Navigation – Plan du site
Recherche
alsic_v09_13-rec4

Évaluer l'impact des stéréotypes dans les supports multimédia

Evaluating the impact of stereotypes in multimedia tools
Joëlle Aden
p. 103-128

Résumés

La navigation sur Internet offre aux enseignants de langues vivantes un kaléidoscope de supports authentiques variés, qui reflète des points de vues multi perspectivistes sur les réalités socioculturelles des groupes qui utilisent la langue apprise. La navigation est probablement un des usages du multimédia les plus développés dans l'enseignement de masse en langues. Il suffit, pour s'en convaincre, de parcourir les méthodes éditées ces cinq dernières années pour voir que l'outil multimédia est surtout sollicité pour faire des recherches sur des thèmes étudiés en classe et de nombreux travaux ont mis en avant le potentiel de cet outil. Dans les classes, l'idée selon laquelle il est indispensable de laisser les élèves naviguer sans guidage dans l'hypertexte a très vite cédé la place à la nécessité de réduire l'accès aux ressources Internet à l'intérieur de cadres contraints, en général à partir de sites présélectionnés à cet effet en vue de réaliser des tâches dans la langue d'étude. Aujourd'hui, dans la formation en langue des enseignants, deux types de dispositifs Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'éducation) occupent la première place : les cyberenquêtes (webquests) et les échanges par courrier électronique, mais à nouveau, les limites des cyberenquêtes sont perceptibles, elles recréent des contraintes formelles dans lesquelles on force les repérages. Dans cet article, nous nous intéresserons à un dispositif[1] intégrant des activités plus libres de navigation et de choix de supports vidéo que nous avons réintégré dans une démarche culturelle en classe. Nous considérerons la façon dont la variété de ces supports, libres et contraints, influe sur la construction des repères identitaires des élèves. Nous étudierons ce phénomène en lien avec les mécanismes cognitifs et socio discursifs que les apprenants mettent en œuvre lorsqu'ils sont exposés à ces supports à la fois dans et hors la classe dans un même dispositif didactique.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

1Toutes les perspectives innovantes de scénarios didactiques ouvrent des espaces interactifs pour les apprenants et placent, par là-même, les enseignants de langues dans un rôle de concepteur de parcours qui intègrent ces supports et outils dans des configurations variées. Cependant, la place faite au traitement du fait culturel, au travers des supports multimédia dans la didactisation, reste floue. Comment les enseignants prennent-ils en compte la dimension souterraine de la réception des discours symboliques des fictions filmiques et télévisuelles et du discours social qui les accompagne sur les sites Internet officiels et personnels ? Deyrich ([Deyrich05] : 127) rappelle la notion "d'illusion d'optique sociale" introduite par Martinon [Martinon96] par laquelle les sujets perçoivent les discours multimédiatiques à partir de leurs référents culturels, en effet, la mise en réseau des informations collectées reste, le plus souvent, ethnocentrée. La mise en place d'une compétence culturelle dans la classe de langue nécessite, dès lors, l'intégration de cette donnée dans les scénarios didactiques. Regarder un film, une série télévisée ou naviguer sur des sites qui en ont fait leur thème sont des activités généralement menées par des élèves – dès lors qu'ils ont accès aux technologies – de façon autonome mais sans qu'il y ait dans cette autonomie une "volonté de prendre en charge un quelconque apprentissage" [Holec79]. Partir des perceptions ordinaires de ces médias et les intégrer dans un scénario peut permettre aux élèves de percevoir et d'identifier ce qui relève du stéréotype et de l'auto stéréotype, c'est ce que nous avons tenté de mettre en œuvre et d'évaluer.

2Dans nos analyses de terrain, il nous est apparu que dans les classes, le travail sur la langue ou dans la langue cible se fait sans une réelle prise en compte des processus d'intériorisation des croyances et valeurs culturelles véhiculées par ces différents médias. Certains d'entre eux font partie des mass média – films grand public, sites officiels, journaux télévisés (en particulier par le biais de l'accord qui autorise les enseignants à utiliser les documents de la BBC) d'autres appartiennent au domaine de la diffusion privée – sites personnels, sites d'associations, blocs-notes (blogs), etc. Ces supports dits "authentiques" donnés, souvent sans réelle discrimination ou trouvés au hasard de recherches personnelles, comme base d'observation de la langue / culture en action posent la question des effets souterrains de la diffusion des valeurs et jugements de la sphère publique dans un contexte scolaire. En effet, si les documents multimédia sont bien des lieux de rencontre interculturels et multi perspectivistes sur des objets et faits culturels, ceci rend extrêmement complexe la réception informée desdits documents authentiques. Nous faisons l'hypothèse que la gestion didactique de ces supports multimédia nécessite une stratégie de développement de compétences culturelles, en particulier d'une compétence de repérage des stéréotypes et lieux communs dans le discours multimédiatique, et, de façon plus large, nous souhaitons explorer la compétence doxale ([Sarfati05] : 109-110), définie en partie comme "l'aptitude des apprenants à sélectionner et à identifier – à la production comme à la réception – les lieux communs afférents à une situation langagière donnée".

2. Le dispositif didactique

3Pour observer les processus cognitifs en jeu, nous avons mis en place un protocole didactique utilisant plusieurs types de supports multimédia, basé sur des tâches, en alternance individuelles et collectives, libres et contraintes. L'analyse que nous allons présenter ici vise à évaluer ce dispositif didactique conçu comme une problématisation de la relation de l'apprenant à la culture étrangère. En effet, nous cherchons les moyens de complexifier la perception du fait social chez les apprenants de langues. Sans une prise en compte de cette dimension, l'effet de ressassement médiatique renforce les stéréotypes ([Aden04a] : 255-267).

4Notre hypothèse de départ est la suivante : la construction de cours de langues à partir d'une thématique culturelle induit une démarche projective. Sans guidage, l'apprenant perçoit l'autre au travers de ses propres filtres émotifs, culturels, cognitifs. Il est donc nécessaire de poser la question des décalages entre les univers de référence culturels des documents multimédia étudiés en classe et les univers culturels individuels et pluriels des apprenants. Par ailleurs, l'enseignant ne peut pas faire l'hypothèse d'un savoir partagé et prêter à ses élèves ses propres normes culturelles, d'où la nécessité de clarifier les codes de lecture au départ, ce qui induit un travail d'aller-retour entre culture cible et culture source. Dans ces conditions, nous posons les questions suivantes.

  • Comment l'environnement culturel extérieur perçu au travers des documents multimédia se constitue-t-il en environnement intérieur pour les apprenants en milieu exolingue ?

  • Dans quelles limites, une approche multi perspectiviste peut-elle faire évoluer les stéréotypes des élèves ?

  • Quels sont les indices observables dans le discours des élèves d'une restructuration et réorganisation de leurs stéréotypes ?

5Dans ce travail, l'identité est le lieu de rencontre de l'individuel et du social [Cain91], elle se construit à partir des perceptions, de l'expérience personnelle et sociale. L'identité, interface entre intérieur et extérieur, est en perpétuelle construction puisque l'individu est en interaction permanente avec son environnement. Nous voulons mettre en évidence et caractériser un spectre d'effets induits par un dispositif qui s'est donné comme objectif d'amener les apprenants en langues à sortir d'une vision ethnocentrée sur un thème en particulier. Nous partons de l'hypothèse que le passage par l'auto stéréotype est un moyen de développer une attitude d'empathie tout en complexifiant la vision de soi dans son milieu social ([Russell04] ; [MorganGrimshaw05] ; [CainMurphy96]), ce qui constitue une base à la construction identitaire sociale pluriculturelle.

6Nous avons choisi de faire une expérimentation à partir du thème des variations culturelles du repas en famille en comparant la façon dont se déroulent les repas dans des fictions et séries américaines et la façon dont ils se déroulent en France. Notre analyse s'appuie sur la perception et la représentation et s'établit donc dans une lecture symbolique de réalités plurielles.

7Ce thème nous est apparu pertinent pour plusieurs raisons et en premier lieu parce que les pratiques alimentaires sont des matrices d'identité sociale qui témoignent de la structuration des liens entre les individus.

  • 2 Crooklyn de Spike Lee, (1994), la séquence d'introduction du film.

8Dans notre dispositif, les élèves sont mis face à une tâche qui suppose un décodage culturel d'un groupe social qui leur est étranger : des Américains. La première étape est une observation guidée collective d'une séquence filmique qui décrit un repas dans une famille atypique aux États-Unis. Nous avons décrit la façon dont s'opère la construction sémantique de séquences filmiques en classe [Aden04b]. Les élèves décodent les univers éloignés à l'aune de leurs univers de référence propres, ils portent un jugement de valeur par rapport à ce qu'ils perçoivent comme la "normalité" et leurs jugements s'établissent sur l'a priori doxal de la réception. La doxa est définie par Bouthoul (1966, cité par [Sarfati05] : 96) comme "l'ensemble des jugements qui font l'objet de croyance pour des individus composant une société" et dont les apprenants ne sont pas conscients. En l'occurrence, ils partent des stéréotypes qu'ils ont sur la façon de s'alimenter aux États-Unis. Nous avons d'abord fait émerger ces stéréotypes en amont de la séquence, puis nous avons sélectionné un extrait de film américain[2] qui vient contredire ces stéréotypes. Une comparaison entre les habitudes familiales singulières du film et les leurs conduit les élèves à voir autant de pluriel dans leur propre groupe social que de similitudes avec le groupe étranger. Ceci permet d'installer une zone d'incertitude ou zone de questionnement dans laquelle les stéréotypes sont susceptibles de se transformer. Nous voyons ici une application pratique de la théorie du noyau central des représentations ([Abric94] : 79) selon laquelle les sujets organisent leurs perceptions à partir d'un système central ou "noyau dur" qui est le siège des stéréotypes. Ce système de croyances intériorisées est en interaction avec les réalités extérieures au moyen d'un système périphérique qui "autorise des modulations individualisées". C'est cette capacité à modifier ses représentations à l'aide d'un guidage didactique que nous allons tenter d'évaluer. Une fois le questionnement suscité, nous demandons aux élèves de faire un rapprochement avec les séries américaines qu'ils ont l'habitude de regarder chez eux. L'introduction de la variété des styles et des époques – nous trouvons notamment : Notre belle famille ; Sept à la maison ; Malcolm ; Le prince de Bel Air ou La petite maison dans la prairie – les amènent à repérer certains invariants et à prendre la mesure de la nature simplificatrice et arbitraire des stéréotypes et des auto stéréotypes. Il n'est cependant pas suffisant de démonter le stéréotype du point de vue de sa nature simplificatrice qui se satisfait de jugements sans explications. Il est également important de prendre en considération le fait que le processus de construction des stéréotypes est lié au phénomène de projection tel que défini par Giddens (cité par [MorganGrimshaw05]) comme le fait d'attribuer à l'autre, de façon inconsciente, ses propres désirs et caractéristiques (1993 : 257). Dikotter ([Dikotter92] : 44) a aussi montré que les individus essaient souvent d'attribuer aux outsiders leurs propres comportements inacceptables. La démarche décrite dans le tableau ci-dessous a pour but de mettre en évidence les écarts entre les normes que les apprenants tiennent pour "naturelles" et la nature complexe du fonctionnement des normes qui se dévoile aux apprenants au travers des tâches

Tableau 1 – Le dispositif didactique.

Tableau 1 – Le dispositif didactique.
  • 3 La première séquence de Crooklyn révèle des aspects transculturels d'un repas en famille (relations (...)

9Ce thème du repas comme vecteur des relations familiales nous permet d'interroger l'identité culturelle des apprenants du point de vue de la représentation des valeurs sociales[3], et nous dirons un mot sur le choix des supports en lien avec le thème, qui se justifient par trois éléments.

10- Le cinéma et les séries télévisées sont, par excellence, un lieu de vulgarisation des idéologies sociales. La doxa se retrouve aussi dans les images et leur traitement et leur corrélation avec les images.

L'analogie des topoï mis en œuvre, assure, renforce la conformité du texte et des images qui l'accompagnent, d'où l'indigeste redondance dont abusent les genres multimédia comme le feuilleton télévisuel. [Rastier04]

11Si l'extrait filmique étudié en classe est abordé en version originale, les films et séries que regardent les élèves en dehors de l'institution sont doublés en français ce qui ajoute un élément de brouillage culturel. En effet, les repérages et l'interprétation des normes et valeurs sont organisés au travers de prises d'indices sur les situations, les attitudes et comportements des familles observées, mais les traductions tentent toujours de réduire les écarts culturels pour rendre familières les références langagières qui n'appartiennent pas à l'univers culturel français. C'est pourquoi il nous a semblé fondamental d'intégrer à ce dispositif les séries télévisées qui font partie de l'univers quotidien des élèves. On peut faire l'hypothèse que cette proximité avec les fictions construit partiellement leur propre univers de référence sur la culture exogène ou bien qu'elle influe de façon souterraine et accessoirement sur leur propre développement identitaire. Ce qui est en jeu, de façon systémique c'est la construction de soi au travers de la perception de l'autre culture en tant qu'outsider – ce sont des Américains – et en tant qu'insider – par l'identification et la projection sur lesquelles se fonde ce type de communication. Ainsi, dans notre analyse, nous avons vérifié qu'une "identité collective" française [Russell04] se dessine en creux des normes négatives prêtées à l'autre groupe.

12- Nous sommes partie du postulat que l'élève n'est pas un spectateur passif, même lorsqu'il surfe sur Internet ou regarde un film sans activité programmée par l'enseignant. En effet, il n'existe pas de passivité neuronale dans l'absolu, par contre, l'action didactique peut favoriser la prise de conscience de la sélectivité de la perception et de la relativité des normes sociales. Les élèves interprètent les histoires des films en fonction de leur histoire propre. Plusieurs filtres opèrent lors de la perception, de l'encodage et du rappel mémoriel. Le choix de l'étude d'extraits filmiques est d'autant plus intéressant que la narration filmique passe prioritairement par le canal de l'émotion, phénomène inconscient à la base du sentiment identitaire. Les images médiatiques sont de type hédoniste, liées au plaisir de la consommation, ou de type identitaire, c'est-à-dire liées aux discours tribaux qui permettent de se reconnaître dans tel ou tel univers, émission et de se sentir membre d'un groupe social. En ce sens, aider les élèves à repérer les valeurs perçues comme proches ou éloignées de leurs univers, devrait aiguiser leur regard réflexif sur les stéréotypes que ces images médiatiques véhiculent et la façon dont elles reflètent les valeurs du contexte socioculturel dans lequel et pour lequel elles ont été produites.

L'image télévisuelle est "une caisse de résonance" du discours social intériorisé, un observatoire socioculturel de nos modes de pensées collectifs, une machine à stéréotypes. ([Joly02] : 171)

13La structure narrative, le traitement du thème sont des modes de construction mentale collectivement partagés. Il est donc possible de repérer du stéréotype dans le fond et dans la forme de ces messages.

14- Les productions filmiques et télévisuelles permettent de mettre au jour la représentation qu'une culture produit sur elle-même au travers :

  • de l'accès aux faits sociaux (faits de culture) ;

  • du repérage des enjeux internes au groupe social ;

  • de l'identification de la place de ce groupe dans l'espace social où il s'inscrit.

15Dans le dispositif que nous avons mis en place, nous n'avons fait aucun travail métacognitif sur l'aspect culturel des extraits filmiques étudiés, mais nous avons conçu une progression de tâches dans la langue d'étude qui induit une prise de conscience. Il s'organise en plusieurs étapes que nous pouvons regrouper autour de ces axes : prise de conscience des différentes échelles de valeur qui distinguent les groupes sociaux ; mise en contradiction des représentations ; élucidation des règles du jeu de cet autre groupe social ; prise de conscience que l'on lit les règles des autres à partir de son propre système de codage ; prise de conscience de la légitimité relative de ces règles.

3. Analyses sémantiques croisées : les théories deréférence

16Le choix de nos référents théoriques est lié au but que nous nous sommes fixé : la recherche d'observables illustrant la façon dont les élèves, membres d'un groupe pluriculturel élaborent et transforment une image normative de l'Autre en relation avec l'image de Soi. Nous convoquons deux champs théoriques : la psychologie sociale et en particulier l'ego-écologie [ZavalloniLGuerin87] ; la linguistique topique [Sarfati96].

17Dans notre protocole général, nous analysons plusieurs formes de discours d'élèves, mais pour l'étude qui concerne cet article, nous nous focaliserons sur l'analyse sémantique des réponses des élèves à la même question sur leur perception au début et à la fin du scénario didactique (étapes 1 et 6 du tableau 1). Nous avons donc travaillé sur un corpus écrit dans lequel nous faisons un repérage des lieux communs et des marqueurs linguistiques qui les délimitent et nous y avons recherché les traces discursives des univers symboliques avant la mise en œuvre de la séquence et les univers symboliques reconstruits à la fin. Dans cette analyse, le degré d'interprétation ne se mesure pas à partir de la réalité extérieure mais est analysé de l'intérieur à partir de l'actualisation de la parole des élèves. Nous nous intéressons ici à la cohésion normative interne du discours des élèves et à sa dynamique à partir d'un axe psychosociologique et nous avons choisi pour cet aspect l'outil d'analyse développé par Zavalloni et Louis-Guérin [ZavalloniLGuerin87] : l'ego-écologie.

18Nous avons opéré un repérage de surface des éléments linguistiques qui caractérisent la doxa à l'aide du logiciel Tropes [AceticNd]. Pour [Rastier04], la doxa peut se décrire dans le lexique et la morphosyntaxe, elle ne possède pas de marques particulières. Il note que la langue reflète plusieurs doxa et en est le lieu d'affrontement. Nous verrons au travers de notre corpus qu'elle se constitue entre les mots, dans la relation des mots entre eux et par opposition sémantique.

4. Analyse du premier relevé

4.1. Le répertoire sémantique initial de la classe

19Zavalloni et Guérin [ZavalloniLGuerin87] proposent un outil d'analyse permettant de reconstituer le répertoire sémantique des sujets à un moment donné. Tout sujet est inscrit dans un "imaginaire social", réseau de significations propres à une évolution socio-historique, tout sujet est ainsi affilié à différents groupes sociaux qui constituent une "matrice sociale", un environnement culturel symbolique dans lequel il se situe par rapport aux autres et à la société. La représentation qu'il se fait de lui-même dans son environnement social constitue son "identité sociale subjective".

20Nous avons procédé au recueil des représentations primaires à partir d'un corpus écrit qui permet d'entrer dans le système de signification privé des sujets selon les étapes proposées par Zavalloni et Guérin.

  • Obtenir les représentations sous forme de courtes phrases ou de mots.

  • Élucider l'origine et le sens des représentations.

  • Élucider les référents implicites (groupes, personnes auxquels les représentations renvoient).

  • Déterminer le degré d'actualisation des représentations : s'appliquent ou pas à soi.

  • Déterminer la valeur positive, négative ou neutre de la représentation.

21Nous obtenons ainsi un répertoire sémantique établi à partir des mots ou groupes de mots apparemment de portée cognitive faible mais dont l'analyse contextuelle montre que les mots choisis par les sujets symbolisent un réseau identitaire qui découpe le champ social en champs valorisés et dévalorisés chez les autres et chez soi. En effet, ces mots donnent accès à l'environnement intérieur des apprenants. Les expériences, images, idées que les sujets rencontrent sont filtrés et émergent sous une forme verbale qui reflète les lieux communs. Les éléments qui réapparaissent en surface constituent une trame identitaire.

  • 4 Le corpus a été prélevé auprès de 51 élèves de secondes, répartis en deux groupes, au lycée Paul Él (...)

22Nous n'avons pas procédé à un recueil des répertoires sémantiques individuels mais nous avons établi un répertoire sémantique de la classe en tant qu'entité sociale constituée[4], ceci nous permet de dégager un système normatif. Les apprenants convoquent les propositions qu'ils tiennent pour vraies et se dessine un univers de croyance qui repose sur des lieux communs non explicités.

Tableau 2 – Répertoire sémantique de départ.

Tableau 2 – Répertoire sémantique de départ.

23D'un point de vue qualitatif, nous notons une dissociation radicale entre le groupe "les Français" et le groupe "les Américains", très largement dévalorisé. En termes quantitatifs, c'est la dévalorisation de l'autre qui est mise en avant : 77 occurrences pour "les Américains" contre 24 occurrences concernant le groupe "les Français", soit trois fois plus d'items sur les aspects dévalorisés de l'autre. Nous voyons clairement que les élèves s'attribuent les qualités qui s'inscrivent en creux des défauts attribués au groupe "étranger". Zavalloni et Guérin proposent d'analyser les stéréotypes, non pas du point de vue de la psychologie traditionnelle, mais comme

'des entités multifonctionnelles' qui servent à découper le champ social en ensembles valorisés et dévalorisés et, en même temps, expriment les caractéristiques essentielles que la personne assimile au soi et celle dont elle se dissocie, le 'non-soi'. [ZavalloniLGuerin87]

24Les élèves français se voient comme appartenant à un groupe social qui valorise la nourriture équilibrée, la santé et la maîtrise de soi (auto stéréotype) et attribuent aux Américains un comportement inacceptable. Nous retrouvons ici le phénomène de projection sur l'outsider des éléments socialement dévalorisants et / ou inacceptables [Dikotter92]. Dans de rares cas, des élèves attestent d'un mauvais comportement alimentaire chez les Français (six occurrences) mais elles sont attribuées à l'outsider : ici, l'influence néfaste du mode de vie américain (voir annexe 1). Nous devons prendre en compte le contexte socioculturel de l'établissement scolaire situé dans une zone défavorisée de Seine Saint Denis avec un fort taux d'élèves dont les familles sont issues de l'immigration et qui forment un groupe pluriculturel.

25Les connotations négatives témoignent de jugements de valeur forts sur l'influence négative de la société américaine sur la société française.
"Avec la mondialisation, les Américains ramènent la décadence."
"Ils mangent comme des porcs."
"Ils mangent de la viande transgénique."
"On mange à l'arrache comme les Américains."
"Ils ingurgitent des fast food."
"Ils sont sans arrêt en train de manger."
"La France ressemble de plus en plus à l'Amérique."

26Il est nécessaire de rappeler qu'au moment de l'entrée des troupes américaines en Irak, cet établissement, comme certains autres du département, ont manifesté de façon très vive leur hostilité à l'action américaine, vécue comme une agression contre le monde musulman alors qu'une large proportion des élèves sont issus de familles musulmanes. On peut penser que si l'amalgame entre monde arabe et monde musulman n'est pas traité à l'intérieur des disciplines, le sentiment de frustration sociale trouve des terrains d'expression non contrôlés.

27- Le découpage du champ sémantique se fait à partir des univers de références en lien avec des thématiques récurrentes chez tous les élèves. Dans le premier répertoire, nous relevons les thématiques suivantes :

  • le type d'aliments et les goûts ;

  • la santé et l'image de soi ;

  • les horaires et le rythme des repas ;

  • les liens familiaux ;

  • l'expression religieuse.

28- Sur les 109 occurrences, une seule témoigne d'un lien de causalité et montre ainsi un avis argumenté :

29"Les habitudes des Américains sont similaire à la France car ce sont des pays riches"

30Les 108 autres, reflètent des représentations intériorisées qui vont de soi et n'ont pas besoin de rationalisation pour être perçues et énoncées comme vraies pour les locuteurs, elles relèvent bien du stéréotype.

31Pour conclure sur ces premiers repérages, il faut remarquer que, bien que se dessine un répertoire sémantique caractéristique du groupe classe à ce moment précis du relevé, nous trouvons une hétérogénéité constitutive au groupe. En effet, l'expression du similaire et du différent se fait sur un continuum qui va du recouvrement total à la différence absolue dans des cas isolés et ceci sur l'ensemble des thèmes relevé plus haut. Ainsi, quelques élèves peuvent dire qu'il n'y a aucune différence dans le type d'aliments que l'on trouve aux États-Unis et en France alors que d'autres affirment que tout est complètement différent.

4.2. Analyse sémantique Tropes (1)

32L'analyse sémantique du discours, obtenue à l'aide du logiciel Tropes [AceticNd], apporte des indices complémentaires pour interpréter le répertoire sémantique de départ. Les éléments de surface qui apparaissent significatifs sont les suivants.

4.2.1. Lexique

33Sur les 109 occurrences, la majorité des élèves associent "repas de famille" aux aliments "Fast-food / sandwich / MacDonald" (30) suivi du type de repas (19) viennent ensuite deux champs privilégiés : famille et santé.

34Dans la catégorie "repas" les élèves mentionnent uniquement petit déjeuner et fast food (5) et de façon épisodique les restaurants. On peut se poser la question de la prédominance du petit déjeuner cité majoritairement pour caractériser les repas.

35La catégorie viande est significative dans ce premier répertoire, elle mentionne uniquement la viande de porc (bacon, jambon) et les occurrences "ils mangent comme des porcs" et "chez moi je ne mange pas de porc, je mange halal" qui reflètent une constante culturelle à l'intérieur de ce groupe. Dans un test du même protocole fait six mois auparavant, nous avions obtenu un répertoire ne faisant pas du tout apparaître ce trait en lien avec un aliment perçu comme appartenant aux interdits religieux. Cette catégorie "porc" reflète un interdit culturel pour les élèves issus de familles musulmanes et le fait de le mentionner reflète l'importance de la dimension religieuse dans le système de valeur des élèves et renvoie également à notre remarque faite plus haut sur le lien avec le milieu socioculturel.

36Les occurrences "obèse" ; "gras" ; "pas équilibré" reflètent une vision très univoque de ce groupe.

4.2.2. Syntaxe

37L'expression des lieux communs se caractérise par :

  • la très forte modalisation : l'intensité 68 %, "beaucoup, beaucoup plus, beaucoup mieux, très, totalement, presque tous" ;

  • de nombreuses formes négatives "ne pas" (16 %) : on définit l'Autre par ce qu'il n'est pas ou ce qu'il ne fait pas par rapport à nous ;

  • les pronoms : "Ils" / "les Américains" (47 occurrences) ; "On" / "nous" / "les Français" (29 occurrences) ; "Je" (4 occurrences).

38Le discours est généralisant, on parle beaucoup plus sur l'autre groupe (47) que sur son groupe (29) et, dans ce premier relevé, la parole personnelle est presque inexistante.

39Dans cette phase, les catégories Français / Américains ne sont pas questionnées par les élèves, ils répondent tous à la question en acceptant l'hypothèse d'une homogénéité culturelle française et américaine, même si "chez moi on mange Halal et / ou pas de porc".

5. Analyse du relevé final

5.1. Modification du répertoire sémantique

40Au terme du dispositif (Tableau 1) dans lequel les apprenants ont été confrontés à d'autres réseaux de significations, à un autre "imaginaire social" [Moscovici98], nous avons constitué un deuxième répertoire sémantique qui met en évidence les auto stéréotypes des élèves et nous donne des indices sur la nature de l'écart. La perception du groupe outsider et le découpage du champ social sont modifiés.

Tableau 3 – Répertoire sémantique final.

Tableau 3 – Répertoire sémantique final.

41Au niveau quantitatif, l'équilibre du répertoire est considérablement modifié.
Il y a un recentrement sur la vision que l'on a de soi-même en tant que groupe social. Nous notons beaucoup plus d'occurrences relatives à l'aspect de soi valorisé (23 contre 16), et une baisse significative de 2/3 des occurrences mettant en avant l'aspect dévalorisé de l'autre. Il s'est opéré un lissage, une réduction de l'écart entre l'Autre et le Soi.

42Les aspects valorisés de l'autre sont de nature différente. Avant la séquence, les élèves mettaient en avant le dynamisme et l'ouverture, mais au terme de la séquence, ils valorisent la qualité des relations familiales et le respect religieux.

43La perception que les Américains mangent plus gras, moins équilibré, sucré, etc. persiste mais est considérablement réduite (16 occurrences contre 77).

44De nouvelles catégories apparaissent.

  • Le lien familial : attitude d'ouverture, dialogue et partage sur la vie intime.

  • Les règles qui régissent le lien familial : ce que l'on a le droit et pas le droit de faire.

  • La télévision comme ersatz de communication.

  • Les pratiques religieuses liées au repas.

45Mais c'est au niveau qualitatif que cette nouvelle configuration du répertoire final est remarquable (voir annexe 2). Ce qui est associé à "repas de famille" n'est plus représenté par les aliments et les habitudes alimentaires mais par la nature des relations et les interactions sociales associées à ce moment vu comme un temps de dialogue privilégié.

46Par ailleurs, il faut noter une perception de la similitude entre soi et l'étranger sur les thèmes de la qualité de la nourriture (elle est aussi équilibrée) : du lien familial (le repas est un lieu de communication) et des rythmes des repas similaires (31 occurrences sur 149).

47Un pôle sur les différences comportementales ressort très nettement alors qu'il n'était pas du tout mentionné au départ. Il s'agit, de façon plus précise, des interdits liés à l'éducation.

5.1.1. Surgénéralisation

48Cette catégorie fait apparaître des surgénéralisations sur les comportements sociaux liés au repas. Ce qui est permis dans une famille en France est instancié comme s'il s'agissait d'une généralité alors qu'il s'agit toujours d'une expérience familiale des apprenants. À titre d'exemple, regardons ces items.

49Nous voyons que chaque élève prend son expérience personnelle comme seule et unique référence et que ce qui est vrai pour un élève français peut être complètement erroné pour un autre. Ainsi nous obtenons des différenciations qui attestent de la complexification de la vision de soi et qui sont une voie pour explorer les singularismes constituants de l'identité collective. Il y a un phénomène d'individualisation des instanciations. Les élèvent parlent de "chez moi", "chez nous", "chez les Turcs", ce qui atteste d'un décrochement identitaire par rapport à l'impersonnel du "nous, on" et, a fortiori, est en décalage avec les généralisations sur le mondialisme et l'évocation perceptible de l'anti-américanisme du premier répertoire, qui disparaît.

5.1.2. Syllogisme

50Dans pratiquement toutes les fictions mentionnées en classe, les familles américaines possèdent un chien comme animal familier. L'animal familier devient, lors de la mise en commun, un invariant sémiotique puisqu'il se retrouve dans pratiquement toutes les séries télévisées. Notons que sur les sites gouvernementaux américains, on présente les familles des présidents avec leurs chiens ou chats, on propose même des "quiz" aux jeunes élèves américains sur les noms et races des animaux.

51De la même façon que l'animal familier, il semble que le poste de télévision soit une sorte de totem associé à la famille, il apparaît peut-être comme un élément de conformité à une certaine catégorie sociale et nous obtenons un raisonnement qui se résume de façon limpide par ces citations : "Ils ont un chien" donc "les familles américaines possèdent toutes des chiens ! "

52Ainsi se dessine une famille médiatique prototypique, avec ses invariants totémiques : la télé, la bénédiction, le mouvement, la discussion, l'animal domestique qui va se stabiliser en un nouveau niveau de stéréotypie.

5.1.3. Observation réflexive

53Toutes ces remarques d'élèves se font dans une dialectique qui renvoie en boomerang à une prise de conscience de ses propres valeurs et références.

  • Le lien familial n'est pas aussi fort en France ("on ne mange jamais ensemble" ; "chez moi, les repas c'est pas la priorité"). De toute évidence, un questionnement personnel naît chez un grand nombre d'élèves en référence à la nature des relations familiales.

  • Prise en charge des comportements jugés nocifs (on mange n'importe quoi...).

  • Les règles de comportement sont différentes. On observe sur ce thème la même démarche que pour le relevé n°1 sur l'alimentation : projection sur l'outsider des éléments dévalorisants. Ainsi, le processus semble se déplacer sur d'autres éléments.

5.2. Analyse sémantique Tropes (2)

5.2.1. Lexique

  • La famille constitue le champ le plus important de l'univers de référence (29).

  • Apparition du champ des médias : la télé (7).

  • Mise en valeur du champ relationnel : "ensemble" (5) ; "tout le monde" (6) ; "relation" (3) ; "confession" (2) ; "complicité" (1) ; "conversation" (1).

  • Mise en relation entre termes : repas / famille (10).

5.2.2. Syntaxe

  • Modélisation : intensité (49) 33,3 %. Cette catégorie syntaxique diminue de moitié, témoignant qu'il s'est opéré une forme de relativisation. Les affirmations ont perdu de leur force.

  • Les formes négatives, quant à elles, doublent (29) de 30 % et s'appliquent surtout aux aspects dévalorisés du soi.

  • La modélisation du lieu, pratiquement inexistante dans le premier répertoire, se renforce, ce que nous pouvons interpréter comme la manifestation d'une prise de conscience de son propre fonctionnement "chez nous, chez moi on fait, il y a..." (11 occurrences).

  • Le très grand nombre de modélisations du temps est lié à la pratique de la prière "avant" le repas (15).

  • Les pronoms : "Ils" ; "les Américains", 31 occurrences contre 47 ; "On" + "nous", 73 occurrences contre 22 (le terme "les Français" a disparu) ; "Je", 10 occurrences contre 4.

54L'utilisation des pronoms confirme l'hypothèse que ce travail a eu un effet de glissement du stéréotype à la singularisation des situations.

5.3. Le principe de réversibilité identitaire

55Le bien manger, la tradition, l'équilibre, la convivialité et le dialogue familial sont des valeurs qui correspondent à un auto stéréotype du "Français" tel que défini par [Russell04], les élèves évoquent une identité collective à connotation positive qui contient leurs identités individuelles. Dans une société où l'on connaît l'engouement social des jeunes Français pour les sodas, les pizzas et la télévision et l'inquiétude des services de santé et des éducateurs quant à l'accroissement de l'obésité due à une mauvaise alimentation chez les enfants français, cette vision idéalisée de soi en tant que Français a de quoi étonner. Elle nous rappelle que dans le traitement des stéréotypes, il faut également prendre en considération le phénomène de réversibilité de l'identité sociale. En effet, dans la première étape, les élèves se sont définis en s'identifiant au groupe social auquel ils s'assimilent : "les Français" et en se dissociant du groupe des "Américains" mais le découpage du champ social en ensembles valorisés "nous mangeons des repas équilibrés" et en ensembles dévalorisés "Eux, mangent n'importe quand, des aliments trop gras et trop sucrés" n'apparaît plus aussi clairement lors de l'échange des expériences personnelles en classe. La réversibilité intervient entre le "nous" et le "je". En effet, les élèves eux-mêmes ne peuvent pas s'assimiler au groupe des Français en ceci qu'ils ne mangent pas de façon beaucoup plus équilibrée que ce qu'ils décrivent des autres, "les Américains". Le soi et le groupe sont solidaires mais le soi, qui prend son origine dans le groupe, négocie ensuite ses propres caractéristiques et disparaît derrière le groupe et ses valeurs affichées, cela peut être lu comme un moyen de déréaliser l'acte personnel surtout si le poids psychologique, voire moral, est important. Les élèves peuvent accéder à la prise de conscience de cette réversibilité qui amène à une relativisation des représentations de soi au sein de son groupe social d'appartenance.

56Faire cet exercice en classe et apprendre à dire "je" de façon authentique est un premier pas vers une connaissance de soi, c'est entrer dans cet espace intra subjectif, constitué de stéréotypes qui échappent à la cognition mais qui sont la base sur laquelle va se faire la réception de l'extrait filmique, c'est aussi donner l'opportunité de comprendre que le découpage du champ social en éléments valorisés et dévalorisés est subjectif.

57Nous voyons que, bien évidemment, toutes ces valeurs culturelles d'arrière-plan se retrouvent dans le film, sont en fait un artefact du réalisateur, Spike Lee, qui cherche à dénoncer la vision stéréotypée de la famille noire, pauvre, monoparentale en lui prêtant les valeurs traditionnelles d’une famille new-yorkaise blanche de classe moyenne. Il a donc sciemment réduit la distance entre les représentations et les Américains du film n'ont pas grand-chose à voir avec ceux décrits par la classe, mais si ces différents niveaux de représentation ne sont pas posés en questionnement dans le scénario didactique, il y a très peu de chance que les élèves y réfléchissent eux-mêmes.

6. Conclusion

58L'agencement des tâches et des supports que nous avons mis en œuvre a permis une restructuration des répertoires des élèves. Ces derniers ont pris une distance par rapport aux stéréotypes énoncés au départ et ont pu se décentrer d'une perception de la situation dans laquelle ils projetaient tous les aspects négatifs sur les autres. Ils ont repéré les normes et valeurs au moyen de prises d'indices dans la langue étrangère ; ils ont fait le lien avec leurs propres univers de référence. Ils ont trouvé, au moyen des recherches sur Internet, des éléments liés aux intentionnalités des discours, par exemple la valeur autobiographique du film de Spike Lee et des schémas explicatifs sur ses choix et les valeurs qui les sous-tendent. Il s'est opéré une élucidation des traits communs et différenciés du soi et de l'autre. La mise en œuvre a entraîné une prise de conscience sur le fait que les normes dans le film, sont, contre toute attente, plus proches d'un scénario social communément accepté en France que ce que les élèves avaient imaginé sur "les Américains". Enfin, la perception, au travers des fictions filmiques, des repas de famille révèle l'intimité des liens sociaux, la relativité des règles édictées et les autres formes périphériques de la communication témoignent du repas comme lieu hautement symbolique de l'identité sociale, il y a bien eu une complexification de la perception.

59Mais si les représentations ont changé par rapport au répertoire préliminaire, nous constatons néanmoins qu'il n'y a aucune évolution dans la rationalisation du fait de culture. Dans le deuxième répertoire, comme dans le premier, une seule occurrence témoigne d'un lien de causalité et dénote un avis argumenté : France et États-Unis sont des pays riches c'est la raison pour laquelle les repas sont équilibrés. Cela nous amène à penser que si le dispositif, tel que nous l'avons expérimenté, amène une modification des représentations, il ne suscite pas pour autant une prise de conscience qui conduirait les élèves à se questionner sur les causes ou les conséquences de ces perceptions. Deyrich [Deyrich05] fait un constat approchant sur une recherche portant sur une population d'enseignants en formation à qui elle a confié une tâche de recherche sur Internet. Si ces adultes ont pris conscience de l'indissociabilité de la langue et de la culture, elle note que "seule une minorité est parvenue à une problématisation personnalisée d'un ensemble de données culturelles". Il semble qu'il faille associer une approche métacognitive à ce dispositif si l'on souhaite atteindre le but fixé au départ, c'est-à­dire la prise de conscience des mécanismes qui sous-tendent la construction des stéréotypes dans le traitement du fait culturel dans la classe de langue, a fortiori avec un public d'enseignants de langues en formation.

60Les documents multimédia sont les vecteurs de la dissémination culturelle, à ce titre ils sont un enjeu des pouvoirs économiques et politiques et il convient de rester lucide sur l'impact des objets culturels que nous utilisons en éducation et en formation. Les logiques économiques, artistiques et éducatives sont fort complexes et il nous semble qu'il est prudent de se démarquer d'une recherche des universaux dans les discours que nous utilisons en classe pour tenter d'amener les élèves à repérer les variations sur des thèmes socioculturels et historiques stables. Le type de compétences et d'attitudes nécessaires au traitement de la dimension culturelle des langues se dessine mais leur entraînement pose encore bien des questions tant d'ordre cognitif qu'éthique. Morgan et Grimshaw [MorganGrimshaw05] rappellent cet élément fondamental.

Intercultural competence cannot be achieved as a definitive state. It must always be an ongoing process in which one struggles to come to terms with one's own preconceptions. For this reason, we would stress the crucial importance of encouraging participants to focus firmly on the process by which cultural myths and stereotypes are generated and reproduced, as well as the reasons why this process occur.

61Les programmes de langues invitent les enseignants à développer un esprit d'ouverture et de tolérance chez les apprenants, mais nous voyons que le travail sur les doxa et les stéréotypes ne va pas de soi. Naviguer, rechercher, être en contact, interagir à distance, en autonomie, se fait au travers de ces filtres culturels dont nous avons traité dans cet article et, nous le percevons, les outils et les procédures ne suffiront pas à naviguer entre collectif et individuel, encore faudra-t-il que les enseignants, dans leur rôle de médiateurs, acceptent de poser la question de l'axiologisation dans les usages des outils technologiques.

Haut de page

Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

[Abric94]
Abric, J.-C. (1994). Pratiques sociales et représentations. Paris : PUF.

[Aden04a]
Aden, J. (2004a). "La Presse économique anglophone dans la formation professionnelle initiale". In Cain, A. (dir.). Espace public et espace privé, enjeux et partage. Paris : L'Harmattan. pp. 255-267.

[Aden04b]
Aden, J. (2004b). "Construction du sens et supports filmiques, guidage et autonomie en classe de langue". In Tardieu, C. & Pugibet, V. (dir.). Langues et cultures, les TIC, enseignement et apprentissage. Paris : Scéren-CNDP. pp. 135-145.

[Cain91]
Cain, A. (1991). "Stéréotypes culturels et construction de connaissances en civilisation". Les langues modernes, n° 2. pp.17-21.

[CainMurphy96]
Cain, A. & Murphy-Lejeune, E. (1996). "Apprivoiser les représentations de l'étranger ou de la nécessité d'être lucide en didactique des langues". In Relations théorie / pratique dans la formation des langues étrangères - Actes du 4ème colloque Acedle, novembre 1995. pp. 99-122.

[Deyrich05]
Deyrich, M.-C. (2005). "La recherche documentaire sur Internet dans la construction de compétences culturelles en langue étrangère". In De Babel à la mondialisation -Actes du colloque Aldidac - CICC, mars 2005. CNDP, CRDP Bourgogne. pp. 157-166.

[Dikotter92]
Dikotter, F. (1992). The Discourse of Race in Modern China. London : Hurst & Company.

[Holec79]
Holec, H. (1979). Autonomie et apprentissage des langues étrangères. Strasbourg : Conseil de la coopération culturelle du conseil de l’Europe.

[Joly02]
Joly, M. (2002). L’image et son interprétation. Paris : Nathan - VUEF.

[Martinon96]
Martinon, J.-P. (1996). "Sociologie de la culture". In Encyclopaedia Universalis, tome 6. Paris.

[MorganGrimshaw05]
Morgan, C. & Grimshaw, T. (2005). "Using a multicultural classroom to explore stereotypes".Communication au colloque "Contenus culturels et didactique des langues", 11 et 12 mars 2005 – Université de Cergy Pontoise.

[Moscovici98]
Moscovici, S. (1998). "Comment voit-on le monde ? Représentations sociales et réalité". Sciences humaines, n° 21, juin-juillet 1998. pp.11-13.

[Rastier04]
Rastier, F. (2004). "Doxa et lexique en corpus - pour une sémantique des 'idéologies'". In Pauchard, J. & Canon-Rogers, F. (dir.). Actes des journées scientifiques en linguistique 2002-03. Presses Universitaires de Reims, Cirlllep, n° 22. Consultable sur Texto - Textes et culture http://www.revue-texto.net/Inedits/Rastier/Rastier_Doxa.html

[Russell04]
Russell, D. (2004). Looking North: Northern England and the National Imagination. Manchester : Manchester University Press.

[Sarfati96]
Sarfati, G.-E. (1996). "La sémantique : de l’énonciation au sens commun - Éléments pour une pragmatique topique". Texto - Textes et culture. http://www.revue-texto.net/Inedits/Sarfati/Sarfati_Semantique.html

[Sarfati05]
Sarfati, G.-E. (2005). "La théorie linguistique du sens commun et l'idée de compétence topique". In De Babel à la mondialisation - Actes du colloque Aldidac - CICC, mars 2005. CNDP, CRDP Bourgogne. pp. 71-98.

[ZavalloniLGuerin87]
Zavalloni, M. & Louis-Guérin, C. (1987). "L'ego-écologie comme étude de l'interaction symbolique et imaginaire de soi et des autres". Sociologie et société, vol XIX, n° 2, octobre 1987. pp. 65-75.

Logiciels

[AceticNd]
Acetic (nd). Tropes. http://www.acetic.fr/tropes.htm

Haut de page

Annexe

Annexe 1. Répertoire sémantique de départ

Annexe 2. Répertoire sémantique final

Haut de page

Notes

1 Cet article est basé sur un dispositif élaboré et mis en œuvre en collaboration avec Philippe Lelong et Jean-François Morel, enseignants-formateurs langues-Tice à l'IUFM (institut universitaire de formation des maîtres) de Créteil.

2 Crooklyn de Spike Lee, (1994), la séquence d'introduction du film.

3 La première séquence de Crooklyn révèle des aspects transculturels d'un repas en famille (relations parents / enfants ; mari / femme ; fratrie ; famille / voisinage).

4 Le corpus a été prélevé auprès de 51 élèves de secondes, répartis en deux groupes, au lycée Paul Éluard de St Denis entre le 22 avril et le 17 mai 2005. Les réponses de quatre élèves n'ont pas été prises en compte car ils n'avaient pas assisté intégralement à la séquence didactique. Nous avons obtenu 109 occurrences pour le premier répertoire.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tableau 1 – Le dispositif didactique.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/298/img-1.png
Fichier image/png, 41k
Titre Tableau 2 – Répertoire sémantique de départ.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/298/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 136k
Titre Tableau 3 – Répertoire sémantique final.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/298/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 180k
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/298/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 48k
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/298/img-5.png
Fichier image/png, 58k
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/298/img-6.png
Fichier image/png, 30k
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/298/img-7.png
Fichier image/png, 57k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence

Joëlle Aden, « Évaluer l'impact des stéréotypes dans les supports multimédia », Alsic [En ligne], Vol. 9 | 2006, document alsic_v09_13-rec4, mis en ligne le 15 décembre 2006, Consulté le 16 août 2017. URL : http://alsic.revues.org/298 ; DOI : 10.4000/alsic.298

Haut de page

Auteur

Joëlle Aden

Joëlle Aden est maître de conférence en anglais, spécialisée en didactique des langues, responsable du collège langues et de la commission de la formation continue en anglais à l'IUFM de Créteil. Elle est la coordinatrice du groupe de recherche Aldidac (approche linguistique et didactique de la différence culturelle) au sein de l'équipe du CICC (EA 2529) à l'université de Cergy Pontoise.
Couriel : Joelle.Aden@lang.u-cergy.fr
Toile : http://www.u-cergy.fr/rech/pages/aden/index.htm
Adresse : IUFM de Créteil, 12 rue George Enesco, 94046 Créteil Cedex, France ou université de Cergy Pontoise, UFR Langues 33 Bd du Part, 95011 Cergy Pontoise, France.

Haut de page

Date de réception version 1 : août 2005 ; version finale : août 2006.

Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

Haut de page