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Les signes expressifs corporels de la conversation par vidéoconférence

Bodily expressive signs in videoconferencing conversations
Christophe Bouyssi et Pascal Marquet

Résumés

Nous nous intéressons aux rencontres interculturelles, telles qu'elles adviennent avec l'usage de dispositifs de communication numériques formant un espace double, celui de la classe et celui à distance. Nous prenons pour objet l'usage de la vidéoconférence de groupe à groupe afin d'étudier la façon dont les apprenants d'une classe de français langue étrangère construisent et coordonnent une conversation avec un groupe de locuteurs de la langue-cible. Dans une perspective interactionniste (Goffman, Traverso, Cicurel), nous envisageons la conversation comme un polylogue et une activité à la fois sociale et didactique, et analysons uniquement les interactions non verbales, proxémique et gestuelle, afin de mieux en faire ressortir la dynamique de l'échange. L'étude montre que l'engagement des apprenants dans la conversation fait de la classe de langue un espace d'apprentissage dynamique où l'échange actif est rythmé par la collaboration et la compétition.

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Texte intégral

1. Introduction

1Cet article vise à montrer dans quelle mesure l'usage pédagogique de dispositifs de communication permet de parler de rencontres interculturelles, au sens où on peut l'entendre traditionnellement dans les dispositifs d'échanges linguistiques, en tant qu'activité extra-scolaire, venant en complément du cours de la classe de langue. Il nous semble, en effet, que les recherches portant sur les échanges en ligne montrent que les apprenants s'approprient les outils de communication afin d'établir une relation interpersonnelle avec les interlocuteurs, s'affranchissant, partiellement ou totalement, spontanément des tâches prescrites. Ainsi, Mangenot et Zourou (2007) s'interrogeant sur la nature des tâches en relation avec les objectifs des formations en viennent à remettre en question les tâches où les apprenants prennent des identités fictives. Cela conduit, en effet, à une vision stéréotypée de la culture de la part des tuteurs, à un guidage trop strict empêchant la spontanéité des échanges, à une perte du contenu culturel dans l'exécution des tâches par les apprenants. En conclusion, les auteurs se demandent dans quelle mesure il est possible d'"entrer dans un échange interculturel si l'on joue un autre personnage que soi-même, en langue étrangère qui plus est ?".

2Ainsi, il nous paraît nécessaire de revenir sur le concept de conversation, en tant qu'interaction polylogale, pratique du quotidien et base de la socialisation, mais également comme activité pédagogique propre aux classes de langue. Tout semble, en effet, converger vers l'existence d'un cadre que nous pouvons qualifier de "conversationnel", c'est-à-dire mettant l'accent sur deux aspects de l'échange : d'une part, la présence d'un cadre relationnel existant en amont de l'interaction et, d'autre part, la confirmation de cette relation pendant l'interaction, lesquelles favorisent la rencontre interculturelle.

3La conversation, en tant qu'objet social et linguistique en apparence banal, mais pourtant complexe, devient un type d'interaction dominant dans les échanges pédagogiques en ligne. Nous éclairerons en particulier ici la façon dont les apprenants d'une classe de français langue étrangère s'engagent dans une conversation franco-allemande à distance par ce que Goffman (1963) désigne les "signes expressifs corporels". En effet, s'il existe un très grand nombre de recherches sur les dispositifs d'apprentissage en ligne faisant appel à l'analyse des interactions verbales, il nous semble que les technologies numériques, à l'origine de dispositifs originaux, autorisent de nouvelles activités pour l'apprentissage des langues étrangères, dépassant le simple échange verbal, assez logiquement attendu mais réduisant l'apprenant au simple organe de la parole.

4Dans la partie qui suit, nous exposons notre cadre théorique destiné à décrire l'objet étudié, la conversation interculturelle franco-allemande à distance, avec tous ses paramètres : sociaux, interactionnels, pédagogiques, interculturels, techniques. Puis, nous présenterons notre corpus, constitué à partir d'une expérience et d'avant-projets. Enfin, nous passerons à la présentation des comportements corporels et gestuels relevant de l'engagement dans cette conversation. Cette dernière partie, descriptive et analytique, comporte deux sous-parties, proxémique et gestuelle, et contient, chaque fois, la présentation sommaire d'outils théoriques destinés à l'analyse micro-sociologique des conversations au sens de Goffman, caractérisée par une description minutieuse, d'une part, et un langage descriptif approprié aux données collectées, d'autre part (De Fornel, 1989).

2. Rencontre interculturelle et conversation chez Goffmann : de quoi parle-t-on ?

2.1. La rencontre

5Pour Goffman, toute rencontre sociale signifie une co-présence et une réciprocité.

2.1.1. La co-présence

6Lorsqu'il parle de "gathering", Goffman ne se limite pas à une co-présence physique, car même à distance intervient la "puissance des processus de reconstruction et de transformation" (Goffman, 1987 : 139). Autrement dit, la rencontre sociale forme un cadre participatif comprenant toutes les personnes en "état de parole" (Goffman, 1987 : 140), qu'elles soient actives ou passives. Cette caractéristique sous-tend la remarque de Guichon (2012) qui, dans son analyse des travaux de recherche sur "l'apprentissage des langues médiatisé par les technologies" souligne que les chercheurs du domaine auraient intérêt à ouvrir la situation observée "en prenant en compte tous les protagonistes de la situation éducative" et non uniquement l'un ou l'autre du binôme apprenant-tuteur. En procédant ainsi, on aborderait l'ensemble des éléments de la situation influençant la co-construction de l'interaction.

2.1.2. La réciprocité et l'engagement

7Par réciprocité, il faut entendre que les sujets en co-présence agissent conjointement en s'efforçant de partager une "définition commune acceptable de la situation" (Nizet & Rigaud, 2005 : 26), laquelle inclut leur propre valeur sociale. La réciprocité se traduit d'abord par une attention mutuelle des participants à la construction et la coordination de ce qui est en train de se jouer, tout en respectant la valeur sociale de chacun et de soi-même. Ensuite, la réciprocité renvoie à la manifestation de l'attention à ce qui est en train de se jouer dans l'interaction, notamment à la considération de sa propre valeur sociale et au respect de celle des autres (les faces). Pour Goffman, "l'attention mutuelle est une des conditions de la rencontre sociale et est déjà une forme de l'engagement conjoint". Par engagement, on entend donc la communication de l'attention mutuelle par des signes expressifs corporels ou verbaux, afin de coordonner l'interaction. Nous nous intéressons ici en particulier aux signes expressifs corporels qui attestent de l'engagement dans la conversation.

2.2. L'engagement dans la conversation

8Toute conversation présente un système codifié et ordonné composé de "pratiques, de conventions, de règles de procédures qui sert à orienter et organiser le flux des messages émis" (Goffman, 1974 : 32). Ainsi, une conversation est significativement bornée : à l'ouverture, par une orientation mutuelle des corps et des regards, afin de "marquer la période de communication et qui commence et de s'accréditer mutuellement" (Goffman, 1974 : 33) ; à la clôture, par l'éloignement des corps. Entre les deux, le flux de messages et de signes expressifs corporels contient un certain nombre de codes sociaux, de rituels et de marques d'engagement, tels que l'évitement des silences et des embarras, le rappel des liens affectifs ou l'anticipation de tout ce qui provoquerait une rupture de la définition commune de la situation. D'où le jeu, la danse ou le drame observables dans les conversations, témoignant de l'engagement et de l'état émotionnel attachés à toute rencontre.

3. Le dispositif conversationnel

3.1. La conversation comme objet linguistique et relationnel

9D'un point de vue linguistique, la conversation est d'abord une interaction spécifique dans la typologie de Vion (1992), se déclinant sur quatre axes : 1°) complémentaires vs symétriques, 2°) visant la coopération vs visant la compétition, 3°) à finalité externes vs à finalité interne et 4°) formelles vs informelles. Dans cet ensemble, elle forme un cadre d'interaction caractérisé par :

  • "un rapport de place symétrique ;

  • une très forte domination en faveur de la coopérativité par rapport à la compétitivité ;

  • une finalité 'interne' centrée sur le contact et la réaffirmation de liens sociaux. (…) [l]a conversation demeure un lieu de convivialité relative.

  • une apparente 'informalité' de fonctionnement, reposant sur une relation interpersonnelle, sur son caractère 'spontané' et 'quotidien', sur le caractère ouvert du contrat de parole, sur l'implicite des règles de circulation de la parole, sur l'absence de but explicite et de thèmes imposés" (Vion, 1992 : 135).

3.2. La relation

10Réaffirmant la finalité interne et mettant en avant la dimension de plaisir inhérent à la conversation, Montandon (1995) la définit comme une "communication pour la communication" qui toutefois dépasse le simple small talk puisqu'elle "permet la création d'un espace commun rendant possible l'affirmation de soi et du groupe". Pour Picard (2010 : 58) elle constitue le "rituel central" lorsque l'on reçoit un invité, évoquant ainsi l'importance de l'espace où elle advient. Enfin, sa temporalité dépend de la dernière caractéristique. Certes, le thème n'est pas imposé de l'extérieur, comme, par exemple, dans un débat ou une réunion de travail, mais la relation n'en devient pas moins un thème sous-jacent, au cœur des échanges. En effet, cette relation précède et se poursuit sur une temporalité plus longue que la conversation. Pour Licoppe (2002 : 177), la relation

fait partie du cadre participatif dans lequel l'interaction va se déployer et elle peut être soit directement thématisée dans les échanges ultérieurs, soit invoquée ostensiblement dans l'interaction sous forme de signes du lien. La relation prend en définitive la forme métaphorique d'une "conversation continue".

11Autrement dit, la temporalité constitue une sorte de finalité de chaque conversation qui, même lorsqu'elle initie une relation hypothétique, encore à venir, ce qui importe, pour Traverso (1996 : 230), c'est moins la quantité de paroles échangées ou l'histoire relationnelle qui importe que "le fait que les choses dites se fixent, se mémorisent pour constituer la base des interactions futures".

4. Dispositif conversationnel et apprentissage des langues

4.1. L'interaction contingente

12Les analyses de type conversationnelles ont déjà mis au jour les caractéristiques des interactions en classe de langue : d'une part, sa visée didactique et, d'autre part, la contingence de son développement. De façon générale, Cicurel (2002) évoque un "échange actif" qui décrit d'abord une activité conjointe et dynamique de circulation de la parole entre tous les participants – caractéristique que l'on rencontre pour d'autres disciplines –, à laquelle s'ajoute le fait que l'échange propre à la didactique des langues étrangères se produit dans un lieu socialisé où l'imprévisible advient et, même, se négocie. Naturellement, l'enseignant planifie un contenu à transmettre, mais cela se fait dans un cadre interactionnel qui complexifie le dialogue dans la mesure où, plus qu'ailleurs, et à dessein, "constamment, l'action planifiée du professeur rencontre des épisodes pouvant survenir dans le déroulement de l'interaction et la modifier" (Cicurel, 2002).

4.2. L'activité de conversation en classe de langue

13L'exercice de conversation fait partie des activités de prises de parole spontanée, compétence souvent visée par l'apprentissage des langues étrangères, principalement depuis l'approche communicative. Cependant, l'émergence d'une parole authentique, nécessaire à la conversation, semble impossible : que ce soit à cause de la position institutionnellement haute de l'enseignant dans l'interaction (Berrier, 1991 ; Bigot, 1996 ; Stolz, 2006), la réticence des apprenants à prendre la parole spontanément et à s'écarter du dialogue maître-élève (Fasel-Lauzon et al., 2008) ou des enseignants eux-mêmes, inquiets "lorsque l'interaction devient plus libre" (Cicurel, 2011 : 30). Enfin, de façon plus générale, on peut se demander si la classe de langue permet un véritable engagement des interactants, au-delà d'une "simple activation des coutumes scolaires" (Weisser, 2003), afin d'entrer dans une personnalisation des échanges. En effet, une conversation naturelle demande un minimum de désaccord afin que les participants alimentent l'échange.

14Pour Anderson et Laseldi-Grelis (2003), cependant, il serait quasiment impossible d'ouvrir l'interaction didactique à "l'exercice de la négativité" et de s'écarter d'un contexte normatif où l'accord est de mise et où "la suppression des obstacles, la non problématisation de l'objet serait garant d'un apprentissage apaisé" (Anderson & Laseldi-Grelis, 2003 : 350). C'est une des raisons pour lesquelles il est souvent admis que c'est en sortant de la classe que les moments de conversation auraient le plus de chance d'émerger. Ce ne sont ni des situations de classe ni des immersions, mais des échanges à la fois actifs, ouverts et personnalisés, où l'identité discursive des apprenants sort de la fiction ou de la simulation pour laisser place à d'autres rituels, ceux de la conversation, permettant, enfin, un exercice de la négativité.

15En effet, si l'on sait éviter l'écueil d'un échange politiquement correct, amenant à des comportements d'évitement, ce type d'activité potentiellement conflictuelle débouche alors sur une rencontre interculturelle. Nous nous référons en cela aux recherches du domaine franco-allemand, notamment à Colin et Müller (1996 : 12), pour qui

reconnaître cette conflictualité inhérente à toute rencontre interculturelle véritable laisse au sujet la possibilité de se construire une éthique du conflit et d'acquérir un savoir de l'interculturel.

4.3. Les programmes de rencontre franco-allemands

16Müller (1996 : 189) confirme que la pression morale conduit à accepter des objectifs consensuels et généraux comme "plus de tolérance et moins d'ethnocentrisme" mais qu'en réalité, dans les programmes d'échanges allant dans ce sens, "il n'y a aucun symptôme permettant d'affirmer que les programmes en question ont effectivement ces effets". Il se peut que les objectifs se réalisent mais cela doit alors moins aux programmes eux-mêmes qu'à des attitudes personnelles des participants. Selon lui, une pédagogie des rencontres interculturelles "présuppose que la rencontre soit en quelque sorte 'déprogrammée' et que son contenu soit largement laissé à l'autonomie des participants" (Müller, 1996 : 189). Là encore, on vise à empêcher les logiques de reproduction pour favoriser un cadre interactionnel ouvert.

17Dans le cadre précis des relations franco-allemandes tout a été entrepris pour aller dans le sens d'un "mouvement l'un vers l'autre de deux anciens ennemis (…). On a ainsi effacé les craintes, raccourci les distances" (Hetzel, 1996 : 25). Ainsi, fondés sur la mobilité et le "réseau des institutions de médiation socioculturelle" (Bock, 2008 : 18), les rencontres franco-allemandes sont incarnées et, de fait, reposent moins sur la parole que le corps. Celui-ci doit se déplacer, individuellement ou en groupe, franchir une frontière pour devenir un "corps étranger". De plus, c'est un corps jeune auquel on fera vivre une expérience dans un milieu étranger. C'est ce corps qu'il faut vêtir, loger et nourrir, qui doit agir, se reposer et donc être accueilli dans un espace familial.

18Or, on ne fait pas entrer un corps étranger dans un espace privé sans déployer les rituels de l'hospitalité. La présence de ce corps étranger déclenchera certaines cérémonies qui symbolisent l'accueil d'un corps qui lui-même devient le symbole, pour l'hôte, de la culture "rencontrée", celle "contre" laquelle il s'est heurté ou adossé, c'est selon, afin de construire son identité culturelle. On peut comprendre les embarras devant cette situation qui n'a finalement rien de si simple et de si évidente. Exposer son corps, en faire un objet de médiation pour la rencontre interculturelle convoque nécessairement une réflexion sur soi-même et sur la présentation de soi. Le corps et la langue de l'étranger représentent la distance parcourue, courte ou longue, depuis le territoire d'origine dans lequel ils conservent leur ancrage identitaire et culturel tout le long de la rencontre. La question est plus délicate dans les interactions en ligne.

4.4. Dispositif conversationnel en ligne

19Stimulant la dimension horizontale de la formation (Mangenot, 2008), les technologies numériques et les environnements d'apprentissage collectif ou télécollaboratif en ont amplifié l'aspect contingent. Guichon et Drissi (2008) se réfèrent à la notion de "situation dynamique" conjuguant évolution, incertitude et événements imprévisibles. Cette modification du cadre interactif élargit le champ des modes de régulation de l'interaction didactique (Guichon & Drissi, 2008) pour aller vers ce que l'on peut nommer, avec Pekarek (2003), un "environnement acquisitionnel [basé sur] une logique d'ouverture et d'interprétation". Autrement dit, les recherches dans le domaine des interactions via Internet ont montré que la logique d'ouverture permettait d'engager les apprenants dans des interactions d'apprentissage de type conversationnel. C'est le sens de notre travail d'organisation de rencontres interculturelles en ligne que de s'inscrire dans une continuité des interactions, pour proposer un engagement dans une conversation, à la fois informelle et structurée par les rituels, et offrant un environnement basé sur l'ouverture et l'interprétation.

  • 1 Cf. par exemple Drissi, 2007, fonctionnant parfois sur un "contrat de fiction" au sens de Cicurel ( (...)

20De façon générale, les recherches sur les dispositifs de formation en ligne se sont peu intéressées aux interactions non verbales. On peut donc dire qu'elles n'ont pas vraiment intégré la notion de rencontre au sens de Goffman. En effet, même dans des environnements à modalité écrite et asynchrone, où l'on souligne dès 1998 une "construction sociale des connaissances" (Mangenot, 1998), et où l'on convoque Goffman à plus d'une occasion, on aurait pu chercher à savoir si les corpus attestaient de la présence d'un certain nombre d'actes rituels tels que "dons" ou "cadeaux", que Casilli (2004) considère pourtant comme des pratiques appartenant au "pattern narratif" de l'hospitalité dans la cyberculture, caractérisée également par la navigation, l'accueil, l'accès, les hôtes et le partage. Certains travaux font cependant implicitement appel à cet imaginaire. Il en est ainsi lorsqu'ils se réfèrent à la notion de "communauté virtuelle" pour décrire la nature du lien social entre apprenants (Develotte & Mangenot, 2004). De même, certains chercheurs du domaine des sciences de l'information et de la communication sont repris dans le domaine de la formation aux langues en ligne sans mentionner qu'ils proposent des analogies avec la rencontre. C'est le cas de Marcoccia (2011), souvent cité pour ses analyses sémio-pragmatiques, lequel compare l'animateur d'un forum à un "hôte", considère que, malgré la distance et le fait que les interlocuteurs se trouvent parfois sur des sites de nature différente, on ne pourrait affirmer que la communication en ligne est "déspatialisée" (Marcoccia, 2011 : 102) et, enfin, souligne que le contexte spatial est un "dispositif cognitif" (Marcoccia, 2011 : 95). Pour finir, remarquons que le thème de la fête revient souvent dans les scénarios pédagogiques1, se fondant sur la "culture relationnelle" attachée aux médias (Mehl, 2002), que ce soient les médias de masse classiques, comme la télévision, ou les réseaux sociaux.

21D'où la constatation de signes expressifs comme le "smiley de politesse" (Gauducheau & Marcoccia, 2007) dans les échanges sur forum, censés communiquer une émotion comme le ferait un signe mimo-gestuel. De même, les échanges dans les dispositifs de formation en modalité synchrone et audiovisuelle sont ponctués de nombreux rires, dont on ne sait pas bien évaluer la signification, mais qui témoignent sans doute, pour Guichon et Drissi (2008), d'un embarras : "une communication surjouée afin d'installer une ambiance psychoaffective propice", c'est-à-dire, en termes interactionnels, la recherche d'une réciprocité dans la rencontre.

22Notre but n'est naturellement pas de pointer du doigt des faiblesses d'analyse mais de présenter la dimension de rencontre que comprennent les environnements numériques d'acquisition ouverts. Or, les résultats disponibles, souvent centrés sur les tâches, dans le cadre de l'approche actionnelle, n'ont peut-être pas assez exploité cette dimension. D'où certains constats de dysfonctionnement ou certaines impressions de manque d'"épaisseur" interculturelle, que ce soit dans les environnements multimédias fermés du type cédérom ou ouverts via Internet (Mangenot & Zourou, 2007). Notons toutefois la "collaboration" dans un trilogue en ligne par visioconférence entre un tuteur et deux apprenants (Dejean-Thircuir et al., 2010). Ces deux derniers manifestent leur engagement par "l'échange de regards, les regards dirigés vers le partenaire, et l'orientation du buste dans sa direction".

4.5. Dispositif conversationnel par vidéoconférence

23Nous réservons le terme de "visioconférence" aux situations de téléphonie visuelle. Dans ce cas, le champ de la caméra ne permet pas de montrer plus d'une personne ou deux. La communication se fait au moyen d'un logiciel qui permet de parler à son interlocuteur que l'on voit sur l'écran de l'ordinateur. Dans notre recherche, nous avons opté pour un dispositif de rencontre par vidéoconférence de groupe à groupe, similaire à celui présenté dans O'Dowd (2006). L'espace-classe est réaménagé de façon à créer un cadre participatif propice à la conversation, avec un enseignant adoptant une position de "neutralité cognitive" (Weisser, 2003) et des apprenants en position symétrique.

24Indiquons que l'émission verbale, à Hanovre, est organisée par quatre micros sans fil. Certes, c'est l'interaction non verbale qui retient ici notre attention. Cependant, la circulation de l'instrument matérialise et conditionne l'organisation de la prise de parole, comme nous le verrons dans l'analyse gestuelle. L'enseignant dispose également d'un micro, mais qu'il cède rapidement à un apprenant, afin de se mettre en retrait.

4.5.1. La proxémique

4.5.1.1. La distance

25L'espace entre les corps, la structuration de l'espace et celle de l'usage collectif de l'instrument de communication constituent, selon Hall (1968 : 193), une "forme de communication" dont l'étude fait l'objet de la proxémique, discipline qui, pour un groupe donné, "cherche à déterminer comment nous établissons les distances" (Hall, 1968 : 196). Allant dans ce sens, nous cherchons à présenter la façon dont les participants utilisent l'outil pour créer un espace interactif dans lequel s'installe une relation par la conversation. Nous avons, par conséquent, étudié des mouvements, des manipulations d'objets et certains gestes ou regards. Nous avons d'abord retenu les analyses proxémiques conduites par Hall, qui lui ont permis de dégager "le type d'activité et de rapports propres à chaque distance" (Hall, 1971 : 144). Il fait le constat de l'existence de quatre types de distances qu'il désigne en fonction des "catégories spécifiques de relations et d'activité" (ibid.) : intime, personnelle, sociale, publique.

26La représentation des distances sur l'écran n'est pas anodine, comme en témoignent, par exemple, l'étude menée par Develotte et al. (2008) sur l'utilisation de la multimodalité dans les interactions en ligne vidéographiques synchrones. Les auteurs notent que les apprenants, aux États-Unis, réagissent à l'image des tuteurs visualisée sur leur écran d'apprentissage. Se présentant en dyade et cherchant à entrer tous les deux dans le champ de la caméra de communication, les tuteurs offrent une image qui permet aux apprenants "d'observer les interactions physiques (gestes, expressions faciales, proximité) entre les deux tuteurs" (Develotte et al., 2008 : 143). Les entretiens menés avec ces mêmes apprenants ont révélé qu'ils avaient été attentifs à la distance entre les corps des deux tuteurs français qu'ils avaient, de façon intuitive, comparée à la distance américaine. Eux-mêmes affirment être conscients de se tenir à une distance qu'ils estimaient à environ 50 centimètres, à distance personnelle, alors que les Français se tenaient "shoulder to shoulder" (ibid.), c'est-à-dire à distance intime. Les apprenants ont d'ailleurs déclaré être surpris par cette simple différence de comportement et se sont demandés s'il s'agissait d'une "cultural thing" (Develotte et al., 2008), validant ainsi l'approche méthodologique de Hall selon laquelle "on ne peut être que vaguement conscient de sa propre culture si l'on n'est pas confronté à des individus d'autres cultures" (Hall, 1968 : 193). Pour Develotte et al. (2008) cette déclaration de la part des apprenants concernant un élément proxémique constitue bien une forme de communication entrant dans les objets à apprendre. Ils l'interprètent, en effet, comme "une leçon culturelle imprévue".

4.5.1.2. La mise en scène de la vidéoconférence

27En comparaison avec la visioconférence, de poste à poste, où les participants savent assez bien se positionner face à l'écran pour voir et être vus, en vidéoconférence le "principe de réciprocité" (De Fornel, 1994) est plus difficile à réaliser. En effet, le dispositif de communication par vidéoconférence forme ce que Lacoste (1992 : 48) appelle un "espace double" qui demande de chaque participant une double coordination : avec le groupe à distance et avec les personnes en situation de coprésence physique, avec toutefois une gradation puisque

l'image à l'écran du locuteur de l'autre studio attire l'attention et produit une domination de l'interlocution médiatisée : globalement, les participants sont engagés bien plus souvent et nettement dans la communication principale que dans des échanges secondaires (ibid.).

28Il est, par conséquent, nécessaire d'aménager l'espace pour que, dans les deux interlocutions, tout le monde soit en "relation réciproque d'accessibilité visuelle" (De Fornel, 1994).

29De façon générale, la vidéoconférence propose une plus grande variété d'interactions sociales que la visiophonie du fait de ses propriétés technologiques : un écran large, l'absence de casque et de câbles, une meilleure définition de l'image, une caméra montée sur un axe pivotant et équipée d'un zoom. Par analogie avec le dispositif télévisuel des talk-shows (Amey, 2009), nous avons, à Hanovre, exploité ces fonctionnalités pour composer un espace de type "studio-amphithéâtre" évoquant l'agora, convenant particulièrement "à des débats de société" (Amey, 2009 : 112). Selon Charaudeau (1991 : 23), l'amphithéâtre repose sur la construction d'une "instance de monstration" consistant d'abord à sélectionner des participants puis à organiser la façon dont ils vont être montrés. Sur ce dernier point, des effets de conversation ou de colloques demandent un "jeu de paramétrage visuel régulier, à angles neutres" (Charaudeau, 1991 : 29) alors qu'au contraire, un "jeu de paramétrage visuel irrégulier" et des successions de plans offrent des effets de "discussion" ou de "joute" (ibid.). Le plan de la conversation ne varie donc pas : plan d'ensemble et fixe dans lequel nous avons sélectionné presque tous les participants – à l'exception de deux étudiantes n'entrant dans le champ qu'avec un mouvement de buste vers l'avant. Assis à environ 3,50 mètres, les participants sont à bonne distance de l'écran, atténuant ce que certains appellent "l'effet faux-jeton" (De Fornel, 1994), signifiant que, dans les visioconférences duelles, le locuteur regarde l'écran et produit une image de lui-même ne regardant pas son interlocuteur dans les yeux. En vidéoconférence, la ratification mutuelle par le regard n'est pas mise en péril.

30Enfin, si l'on inclut la classe à distance, représentant ce que Coste (1991) appelle le "participant collectif", on obtient une disposition en cercle où tous les participants se voient et peuvent être vus, permettant, en principe, un engagement et une participation, même passive, de pondération égale entre tous les membres. Autrement dit, nous avons réaménagé l'espace-classe, afin de l'adapter à des rapports de place symétriques, propices à une conversation. Les enseignants, en France comme en Allemagne, se tiennent toujours en marge du cercle formé et n'y pénètrent que de courts instants.

4.5.2. La communication gestuelle

  • 2 Souligné par l'auteure.

31Les travaux de Cicurel rappellent justement que l'apprentissage est un processus autant collectif qu'individuel et que, du point de vue de l'interaction, "chaque apprenant est un autre pour chaque apprenant, un autre avec qui on co-apprend mais un autre quand même"2 (Cicurel, 1994 : §29). Pourtant, si des recherches ont bien eu lieu sur les interactions verbales entre apprenants en général et dans la classe de langue en particulier, nous n'avons pas relevé de travaux s'intéressant au langage gestuel dans les interactions entre apprenants.

32Nous nous focalisons ici uniquement sur l'usage de la main. Plusieurs raisons expliquent ce choix. D'abord, parce qu'une analyse exhaustive du langage non verbal dépasserait le cadre de notre recherche. Nous ne pouvons prendre en compte toute "la panoplie des moyens" (Heath, 1989) auxquels des interactants ont recours pour maintenir leur engagement mutuel dans une conversation. À distance sociale, parmi tous ces moyens, le choix de la main se justifie, car elle est plus visible que les mimiques faciales, plus fines (Hall, 1971). Ensuite, l'étude de la technologie et d'un environnement équipé, avec des termes comme "outil", "instrument" ou "appareil" renvoie à un univers sémantique d'objets techniques mais aussi, indirectement, à la main, soit dans un rapport d'opposition à une activité "manuelle", soit parce qu'elle les manipule et amplifie son pouvoir pratique. Enfin, la main fait partie de l'apprentissage en situation de classe, que ce soit pour la socialisation – on la lève pour pouvoir parler – ou pour l'enseignement, grâce au "manuel" d'apprentissage. Aussi voulons-nous examiner "l'objet-main" dans un environnement technisé. Nous le ferons, cependant, en restant autant dans le cadre de l'analyse proxémique que kinésique. Autrement dit, nous nous intéresserons aux méthodes gestuelles mises en place par les apprenants pour organiser et coordonner l'espace.

33Aucune classification des gestes n'est parfaite. La nôtre s'appuiera sur deux classifications des gestes de l'interaction que nous avons néanmoins adaptées à l'espace double créé par l'outil. En premier, l'étude de la parole multimodale de Colletta (2005), qui distingue les gestes autocentrés, à usage pratique (un travail) et à usage communicatif, ces derniers étant divisés en deux catégories : les emblèmes et les coverbaux. Les emblèmes "ont un sens conventionnel, peuvent se substituer à la parole" (Colletta, 2005 : 33). Ce sont, par exemple, les signes de salutations, les hochements de tête ou l'appel du doigt pour demander à quelqu'un d'approcher. Les coverbaux n'ont pas de sens conventionnels et doivent donc être "associés à la parole" (ibid.). Ils se divisent en quatre catégories de gestes : à fonction référentielle, à fonction expressive, à fonction de structuration et à fonction interactive, ceux-ci étant à leur tour divisés en gestes phatiques, ceux du locuteur, et gestes régulateurs, ceux des récepteurs. Nous intéressant surtout au rapport entre les participants et leur espace, nous ne prendrons donc pas en compte les gestes autocentrés mais uniquement ceux qui sont orientés vers un interlocuteur, ratifié directement ou non.

34Pour Cosnier (1987), les gestes à fonction interactive ne sont pas des coverbaux mais une catégorie à part entière parmi les gestes à usage communicatif puisqu'ils concernent directement l'interaction, dont ils assurent la synchronisation. D'où l'appellation retenue par Cosnier de "synchronisateurs", avec des phatiques et des régulateurs. Nous retiendrons la distinction de Cosnier dans l'espace de communication à distance tout en gardant la terminologie de Coletta, bien plus intuitive. Cependant, ni l'une ni l'autre ne conviennent parfaitement à la situation observée, à cause du traitement réservé à la manipulation du micro. Pour Cosnier, les gestes "centrés sur des objets" (1987 : 297) sont des "extra-communicatifs ludiques" ; de même que pour Colletta, ce sont des gestes à usage pratique. Or, selon nous, on ne saurait parler de geste extra-communicatif à propos d'un objet de communication. Le micro permet, comme le téléphone, "des gestes de communication" (Licoppe, 2002) ou, comme l'indiquent Eckman et Friesen (cités par Cosnier, 1982 : 273) des gestes "liés à la communication" qui sont des gestes "d'adaptation à autrui" par la manipulation d'objets. La synchronisation des deux espaces demande, par conséquent, des gestes d'adaptation que les participants accomplissent avec l'outil de communication.

  • 3 La réciproque est vraie : les gestes de la communication intergroupe adressés directement aux inter (...)

35Puisque, comme nous l'avons dit, la coordination intergroupe domine la coordination intragroupe, tout geste communicatif et interactif adressé à un destinataire principal se trouvant dans l'espace immédiat de la classe de langue se transforme automatiquement en un signe pour les destinataires secondaires situés à distance3 : signes d'identification du locuteur grâce au micro, signes de production collaborative d'un énoncé ou signes de circulation de la parole. Nous commencerons par les gestes de synchronisation intergroupe, puis présenterons ceux de la communication intragroupe avant d'examiner les gestes à double destinataire.

5. Corpus et méthodologie

36Notre corpus contient plusieurs conversations franco-allemandes pour former deux corpus. Le premier, que nous appellerons corpus 1, nous a permis de réaliser une analyse longitudinale afin de "rendre compte de [l'] interaction dans son déroulement" (Traverso, 1999 : 27). Il provient d'une conversation entière, en langue française, d'une durée de 65 minutes, entre un groupe d'apprenants de FLE d'une quinzaine d'étudiants situés au Centre de langues de spécialité (Fachsprachenzentrum) de l'université Leibniz de Hanovre et un groupe de taille semblable situé à l'IUT (institut universitaire de technologie) de Vannes, en France. Le second corpus est une collection d'actes de langage et d'échanges particuliers, issus d'enregistrements effectués pendant la phase pilote du projet de rencontres franco-allemandes. Il permet une analyse transversale, afin d'étudier un "phénomène, préalablement identifié, dans les différentes interactions du corpus" (Traverso, 1999 : 26). Nous l'appellerons ci-après corpus secondaire ou corpus 2, car il nous a notamment permis de comparer certains comportements avec ceux observés dans le corpus 1.

37La constitution de l'ensemble du corpus reproduit celui du recueil des données mis en place par Dejean-Thircuir (2004) dans sa recherche sur les modalités collaboratives d'apprentissage du français langue étrangère devant un ordinateur. La différence essentielle tient à la taille du groupe : alors que Dejean-Thircuir étudie un dialogue (deux interlocuteurs), nous avons affaire à un polylogue d'une quinzaine de personnes. Cela nous a obligés à utiliser le micro de la caméra, plutôt qu'un micro de table, et à placer deux projecteurs afin d'augmenter la source lumineuse. Nous avons opté pour un mode d'enregistrement que nous qualifierons de "caché et consenti", nous inspirant de Traverso (1996) pour enregistrer les conversations familières. Certes, la caméra extérieure est bien visible et non cachée, mais le dispositif de vidéoscopie se trouvant en permanence dans la salle de cours, les participants savent que chaque session est enregistrée, sont tous consentants mais ne savent pas exactement quand ni pourquoi ils sont enregistrés.

38Pour conduire l'analyse, la vidéoconférence a été capturée par une caméra vidéo externe, puis l'enregistrement a été traité avec le logiciel d'analyse Videograph afin de former un corpus d'interactions non verbales que nous avons segmenté à partir du schéma de la conversation familière de Traverso (1996 : 225).

5.1. Analyse longitudinale

39Selon la classification des usages pédagogiques de la vidéoconférence de groupe proposée par Macedo-Rouet (2009 : 86), nous avons affaire à une asymétrie des usages de l'instrument avec, en France, un "échange interculturel" et, en Allemagne, l'apprentissage d'une langue étrangère. Dans ce dispositif, la langue française s'impose, compte tenu du fait que les étudiants de Vannes ne suivent pas un cours de langue et ne parlent pas allemand. En effet, pour eux, les échanges en ligne font partie du module d'introduction à la communication interculturelle et viennent illustrer les apports théoriques de la formation. Sur le plan interactionnel, l'échange est donc complémentaire dans le sens où, pour les deux groupes, la vidéoconférence remplit la fonction "accès à un expert" (ibid.).

40Nous nous sommes appuyés sur le scénario Cultura, projet qualifié de "réussi" par Mangenot et Zourou (2007) "à cause de sa centration sur le dialogue interculturel et sa structuration par un scénario pédagogique très précis". Les participants ont échangé quatre fois par vidéoconférence, en suivant une progression allant de la prise de contact à l'échange réflexif, en passant par des phases de confrontation. Les séances ont eu lieu toutes les deux semaines pour laisser un temps d'évaluation et de préparation entre deux échanges. Notre analyse concerne la deuxième vidéoconférence, pendant laquelle l'échange portait sur les réponses que les participants avaient données quelques semaines plus tôt à un questionnaire en ligne. Ce questionnaire se composait d'une liste de 20 "mots-déclencheurs" français auquel les apprenants de chaque groupe devaient associer spontanément un ou deux mots. Une fois le questionnaire rempli, les réponses apportées ont été redistribuées : chaque groupe recevant les associations de l'autre groupe. Les Français ont ainsi étudié les réponses allemandes et inversement, les étudiants allemands, pour qui le français est la langue-cible, ont analysé les réponses françaises. Dans la classe de langue, en Allemagne, cette analyse s'est déroulée avant la deuxième vidéoconférence, avec l'enseignant, dans le but de préparer non pas une interview, avec une liste de questions, mais un support écrit comportant un certain nombre d'interprétations, par recoupements entre les réponses.

41Le travail d'élaboration du support s'inscrit dans la perspective du rapport au savoir que l'enseignant met en place par ce dispositif : engager les apprenants dans le dialogue didactique. La production du support doit, en effet,

susciter la demande de savoir en mettant à la disposition de la classe un matériel expérimental, (…) pour provoquer des discussions riches, c'est-à-dire contenant en germe des faisceaux d'objets aux aspects variés, 'discutables'" (Weisser, 2003 : 17).

5.2. Analyse transversale

42Les phases pilote du projet étaient destinées à acquérir une plus grande maîtrise de l'outil et des dispositifs interactionnels que nous voulions mettre en place avant de proposer le dispositif conversationnel exposé ci-dessus. Tous ces projets ont en commun d'être bâtis sur des scénarios pédagogiques et communicatifs moins structurés que Cultura ; d'être plurilingues, demandant des compétences de communication comprenant des alternances codiques ; d'être de durée et fréquence variables. Les partenaires étaient en France et aux États-Unis (cf. Métral et al., 2009 pour une description du projet).

43Nous présentons notre analyse en deux parties : d'abord une analyse proxémique puis une analyse gestuelle. La partie proxémique se compose de trois sections qui analysent la proxémique et deux comportements rituels liés à la rencontre interculturelle. Dans la partie gestuelle, notre analyse présente les types de gestes de la main et de gestes communicatifs liés aux passages de micro, observés à partir de notre classification. Nous verrons que la circulation de la parole instrumentée par le micro peut être analysée en gestes communicatifs orientés vers la coopération alors que d'autres vont dans le sens de la compétition.

6. Analyse des signes expressifs corporels

6.1. Analyse proxémique

44La notion de distance a été discutée dans les recherches sur les dispositifs de formation en ligne. Analysant un dispositif de formation en langue étrangère par visiophonie, Marquet et Nissen (2003) parlent de la distance spatiale en tant que type de "distance matérielle", entendue, non comme une distance kilométrique mais une "perception" dépendant des paramètres visuels. Dans l'espace double de l'interaction par vidéoconférence, cette perception se construit à partir de l'image projetée sur l'écran montrant la totalité des corps de l'autre groupe. En revanche, les participants ne peuvent voir les "détails visuels intimes du visage" (Hall, 1971 : 152). Autrement dit, selon la classification de Hall, la distance matérielle entre les deux groupes est une distance sociale en mode lointain, comme lorsque deux individus se tiennent à environ 3,60 mètres l'un de l'autre. Cette distance se caractérise par certains des signes expressifs non verbaux. Ainsi, on peut s'entretenir verbalement sans élever la voix ; la communication non verbale est limitée, n'incluant pas tous les détails du visage mais certaines mimiques faciales et certains gestes ; on peut s'isoler tout en préservant la face de l'autre, sans risque de rupture de l'engagement.

45Cependant, comme Hall le fait remarquer, ces mesures ne peuvent être généralisées qu'avec prudence. Ainsi, alors que les silences n'ont pas entraîné de rupture de communication dans le corpus 1, la perception était différente pendant une rencontre germano-américaine (corpus 2). Ainsi, après une rencontre entre nos étudiants et les étudiantes américaines (Smith College), l'enseignante aux États-Unis nous a rapporté que ses étudiantes avaient trouvé impoli le comportement du groupe rencontré. Celui-ci produisait, en effet, des silences intergroupes de plusieurs secondes pour se concerter en allemand. Nous n'avons pas pu définir avec exactitude à partir de quelle durée l'isolement constituait une menace pour les faces. On peut tout de même conclure que leur perception de la distance était différente de celle du groupe en Allemagne. Aux États-Unis, les participantes se considéraient en mode proche alors que le groupe allemand était encore en mode lointain, car "cette distance ne leur impose aucune contrainte" (Hall, 1971 : 155).

46Bien entendu, l'incident de communication n'est jamais recherché et représente toujours une menace. Ainsi, dans la conversation du corpus 1, lorsqu'adviennent des coupures de son, elles provoquent une interaction non verbale d'amusement. Au début de la conversation, les légers incidents techniques contribuent à la convivialité puisqu'ils fournissent toujours une occasion pour rire de l'effet comique provoqué par une coupure de son : un film muet et les mimiques de l'étonnement. Puis, au fur et à mesure du développement de la conversation, les deux groupes ont progressivement mis en œuvre une pratique de coordination efficace de l'activité conversationnelle. Il suffit, en cas de coupure de son en Allemagne, pendant une prise de parole, pour le groupe de locuteurs à distance de désigner par un déictique le micro en panne pour que les locuteurs allemands s'ajustent. Les apprenants de Hanovre exécutent alors une "valse" des micros, coordonnée en partie par les interlocuteurs à distance, et intégrée progressivement à la dynamique de la conversation. Il s'agit, en réalité, d'une demande de répétition ou de reformulation, habituelle dans les classes de langue, mais justifiée par le dispositif technique.

47On voit donc que les locuteurs portent leur attention sur la coordination de l'activité intra et intergroupe du double espace. Les interlocuteurs manifestent leur engagement, cognitif et affectif, dans l'interaction à distance et s'efforcent d'instaurer une relation de proximité. Outre les objets du dispositif technique, ils emploient également une mise en scène d'actes rituels comme les salutations et l'offre de cadeau que nous présentons maintenant.

6.2. Les salutations

48Les échanges de salutations font partie des "rites de présentation" de Goffman (1974 : 63), destinés à amorcer l'accès et la ratification entre les interactants. Par des comportements, notamment non verbaux, "l'initiateur de l'échange [est] en position d'offrant par rapport à un destinataire, qui est, lui, en position de bénéficiaire" (De Fornel, 1989 : 184). Pour Traverso (1993), les salutations font parties des routines conversationnelles exprimant un engagement dans l'interaction dans la mesure où chacun montre aux autres qu'il connaît les règles de la conversation. Or, souvent perçues comme de simples banalités d'usage à fonction phatique pour les locuteurs d'une communauté linguistique, Traverso (1996 : 42) souligne, au contraire, que

l'apprenant d'une langue étrangère, quant à lui, sera loin de considérer que les routines sont des actes vides, une fois qu'ayant dépassé les sentiments d'incompréhension, de désarroi voire de colère qu'auront suscités en lui les multiples déboires auxquels l'expose le fait d'en être ignorant, il sera en mesure de les identifier.

49En Allemagne comme en France, les codes de salutations passent par des signes expressifs corporels avec lesquels on confirme une relation par le rapprochement physique ou la mise à distance. Ainsi, la "bise" française ou l'accolade allemande exigent de passer à une distance intime que les participants ont pu, grâce à l'outil de vidéoconférence, s'exposer spontanément et mutuellement au cours de la conversation franco-allemande. Ce petit jeu survient dans un échange sur les représentations sociales, où les étudiants de France avaient demandé pourquoi les étudiants en Allemagne avaient eux-mêmes associé, au mot-déclencheur "Allemagne", l'expression "gens distants", signifiant un auto-dénigrement. La distance intime a donc été explicitement abordée au cours de la conversation et montrée à la caméra. En effet, après un court échange verbal sur le langage corporel de la salutation, deux étudiantes du groupe de Hanovre ont mimé une situation prototypique, tirée de l'expérience du quotidien existant dans la société en Allemagne. Une étudiante s'est d'abord levée et placée au centre du cercle, a dirigé son regard vers l'écran puis a attendu la seconde participante avec qui elle a mimé une accolade de salutations. Le public à distance, en France, voit d'abord, à l'intérieur du cercle participatif, la totalité des deux corps qui se dirigent l'un vers l'autre, accompagnés d'un geste d'ouverture tonique des deux bras, puis observe la distance de relation intime, en mode proche, visualisable par le groupe à distance.

Au cours de la phase de contact maximal, les muscles et la peau entrent en communication. (…) Les bras peuvent encercler le partenaire. (…) À cette distance, la voix joue un rôle mineur dans le processus de communication qui s'accomplit par d'autres moyens" (Hall, 1971 : 148).

50Cette scène provoque l'amusement ou le rire des autres participants de la classe de langue. La complicité des deux actrices, qui se sont prêtées à ce jeu avec leur public local, est visible par les rires et la coordination des regards. Le groupe-classe d'apprenants accomplit collectivement une activité théâtrale et ludique. Celle-ci s'achève par l'attente de la réaction du public à distance, à qui cette saynète s'adresse. Or, cette réaction tarde à venir. Alors qu'à Hanovre, tout le monde partage la connaissance de comportements proxémiques intimes de salutations, cette activité consistant à communiquer sur la communication ordinaire, les destinataires ratifiés à distance ne partagent pas la dimension comique. En effet, les signes corporels prennent le sens, moins cocasse, d'une transmission de savoir : c'est la "leçon interculturelle imprévue" de Develotte, et al. (2008), mais cette fois-ci de manière consciente. L'outil devient, en effet, pédagogique en produisant un effet de loupe sur des micro-comportements sociaux naturels dans une partie de ce double espace pédagogique, où, comme dans une rencontre interculturelle franco-allemande avec franchissement de frontière, l'étranger se trouve dans un nouvel espace d'expériences sensorielles, évidentes pour les uns et mystérieuses pour les autres.

51Cet échange n'avait pas été ouvert par l'enseignant mais par les apprenants eux-mêmes et se sont également eux qui vont le clore et enchaîner sur un nouvel échange. En outre, bien qu'il porte sur un rituel d'ouverture, cet échange de salutation n'apparaît pas au début de l'interaction, où on l'attendrait, mais dans le feu de la conversation, bien après les routines conversationnelles qui, ordinairement, succèdent aux salutations d'ouverture. Il fait partie du développement contingent de l'interaction didactique de la classe de langue et cette théâtralisation enchaîne spontanément sur un autre échange. Ainsi, comme dans les conversations ordinaires, son développement "s'invente de façon collaborative et locale" Traverso (2005 : 1), même si les thèmes restent dans le cadre thématique propre à l'apprentissage des langues. Le prochain comportement nous permet d'illustrer ce rapport entre langage corporel et développement collaboratif des thèmes de la conversation.

6.3. L'offre de cadeau

52L'aménagement d'espaces et de zones, provoqué par le dispositif de vidéoconférence, réorganise matériellement la classe de langue pour devenir un "espace plurilingue" (Bono, 2005) en référence à la langue maternelle des apprenants et au rôle joué par l'alternance codique. Le passage de la frontière, représentée par l'écran, est instrumenté par les micros avec lesquels les participants s'adressent visuellement et verbalement dans la langue-cible au groupe à distance. En revanche, les prises de parole en langue maternelle, non instrumentées, ne sont certes pas audibles pour les interlocuteurs à distance, mais elles restent néanmoins visibles sur l'image. Ainsi, les apprenants ont conscience de se trouver dans un espace de contact de langues contenant

une ligne de démarcation monolingue/plurilingue [et] la possibilité de "traverser" cette frontière pour circuler dans les différents espaces selon les besoins communicatifs (Bono, 2005 : 195).

53La réalité sociolinguistique des situations de rencontre vient parfois complexifier cet espace puisque certains apprenants sont déjà bilingues. Dans ce cas, la communication non instrumentée ne se fait pas toujours dans la langue dominante de l'institution, et l'espace plurilingue de la conversation franco-allemande peut alors devenir un lieu d'engagement identitaire. Cette situation s'est présentée dans une conversation entre des étudiants de Hanovre et des étudiants de l'université de Strasbourg, où deux étudiants bi- et trilingues de Hanovre se sont explicitement présentés comme de nationalité allemande avant d'ajouter qu'ils "venaient" de Turquie. Cependant, cet engagement identitaire s'est exprimé par un comportement non verbal : l'offre de cadeau. Comme pour les salutations, ce type d'échange fait partie des rites de présentation et vise à instaurer une relation entre un offrant et un bénéficiaire. Selon Traverso (1996), l'offre de cadeau est une des formes de "l'amadouage", un rituel d'ouverture de précaution permettant d'aller plus avant dans la conversation. Cette pratique minimise, notamment dans les visites sur le territoire privé du bénéficiaire, l'intrusion de sa présence.

54Nous retrouvons ce rituel à l'œuvre dans un échange franco-allemand du corpus 2 dans lequel deux étudiants d'origine turque et kurde avaient décidé, en amont de la rencontre par vidéoconférence, de venir avec un instrument de musique oriental, offrant à leurs "hôtes" un moment musical afin de s'introduire sur leur "territoire linguistique", sur lequel ils ne font que passer en en empruntant le code linguistique. De cette manière, ils accomplissent une double présentation de soi, dans laquelle ils réaffirment leur statut d'apprenants et confirment leur identité multiple. Du point de vue des enchaînements et du développement de l'interaction, cette offre rituelle n'a pas été annoncée. Elle intervient en réaction à un silence de quelques secondes, signifiant la clôture du thème précédent (Traverso, 1996 : 140). Après ce flottement, le groupe de locuteurs de la langue-cible demande aux apprenants "allemands" s'ils ont d'autres questions. Ceux-ci répliquent alors "Non, mais nous avons une surprise pour vous". Ce "non, mais" s'interprète à la fois comme réponse à la question et comme une réplique à un présupposé sur le développement que peut prendre une interaction uniquement verbale construite sur une succession d'échanges questions-réponses. Ils rompent cette habitude scolaire pour introduire d'autres formes d'engagement : le visuel et le musical. Ils se lèvent et quittent le champ de la caméra pour aller chercher l'instrument de musique, règlent le micro et interprètent un chant en langue kurde, accompagné par la musique. Ils montrent alors, devant la caméra, le symbole de leur propre contexte sociolinguistique et culturel. Les spectateurs en France visualisent alors une image qui entre en contradiction avec les représentations sociales sur l'Allemagne, s'éloignant des stéréotypes, notamment dans les manuels (Lissmann, 1996). On peut penser que les deux Allemands sont conscients du caractère inattendu de leur choix car ils avaient intentionnellement mis en scène une "surprise".

55L'offre de cadeau signifiée à l'image a permis de développer la conversation par un glissement sur l'identité culturelle. En effet, à la fin du morceau de musique, l'un des participants dévoile, sur le ton de la confidence, ses difficultés identitaires puis enchaîne sur une question.

Chez nous, en Allemagne, c'est (.) Nous vivons depuis très très longtemps ici, en Allemagne. Le problème est qu'en Allemagne, c'est difficile d'être accepté comme allemand. (…) Ça m'intéresserait de savoir comment c'est en France.

56Ainsi, l'échange non verbal a permis d'élaborer un nouveau thème. Dans le même temps, l'évènement a redéfini l'espace d'apprentissage, permis de raccourcir la distance et d'entrer dans une nouvelle relation grâce à un ton plus personnel, voire confidentiel, tout en cherchant à s'engager sur un thème dépassant le stade de l'anecdote.

6.4. L'analyse de la communication gestuelle

6.4.1. Les gestes de coordination intergroupe

6.4.1.1. Les emblèmes phatiques de salutations

57Les signes de la main de salutations sont particulièrement appuyés en ouverture comme en clôture. Ceci est également attesté par d'autres travaux portant sur la communication vidéographique (Colon de Carjaval, 2006 ; Relieu, 2007). La clôture se prête particulièrement à cette emphase gestuelle, car, en fin de conversation, le désengagement visuel est plus difficile à coordonner (De Fornel, 1994). Nous ne nous attarderons pas ici sur ce point, déjà souvent évoqué (Develotte, et al., 2008 ; Lupi, et al., 2008). Signalons toutefois que lors de la conversation du corpus 1, les groupes se sont salués gestuellement deux fois, entamant une première clôture, enchaînant sur un épilogue, avant d'accomplir une clôture définitive tout aussi appuyée.

6.4.1.2. Les emblèmes phatiques de réponse

58Nous retrouvons un signe extrêmement courant en situation pédagogique, qui consiste à faire lever la main à un ou plusieurs apprenants en signe d'auto-désignation, en réaction à une question-alerte de l'enseignant commençant par le marqueur verbal interrogatif "qui". La réponse gestuelle quasi linguistique est un marqueur grammatical signifiant pour chaque personne "moi". En vidéoconférence, suite à une question venant du groupe à distance, le corpus 1 atteste une telle réaction à Hanovre, produisant un signe indiquant un "nous" collectif. Cette image, signifiant une quantité d'individus, enchaîne sur une comparaison avec le groupe à distance qui avait répondu par le même geste collectif. Cette confrontation par la valeur du "nous" montre par l'image une vraie différence entre les deux groupes, qui déclenchera une demande d'explication et de justification.

6.4.1.3. Les emblèmes régulateurs

59Rappelons que les signes régulateurs font partie des principes essentiels de l'interaction. Pendant qu'un locuteur prend son tour de parole, l'auditeur "adapte constamment son comportement en fonction du message qu'il reçoit" (Vincent, 2001 : 180). Dans une interaction de coprésence physique, l'activité de régulation passe par des signes corporels comme les mouvements de tête ou des épaules. À distance sociale médiatisée, nous avons observé trois types de gestes de la main à usage de régulation intergroupe. Ils se rapportent tous au canal sonore.

  • Mouvement des mains vers les oreilles pour montrer que le son est coupé.

  • Geste de la main, poing fermé, pouce tourné vers le haut, c'est-à-dire l'icône "like" des réseaux sociaux, signifiant la bonne réception. Ce signe de rétroaction est destiné aussi bien au locuteur présent pendant son tour de parole qu'au reste du groupe à distance. L'enregistrement vidéoscopique du groupe de Hanovre montre, en effet, qu'une autre participante sourit en voyant apparaître le signe sur l'écran.

  • Geste coverbal de co-construction, accompli par un étudiant appartenant au groupe du locuteur. Le geste agit sur les deux espaces : au niveau local, comme un interactif régulateur, encourageant le locuteur à poursuivre ou à atténuer son énoncé ; à distance, le geste amplifie l'énoncé du locuteur et agit comme un geste phatique expressif. Le corpus 1 atteste ce geste coverbal co-orienté. Suite à une réponse jugée inappropriée venant du groupe à distance, une étudiante de la classe de langue saisit un micro pour revenir, non pas sur le sens du mot, mais sur l'explication de la réponse elle-même et demande une clarification plus approfondie. La requête est alors amplifiée par un geste phatique, les deux mains en avant, paumes tournées vers le haut. En cas de hochement de tête co-orientés du groupe entier, on peut alors visualiser une coalition, au sens où nous allons le voir maintenant.

6.4.2. Les gestes de coordination intragroupe

6.4.2.1. Les emblèmes collaboratifs

60Lorsqu'un des apprenants à Hanovre occupe la place de locuteur, il ratifie du regard le groupe à distance comme destinataire direct, mais reste attentif au reste de son groupe, celui-ci jouant un rôle de tiers et également de destinataire indirect. Le locuteur peut également chercher à intégrer ce public-tiers dans son énonciation. Il peut, par exemple, produire un énoncé créant une surprise ou une plaisanterie, provoquant ainsi des rires dans le public, ce qui amplifie son propre tour de parole. Il peut aussi obtenir de l'aide dans le public en demandant une information qui peut, dans certains cas, lui être apportée par un geste emblème. Il se produit alors un échange enchâssé, entendu comme

un premier échange à deux participants (soit (A/B) suivi d'un autre enchâssé, intégrant le tiers (soit A/C ou B/C), avant un retour à l'échange de premier niveau qui pourra cette fois être dyadique ou triadique (Traverso, 1995 : 44).

61Deux cas se sont présentés dans le corpus 1 suite à une demande d'aide de la part du locuteur, se manifestant par deux gestes différents selon que le groupe-tiers possède l'information ou ne l'a pas.

  • Emblème expressif. Le tiers n'a pas l'information et produit alors un geste emblème associé à une mimique expressive : le "haussement d'épaules, paumes en avant" (Cosnier, 1982) qui, en français comme en allemand, signifie "je l'ignore". Ce geste est visualisé par les interlocuteurs à distance qui, sur leur écran, obtiennent une première réponse.

  • Emblème informatif. Le tiers possède l'information : pendant son tour de parole, l'un des apprenants de langue, initie un enchâssement similaire au cas précédent, ajoutant au décrochage visuel une alternance codique. Comme la demande porte sur une information chiffrée, une participante située en face de lui, donne l'information d'un geste de la main en dépliant le nombre correct de doigts. Le locuteur peut donc poursuivre le tour qu'il avait momentanément interrompu. Du point de vue de l'interaction, le trilogue écran-locuteur-tiers forme alors une coalition où le "partenaire de la coalition collabore à l'énoncé en cours du locuteur allié en lui soufflant le mot sur lequel ce dernier hésite ou qu'il risque de chercher" (Zamouri, 1995 : 61).

6.4.2.2. Le geste coverbal référentiel

62Du doigt, un participant peut montrer un objet à un interlocuteur de son groupe. Le corpus 1 atteste ainsi un court échange non verbal, où deux étudiants de la classe de langue produisent le même geste déictique, intimant à l'autre de diriger son regard vers des objets différents. Ainsi, à la clôture de l'échange précédent, l'étudiant pointe du doigt le support écrit qu'il tient sur ses genoux, préparé en amont de la conversation, à celle qui vient d'achever son tour. Il lui signale ainsi qu'il aimerait ouvrir un échange en revenant sur le travail préparatoire où se trouvent des ressources pour poursuivre la conversation. Or, celle-ci, possédant un micro, lui répond par le même geste référentiel déictique en pointant l'écran attirant son attention sur ce qu'elle considère comme important pour la conduite de l'interaction. Celle-ci, possédant un micro, prend alors la parole, endossant ainsi un rôle d'animatrice en se plaçant en position interactionnelle haute.

6.4.3. Les gestes à double coordination

63Nous n'avons vu jusqu'ici que des gestes emblèmes ou référentiels. Dans la mesure où les locuteurs doivent tenir un micro et où le groupe-classe collabore à la construction du message émis, les gestes coverbaux peuvent être accomplis par un partenaire de la coalition, manifestant le travail collectif de co-construction des tours de parole. Cela signifie que le geste agit sur les deux espaces : au niveau local comme un régulateur amplifiant l'énoncé du locuteur et à distance comme un geste phatique.

64Pour illustrer cette double synchronisation, nous choisissons un énoncé produit communément et simultanément par deux locutrices dont l'une parle pendant que l'autre accomplit le geste coverbal correspondant. Suite à l'incompréhension d'une réponse, elles demandent aux participants à distance de reformuler leur énoncé. En fait, plutôt que d'incompréhension, il vaudrait mieux parler d'insatisfaction, car cette sollicitation intervient en réaction à une explication fournie par le groupe à distance. Or, cette réponse ne satisfaisait pas les apprenants de Hanovre. En effet, pour expliquer un mot ("mouton"), plusieurs étudiants en France avaient spontanément et ensemble imité le bêlement de l'animal, donnant une explication lexicale par une manifestation vocale. Cette évocation vocale et collective avait déclenché des rires mais uniquement en France, produisant une agitation visible à l'image, que le groupe d'apprenants à Hanovre essayait de comprendre.

  • 4 Dans la première vidéoconférence, les étudiants avaient eu une activité de jeu, essentiellement non (...)

65Cette coalition dans le groupe d'apprenants de la classe de langue émerge en début de conversation suite à une rupture du principe de réciprocité, visible sur la capture de l'enregistrement. On voit, en effet, l'image d'un groupe de locuteurs étrangers, isolés de l'échange entre des interlocuteurs que l'humour n'a pas atteints. Si l'on considère que cette image représente une classe de français face à des étudiants locuteurs de la langue-cible qui, eux, viennent de rire suite à l'émission collective d'un bêlement, on peut effectivement y reconnaître une sorte de "malaise dans l'interaction" (Joseph, 2009 : 40). Pour autant, l'embarras ressenti chez les apprenants en situation asymétrique sur le plan de la compétence linguistique n'entraîne pas de rupture de communication4. Il est, au contraire, surmonté par leur compétence réflexive et leur capacité à s'adapter à autrui afin d'opérer un retour à l'équilibre. Les gestes de communication accomplis afin de réaliser cette double synchronisation, avec et sans micro, ont été pour cela déterminants. Nous achèverons donc notre analyse par l'examen de l'usage du micro et, ainsi, de la coordination locale de la circulation de la parole dans la classe de langue, elle-même articulée dans l'interaction intergroupe.

6.5. La circulation de la parole par les passages de micro

6.5.1. Les fonctions de communication du micro dans le dispositif conversationnel

6.5.1.1. Identification

66D'abord, grâce au micro, le locuteur est identifié sur l'écran par l'objet qu'il tient en main. Généralement, les destinataires scrutent l'écran et cherchent un micro, qui leur livre la multimodalité, verbale et non verbale, de l'intervention. De ce point de vue, la visibilité facilite donc la coordination intergroupe de l'interaction, faisant du micro le "lieu décisif d'identification" (Gschwind-Holzer, 1993) avant de porter le regard sur le locuteur.

6.5.1.2. Fonction tutélaire

67À cette visibilité s'ajoute un rôle tutélaire d'organisation de la communication dans le groupe d'apprenants. Le micro permet donc de coordonner matériellement la construction conjointe de la conversation et joue, à ce titre, le rôle de "tutelle de communication" (Bigot, 2003) comme le ferait un enseignant de langue à qui incombe "la gestion de la circulation de la parole, la structuration de l'interaction (…), les injonctions de dire" (Bigot, 2003 : 2). Le rôle tutélaire s'accomplit selon deux modalités. D'abord, lorsque le locuteur suivant s'auto-sélectionne, il doit demander un micro, de façon gestuelle ou verbale, en allemand. Le tour de parole lui est généralement accordé par un passage de micro. Ensuite, lorsqu'un apprenant est sollicité par le groupe pour que celui-ci prenne son tour de parole.

6.5.1.3. La co-énonciation

68Le geste communicatif de production d'un énoncé instrumenté par le micro engage un "nous" par lequel le locuteur endosse le rôle de porte-parole. En effet, les échanges verbaux ne portent pas sur les expériences personnelles mais sur celles du groupe. Le micro symbolise donc le pouvoir de la parole dans la situation d'interlocution. Il joue le rôle de "skeptron, que l'on tend, chez Homère, à l'orateur qui va prendre la parole" (Bourdieu, 1982 : 105). Tout le monde n'est donc pas habilité à tenir le micro pour devenir le porte-parole du groupe. D'où les refus et les hésitations avant de s'autoriser à prendre la parole, des deux côtés de l'écran. Certains participants refusent, soit de prononcer une parole collective, soit de contester l'autorité de celle qui vient d'être dite. Certains cherchent à se débarrasser rapidement de cet objet qui leur confère un droit de parole et d'engagement collectif. D'autres, au contraire, le cherchent et le gardent.

6.5.2. La circulation de la parole

69Les deux corpus attestent plusieurs types de passage de micro traduisant un engagement coopératif alors que d'autres, au contraire, semblent aller dans le sens d'une interaction compétitive.

6.5.2.1. Engagement de type collaboratif

6.5.2.1.1. Le geste ostentatoire

70L'offre de micro est "ostentatoire" lorsque l'objet passe d'une main, tendue et donnante, vers une autre main, ouverte et saisissante. Nous pouvons ranger ce type de gestes du côté des interactifs à fonction phatique, dans la mesure où ils sont médiatisés et donc, pour les spectateurs à distance, un signe annonçant une prise de parole potentielle.

6.5.2.1.2. Le passage relayé
  • 5 Les micros disposent de capteurs afin qu'ils s'allument et s'éteignent automatiquement en fonction (...)

71Par ce geste, une personne fait passer le micro de main en main, afin qu'il arrive au participant situé plus loin sur la rangée. Ce type de passage peut intervenir lorsqu'un un micro cesse momentanément de fonctionner5. Il signifie également, dans d'autres cas, une prescription à prendre la parole, l'offrant s'appuyant sur le groupe pour donner plus de force à son acte. Ce comportement est attesté dans notre corpus 1. Le bénéficiaire n'accepte pas toujours son tour de parole comme nous le verrons dans le "passage refusé".

6.5.2.1.3. Le tour de passe-passe

72Ce passage se produit lorsque la main d'un participant s'approche de celle de son voisin immédiat pour s'emparer du micro, alors que ce dernier ne lui avait aucunement signalé un passage par un geste ostentatoire. Ce type de geste intrusif correspond à un comportement attesté par Traverso (1996 : 129) dans la séquence de recherche de thème pour la conversation, appelée séquence d'échanges à bâtons rompus, au cours de laquelle

chacun, porté en quelque sorte par la dynamique conversationnelle, désire prendre la parole et apporter sa contribution à l'échange ; c'est alors que la rivalité pour la place de locuteur risque d'apparaître et qu'on peut retrouver cette représentation courante de l'interaction associée à une "lutte pour le crachoir".

73On peut rapprocher ce type de geste du partage du clavier du dispositif collaboratif de Dejean-Thircuir (2004), qui confirme l'effet coopératif plutôt que compétitif.

6.5.2.1.4. Passages en extension

74Le corps debout, en posture courbée en avant et l'extension maximale des bras, avant de retrouver sa position assise de départ le plus vite possible caractérisent ce passage. Il s'agit à d'une variante du geste ostentatoire entre deux participants qui ne sont pas des voisins immédiats. L'extension serait jugée préférable par les participants, car plus rapide que le passage relayé. Le micro joue son rôle de tutelle de communication puisque nous constatons que le locuteur suivant porte son attention sur l'échange en cours plutôt que de chercher un autre micro peut-être plus proche de lui.

6.5.2.2. Engagement de type compétitif

6.5.2.2.1. Passage contrarié

75Il peut se produire que deux apprenants demandent leur tour de la parole en sélectionnant le locuteur actuel, même si celui-ci n'a pas encore achevé son tour. Pour cela, ils reproduisent généralement la coutume scolaire qui consiste à demander la parole en levant la main, plutôt que de chercher un autre micro disponible. C'est donc au locuteur, une fois son tour achevé, de sélectionner le prochain locuteur.

76Le corpus 1 atteste d'un passage contrarié, c'est-à-dire que le locuteur sélectionne un locuteur suivant puis, au dernier moment, en sélectionne un autre, entraînant une multi-activité propre au polylogue, que nous allons maintenant décrire. Devant deux mains tendues, le locuteur actuel, une fois son tour achevé, hésite puis commence un passage en extension. Cependant, une autre participante, voisine de l'offrant, contrarie le passage en exécutant un geste coverbal de la main pour désigner un second demandeur. Elle provoque ainsi la réorientation du regard de l'offrant qui tourne son visage vers la personne nouvellement désignée, puis lui tend le micro. La première personne ratifiée a donc perdu son tour.

77En réalité, dans le même temps, alors que le locuteur suivant est maintenant sélectionné et s'apprête à saisir le micro, la prise de parole est une nouvelle fois contrariée. En effet, au moment du premier passage contrarié, une autre participante reçoit un micro de sa voisine immédiate et crée la surprise en prenant son tour de parole. Ces deux passages simultanés provoquent un court chevauchement au moment de la prise de parole. Là encore, ce passage contrarié se produit pendant un échange à bâtons rompus. Ce chevauchement est donc le signe de la dynamique conversationnelle, plus ou moins coopérative.

78Dans tous les cas, un passage contrarié signifie une prise de parole auto-sélectionnée qui crée un effet de surprise. Or, l'inattendu, comme dans le cas de l'accomplissement du cadeau, fait implicitement partie de toute rencontre.

6.5.2.2.2. Le passage refusé

79Enfin, il nous reste à examiner le refus de l'instrument, qui se décline sous deux formes : le refus de passage et le refus de recevoir. Le refus de passage peut, en outre, provoquer la formation de nouvelles coalitions par "complicité".

  • Le refus de passage

80Cette première forme est attestée deux fois dans notre corpus 1 et une fois dans le corpus 2. Nous venons de décrire le passage contrarié. Il fait suite à un refus envers la première personne qui s'était sélectionnée comme prochain locuteur. Le corpus 2 montre que la locutrice actuelle refuse de passer le micro à sa voisine. L'enregistrement verbal indique que celle-ci conteste le contenu du message de celle qui joue le rôle de porte-parole du groupe. Le refus de passage est alors signifié par un double mouvement : de la main pour éloigner le micro de la contestatrice et d'une mimique faciale souriante pour minimiser l'acte menaçant du refus. Il devient alors difficile pour celle-ci de prendre la parole sans un tour de passe-passe ostentatoire qui représenterait une vraie menace pour la face et le territoire de la locutrice. C'est une contestation non aboutie qui dure 15 secondes dont les interlocuteurs à distance sont écartés. On voit ainsi que la rencontre entraîne des désaccords dans le groupe d'experts, entraînant des enjeux de pouvoir.

  • Le refus de recevoir

81Outre le fait de refuser un micro offert parce que l'on en possède déjà un (corpus 1), le refus de recevoir peut, dans d'autres cas, signifier un vrai exercice de la négativité, qui, lorsqu'il est accompli par le geste, devient plus tonique qu'un énoncé verbal. Il s'agit, en effet, suite à une sollicitation, d'empêcher physiquement le micro de pénétrer sur le territoire individuel du participant. Le corpus 1 atteste ce refus selon deux modalités : soit un geste de protection de son propre territoire en opposant ses deux paumes ouvertes dirigées vers la donneuse, faisant ainsi écran contre toute intrusion, soit les bras croisés, signifiant le refus de toucher le micro, avec un mouvement simultané du buste vers l'arrière, agrandissant ainsi la distance entre l'objet et son territoire.

82Signalons que le refus, dans la conversation observée, n'est pas corrélé à la compétence linguistique. Ainsi, une étudiante suivant un cursus d'études européennes, ayant déjà obtenu une licence franco-allemande, refuse plusieurs fois de prendre le micro. Le refus n'est donc pas lié à une barrière linguistique et, inversement, une participation élevée n'atteste pas une bonne connaissance du français. On peut penser avec Cicurel (2002), que "les participants sont là pour apprendre, mais ils n'en sont pas moins fréquemment amenés à définir leur identité, à indiquer les modalités de la rencontre". Le refus n'est donc pas neutre. Dans l'interaction où des cultures et des identités sont un enjeu, il exprime pour Goffman un comportement d'évitement qui, comme toute manifestation de l'effort pour "surveiller et diriger l'implication symbolique de ses actes" (Cicurel, 1974 : 51), se situe du côté des activités réflexives de l'apprenant qui contribue ainsi activement à la construction de l'interaction.

  • La complicité

83Nous finirons notre analyse par une forme de co-énonciation originale, liée à l'instrument, qui évoque une forme de complicité. Celle-ci intervient dans la conversation du corpus 1, après le passage contrarié indiqué auparavant. En réalité, de même que dans le "refus de passage", l'étudiant à qui la parole avait été confisquée cherchait à contester le thème proposé, qu'il jugeait trop consensuel, par celle qui endossait le rôle d'animatrice. Après plusieurs essais pour reprendre le tour de parole, sa voisine immédiate lui rendit le micro qu'elle-même avait caché pour se protéger d'une éventuelle prise de participation, préférant agir au niveau local, sans instrument. On note donc que la conversation franco-allemande comporte des enjeux parfois divergents qui peuvent déboucher sur des engagements compétitifs formant des coalitions au sein même du groupe d'apprenants. Autrement dit, la conversation interculturelle ne fait pas de la classe de langue un espace pacifique.

7. Discussion

84À partir de l'analyse de la proxémique et des gestes de la main dans un dispositif de conversation franco-allemande par vidéoconférence, nous avons mis en évidence les éléments non verbaux de coordination dans un espace double et de réciprocité à l'œuvre dans l'interaction. Nous avons ainsi qualifié certains comportements visuels comme des signes expressifs permettant de conclure à une interaction allant dans le sens de la rencontre, entendue au sens de Goffman. L'engagement s'est traduit par des actes rituels comme le cadeau ou les salutations, visant à amoindrir les distances et ainsi, à attribuer à la relation une place aussi importante, si ce n'est davantage, que la langue. Ces signes sont "des actes spécifiques par lesquels l'individu fait savoir au bénéficiaire comment il le considère et comment il le traitera au cours de l'interaction à venir" (Goffman, 1974 : 63). Autrement dit, l'étude de l'interaction non verbale est appropriée, de notre point de vue, aux rencontres interculturelles franco-allemandes, situées elles-mêmes dans un contexte historique et relationnel particulier, allant dans le sens d'une conversation continue. Le cas franco-allemand permet néanmoins de mettre en lumière certains aspects de l'interaction qui nous paraissent reproductibles pour d'autres dispositifs télécollaboratifs.

85En tout premier, il nous semble important de mentionner qu'à la relation expert-apprenant, augmentée des facteurs socio-affectifs liés à l'usage d'instruments de communication appartenant à la culture relationnelle, nous constatons que les échanges pédagogiques interculturels en ligne s'enrichissent d'une relation offrant-bénéficiaire, avec tout ce que cela comporte en termes de règles de conduite, d'obligations et d'attentes, que nous considérons comme faisant partie des rituels de toute rencontre interculturelle.

86En outre, l'échange actif en ligne s'est élargi à de nouvelles contingences dont nous avons étudié les modes de régulations proxémiques et gestuelles. Nous avons notamment proposé une classification des gestes de la main qui nous semble pertinente pour décrire la multi-activité des polylogues. Cette description indique qu'à différents moments, l'engagement passe par la formation de coalitions, évoluant au cours de l'interaction et de tailles variées, allant de la petite équipe d'apprenants en voisinage immédiat à l'ensemble du groupe d'apprenants. Selon nous, ces coalitions remplissent plusieurs fonctions dans la construction dialogique du savoir. Au niveau interactionnel, elles permettent notamment de désigner ou de valider des porte-paroles, dont la parole sera amplifiée ou contestée. La notion de coalition rend donc visible des comportements collaboratifs limités. Nous avons formulé quelques interprétations des échanges gestuels allant dans le sens de l'embarras, du désaccord, de la contestation ou du refus. De notre point de vue, l'exercice de la négativité constitue une condition essentielle pour qu'émergent des thèmes, que s'exprime la confrontation et que se développe la conversation.

87L'analyse de la proxémique et de la circulation des micros montre que cet environnement d'acquisition allie ouverture – par la prise de risque – et créativité – notamment dans l'engagement identitaire et les formes de collaboration. En outre, cette analyse indique que la conversation par vidéoconférence de groupe à groupe met en scène tout le corps des apprenants, endossant certains rôles interactionnels : porte-parole, complice, animateur-arbitre.

88Notre étude produit aussi un effet de loupe sur l'interaction didactique pour montrer que, finalement, la classe de langue n'est pas un lieu pacifique. Il peut devenir récréatif et ludique, mais c'est aussi un espace de luttes. La liberté de circulation de la parole, dans ce dispositif caractérisant la conversation, n'est donc pas donnée mais se conquiert. Cela peut conduire à imposer son point de vue sur le cours à donner à la conversation et à arbitrer entre, d'un côté, une définition de la situation mettant l'accent sur les finalités de l'espace de travail et d'apprentissage, et, de l'autre, une définition mettant en avant la relation, s'appuyant sur la contingence de l'interaction rendue possible par le dispositif médiatique. Certains participants ont endossé ce rôle d'arbitre, encouragés par des complices souvent situés à des distances personnelles, avec la présence de négociations sur le droit à la parole et l'accès au micro.

8. Conclusion

89Cette étude de la "mise en scène énonciative" (Cicurel, 2011 : 100) du dispositif médiatique de conversation interculturelle en classe de langue s'appuie sur le cadre théorique proposée par Goffman. Implicitement, nous nous référons aux problématiques d'hybridation culturelle et d'immigration qui ont donné naissance à l'anthropologie urbaine initiée par l'école sociologique de Chicago, "non pas celles des manières convenables du savoir-vivre, mais celle des formes d'ajustement à la vie publique en milieu urbain" (Joseph, 2009 : 16). À certains égards, l'espace urbain et l'espace numérique pour un apprentissage télécollaboratif des langues étrangères se rejoignent. Il s'agit, dans ces deux cas, de questions relatives à la distance subjective, à la stabilité, aux civilités, aux rituels de la reconnaissance, aux échanges réciproques, aux plans matériels et symboliques. Pour un apprentissage interculturel, dans les deux configurations, se pose la même question : "Quelles sont les compétences sociales qui résistent aux processus d'hybridation culturelle ?" (Joseph, 2009). L'espace numérique ouvert et créatif de l'apprentissage des langues pose finalement des questions à l'apprenant sur son niveau et la qualité de son engagement, qui s'incarnent bien au-delà de la seule mise en mots.

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Notes

1 Cf. par exemple Drissi, 2007, fonctionnant parfois sur un "contrat de fiction" au sens de Cicurel (2002) ou non (cf. Soubrié, 2010).

2 Souligné par l'auteure.

3 La réciproque est vraie : les gestes de la communication intergroupe adressés directement aux interlocuteurs à distance deviennent également des signes pour les locuteurs du groupe local en tant que destinataires secondaires. Cependant, nous n'examinerons pas cette configuration.

4 Dans la première vidéoconférence, les étudiants avaient eu une activité de jeu, essentiellement non verbale, en accord avec le scénario Cultura. Ils avaient certes également eu l'occasion d'amorcer un échange verbal, mais avaient la liberté d'éteindre l'appareil eux-mêmes lorsqu'ils jugeaient que l'interaction s'épuisait. Ainsi, ils savent qu'ils ne sont pas contraints de poursuivre une conversation si la menace devient trop importante.

5 Les micros disposent de capteurs afin qu'ils s'allument et s'éteignent automatiquement en fonction de leur distance au visage. Il se produit parfois des interférences en fonction de la position des micros, produisant des coupures de son.

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Pour citer cet article

Référence

Christophe Bouyssi et Pascal Marquet, « Les signes expressifs corporels de la conversation par vidéoconférence », Alsic [En ligne],  | 2017, mis en ligne le 02 octobre 2017, Consulté le 17 octobre 2017. URL : http://alsic.revues.org/3098 ; DOI : 10.4000/alsic.3098

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Auteurs

Christophe Bouyssi

Christophe Bouyssi, docteur en sciences de l'éducation de l'université de Strasbourg (Lisec), est coordinateur du département de français langue étrangère au Centre de langues de spécialité (Fachsprachenzentrum) de l'université Leibniz de Hanovre.
Courriel : bouyssi@fsz.uni-hannover.de
Toile : http://www.lisec-recherche.eu/membre/bouyssi-christophe
Adresse : Fachsprachenzentrum, Leibniz Universität Hannover, Welfengarten1, 30167, Hannover, Allemagne.

Pascal Marquet

Pascal Marquet est professeur de sciences de l'éducation à l'université de Strasbourg, où il dirige le Lisec-Alsace (EA-2310) et la faculté de sciences de l'éducation. Ses travaux portent depuis une vingtaine d'années sur les usages des TIC dans l'enseignement et la formation, dans ce qu'ils transforment les conditions d'apprentissage.
Courriel : pascal.marquet@unistra.fr
Toile : http://www.lisec-recherche.eu/membre/marquet-pascal
Adresse : faculté de sciences de l'éducation, université de Strasbourg, 7 rue de l'Université, 67000 Strasbourg, France.

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