiel amélioré. Et les enseignants d'anglais ont souvent le sentiment d'œuvrer à contre-courant et dans une relative solitude.

6. Conclusion

31Dans les conditions décrites ci-dessus, on peut s'interroger sur le ou les rôles remplis à l'heure actuelle par le Cler, avec ses 50 postes dans une grande salle, et son laboratoire de 20 places.

32Autrefois "Espace langues", il est devenu pendant un temps "Espace multimédia (langues et cultures)", rattaché au service Tice de l'université. Il était alors un centre de ressources très fréquenté par les apprenants d'au moins trois langues, anglais, chinois et espagnol. Un tournant certain a été la dématérialisation des ressources. Celle-ci s'est faite, paradoxalement, au moment de son institutionnalisation par la création de la structure du Cler, qui a, depuis quatre ans, un statut officiel au sein de l'UFR de langues, ainsi qu'un directeur et des conseillers. Le Cler possède ainsi une véritable structure administrative avec une responsable administrative sur emploi pérenne ; il gère toutes les langues du Lansad : mise en groupes, examens, procès-verbaux de notes. C'est également un lieu d'information et d'accueil avec un coin lecture apprécié, et un lieu régulier de travail pour quelques étudiants et enseignants. Mais c'est surtout le lieu du tutorat de soutien, avec environ 150 étudiants par semaine accueillis pour quatre langues, et le lieu de l'organisation, de l'inscription, et celui de la passation du Cles. Il a pour projet de devenir aussi un lieu d'animations culturelles.

33Si l'on suit les premières définitions apportées par Annick Rivens Mompean (2014), le centre de langues (CL) est une "structure large organisant les cours" alors que le centre de ressources en langues (CRL) est un "espace pédagogique plus restreint, généralement structuré autour de ressources numériques", alors tout donne à penser que le Cler, ancien centre de ressources, est devenu simple centre de langues. Mais si l'on envisage "le CRL comme un mégadispositif regroupant des dispositifs pluriels, qui pourrait être articulé à une formation en présentiel enrichi, hybride ou encore en autoformation guidée qui peut se faire partiellement à distance" (Rivens Mompean (2014), alors le Cler est un centre de langues ainsi qu'un méga-dispositif. En ce sens, il garde aussi sa fonction de CRL, les ressources étant devenues plus humaines que matérielles.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Notes

1 Le schéma est reproduit depuis le chapitre rédigé par Brigitte Albero (2014 : 44).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – le dispositif à distance.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/3121/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Figure 2 – L'autoformation guidée.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/3121/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Titre Figure 3 – Le dispositif hybride.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/3121/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Figure 4 – Le présentiel amélioré.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/3121/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Figure 5 – Typologie des dispositifs selon leur paradigme d'inscription et leur visée (Albero, 2014).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/3121/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 71k
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Pour citer cet article

Référence

Cécile Poussard, « Quels lieux d'apprentissage en anglais Lansad en 2016 ? Le cas de l'université Paul Valéry Montpellier 3 », Alsic [En ligne],  | 2017, mis en ligne le 14 septembre 2017, Consulté le 19 novembre 2017. URL : http://alsic.revues.org/3121

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Auteur

Cécile Poussard

Maîtresse de conférences en anglais à l'université Paul Valéry Montpellier 3, Cécile Poussard enseigne l'anglais dans le secteur Lansad, et la didactique des langues en licence LLCER. Ses travaux portent sur la didactique de l'anglais oral et les Tice. Elle a été la coordinatrice de l'Espace multimédia, puis la directrice du Centre de langues étrangères et régionales de 2001 à 2016.
Affiliation : département d'études anglophones, équipe d'accueil Emma EA741, université Paul Valéry Montpellier 3.
Courriel : cecile.poussard@univ-montp3.fr
Adresse : université Paul Valéry Montpellier 3, Route de Mende, 34199 Montpellier Cedex 5, France.

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