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Focus sur les expertises d'articles soumis, portant sur des dispositifs de formation médiatisée

Focussing on reviews of submitted papers dealing with technology-enhanced learning settings
Elke Nissen

Résumés

Cet article présente l'analyse d'expertises effectuées par des membres de deux comités scientifiques dans le domaine de la didactique des langues et des Tice, et qui portent sur des soumissions d'articles relatifs à des dispositifs de formation médiatisée. Son objectif est d'identifier les difficultés principales que rencontrent les auteurs de ce type de recherche et de publication. Les points d'achoppement soulignés concernent, d'une part, des aspects rédactionnels, parmi lesquels l'équilibre entre la présentation du dispositif et la recherche, et l'"alignement" (notion empruntée à Biggs, 1996, Biggs & Tang 2011) – ou autrement dit la cohérence – du texte. D'autre part, les difficultés décelées relèvent d'aspects de recherche, tels que le positionnement de l'enseignant-chercheur ou la délimitation de la question de recherche.

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Texte intégral

J'adresse mes remerciements sincères à Françoise Demaizière, qui a accepté de relire une version antérieure de cet article, ainsi qu'aux relecteurs, auteurs des expertises ayant servi de corpus pour l'étude présentée ici. De même, je remercie les relecteurs ayant fait l'expertise de cet article pour leurs retours constructifs.

1. Introduction – Motivations pour cette étude

  • 1 Je partage la responsabilité du colloque Epal avec mes collègues Charlotte Dejean, François Mangeno (...)

1Cet article est motivé, au départ, par le constat d'une certaine difficulté liée à la recherche et la publication portant sur des dispositifs de formation médiatisée. Ce constat se base sur des relectures effectuées pour diverses revues scientifiques, colloques et ouvrages, mais aussi sur la lecture des évaluations faites par d'autres membres de comités scientifiques, dans le cadre de mes responsabilités éditoriales : celle notamment, depuis 2008, de la rubrique "Pratique et recherche" dans la revue Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), ainsi que celle de publications faisant suite au colloque international biannuel Échanger pour apprendre en ligne (Epal) depuis 20071. Le mariage entre recherche et pratique semble délicat dans des publications portant sur ces dispositifs de formation. En effet, les modifications que l'on demande d'apporter aux auteurs de ces études sont souvent majeures, et il n'est pas rare que les soumissions soient rejetées (cf. partie 2).

2La visée du présent article est, premièrement, d'identifier plus précisément les difficultés et les points d'achoppement principaux dans la recherche et la publication sur des dispositifs de formation médiatisée. À cette fin, j'ai fait le choix de me baser sur des données rarement exploitées en dehors de leur portée directe d'évaluation et parfois d'accompagnement à la réécriture de rédactions soumises en vue de leur publication : il s'agit de l'analyse des retours faits par les membres des comités scientifiques d'Alsic et d'Epal à des soumissions d'articles sur ce type de dispositifs.

3La visée de cet article est par conséquent, deuxièmement, également d'ordre épistémologique, dans la mesure où il représente "une réflexion sur l'activité de production de connaissance elle-même" (Blanchet 2010 : 9) – si l'on considère que la rédaction et la publication font partie intégrante de ce processus de production de connaissance. En prenant appui sur les conclusions tirées à la lumière de l'analyse des retours évaluatifs, cet article proposera quelques recommandations pour la rédaction de soumissions ayant pour objet des dispositifs de formation médiatisée. De cette façon, l'article poursuit également une troisième visée que l'on peut qualifier de formative.

2. Analyse de retours à des soumissions – Le corpus

2.1. Caractéristiques du corpus constitué d'évaluations de soumissions

4Le corpus analysé est constitué des retours relatifs à 20 soumissions, qui ont été faites à la rubrique "Pratique et Recherche" d'Alsic (N = 15), à la rubrique "Recherche" de cette même revue (N = 3), et en vue d'une parution dans les actes d'Epal 2013 (N = 2). Elles ont été sélectionnées en fonction de deux critères.

  • 2 Une formation hybride en langues (FHL) inclut dans son ou ses scénario(s) pédagogique(s) du distanc (...)

5Le premier critère concerne les soumissions auxquelles ces retours se rapportent : celles-ci ont pour point commun d'aborder des problématiques liées à la formation hybride en langues (FHL), ou, pour le moins, d'avoir pour terrain d'observation une FHL2. L'hybridation ne se situe pas nécessairement au centre de l'étude. Le choix de ce critère a trois raisons. Il permet, premièrement, de se limiter à un certain type de dispositifs et ainsi de constituer un ensemble de textes le plus homogène possible. De plus, il relève d'un fort intérêt personnel pour ce type de formations. Et, il repose sur le fait que le nombre de soumissions consacrées à l'étude des FHL, aussi bien pour Alsic que pour Epal, est en constante croissance.

6La constitution de la grille d'analyse figurant en annexe permet de voir la transversalité des critères retenus : ils ne sont a priori pas spécifiques aux FHL. Lorsque des résultats et réflexions semblent toutefois relever de ce type de dispositifs spécifiques et ne pas forcément pouvoir être généralisés à des recherches situées relatives à d'autres types de dispositifs de formation (médiatisée), cela sera explicité.

  • 3 Les auteurs ayant soumis un article reçoivent en retour, de la part des responsables de rubrique, s (...)

7Le second critère de sélection des textes a trait à la sauvegarde des relectures par rapport à ces soumissions. Ne pouvaient, pour des raisons évidentes, faire partie de ce corpus que les retours qui étaient accessibles soit dans leur intégralité, soit sous forme du retour synthétisé fait par le responsable de la rubrique ou des actes aux auteurs de la soumission3. En effet, la sauvegarde des fichiers de relecture ou des retours faits aux auteurs n'est aujourd'hui pas systématique, vu que ces fichiers ne sont habituellement pas exploités après le processus éditorial. Même si tous les anciens et actuels responsables des rubriques "Pratique et recherche" et "Recherche" et responsables de numéros spéciaux d'Alsic ont aimablement accepté de consacrer du temps à une recherche dans leurs archives, seuls les retours pour quatre des soumissions retenues dans le présent échantillon proviennent de leurs archives ; les autres sont issus de mon archivage personnel, en tant que (co-)responsable de la rubrique "Pratique et recherche" et des actes en question.

8Au total, les retours relatifs à ces 20 soumissions font 62 pages (131 234 caractères, espaces compris). Pour des raisons d'anonymat et d'éthique, aucune indication relative aux noms des auteurs, des relecteurs, des dispositifs, des institutions ou des outils, ni encore aux catégories utilisées pour l'étude en question, ne sera faite dans l'analyse qui suit.

9L'ensemble des retours a été fait au départ au moyen de fiches de relecture, même si ce n'est dans certains cas que la synthèse de ces fiches qui a pu être utilisée. Les rubriques "Recherche", "Pratique et recherche" d'Alsic ainsi que les actes du colloque Epal 2013 utilisent chacun une fiche différente, mais qui restent très proches les unes des autres. Les critères principaux qui y figurent sont :

  • la correspondance de la soumission aux thématiques couvertes par la revue / par le colloque ;

  • les apports de la soumission au domaine, ou bien l'intérêt du texte ;

  • les qualités de rédaction, de lisibilité et d'organisation du texte, ainsi que

  • la qualité des références bibliographiques.

10Les relecteurs sont invités à évaluer chacun des critères de manière chiffrée sur une échelle de Likert, de formuler leur appréciation générale de la soumission – sous forme d'une recommandation allant de "acceptation" à "rejet" en passant par différents degrés d'ampleur de modifications demandées –, de formuler des observations générales et de proposer des améliorations. L'expertise se fait en aveugle, c'est-à-dire que les relecteurs ne connaissent pas les noms des auteurs dont le texte a préalablement été anonymisé, et les auteurs ne connaitront pas le nom des experts. Chaque soumission est évaluée ainsi par deux à trois experts, qui ont été choisis par les responsables de la rubrique ou des actes de colloque en fonction de leur connaissance du sujet traité, mais aussi de leur disponibilité. En cas de désaccord profond sur la recommandation pour la publication, un expert supplémentaire est sollicité. La décision finale quant à l'accord pour la publication ou non est prise par les responsables de la rubrique / des actes.

2.2. Caractéristiques des soumissions évaluées

  • 4 Ce fort intérêt pour les FHL se confirme également dans les soumissions de 2014 à aujourd'hui.

11Les soumissions s'échelonnent entre 2005 et 2013, mais leur nombre est croissant depuis 2010 (seulement cinq d'entre elles datent d'avant 2010)4. Il faut spécifier toutefois que cinq de ces soumissions représentent de nouvelles versions d'articles ayant au préalable été rejetés (cette réécriture n'étant pas toujours couronnée de succès, c'est-à-dire ne menant pas toujours à une publication). Ceci ne signifie pas que toutes les soumissions portant sur des FHL aient été faibles ; quelques-unes ont au contraire reçu de très bons retours. Il s'agit néanmoins là d'une minorité (cf. tableau ci-dessous), et même celles-ci se sont vu adresser des critiques. Ces critiques étaient alors de faible intensité ou parfois annexes, mais toutefois représentatives pour ce type de recherche, et figurent parmi les aspects présentés par la suite (partie 4).

  • 5 Comme les critères de sélection ci-dessus l'indiquent, il ne s'agit dans l'échantillon analysé pas (...)

Tableau 1 – Taux d'acceptation et de rejet des soumissions dont les relectures constituent le corpus analysé5.

Soumission acceptée / acceptée avec demande de modifications mineures

20 %

Soumission acceptée à condition d'y apporter des modifications majeures

45 %

Soumission rejetée

35 %

12De manière générale, les études sur les FHL dont il est question ici se situent à un niveau méso (relatif au fonctionnement d'un cours / d'une formation ou d'une pluralité de formations au sein d'un même établissement) à micro (relatif par exemple aux questions des interactions langagières et d'apprentissage dans ce cadre). Elles privilégient par ailleurs des méthodes d'analyse qualitatives. Parallèlement à l'ensemble des études sur les FHL, elles sont peu nombreuses à chercher à démontrer une efficacité pour l'apprentissage – des contrexemples sont Bañados (2006) et Narcy-Combes & McAllister (2011).

13Les soumissions qui constituent le corpus englobent différents types de recherche : des étapes d'une recherche-action (Gagné et al. 1989 ; Narcy-Combes, 2005), des recherches-développement (Gagné et al. 1989 ; Guichon 2007), une étude se qualifie d'expérimentation, d'autres relèvent de recherches ingénieriques (visant à répondre à des questions de recherche précises et circonscrites sans toutefois entreprendre la démarche cyclique et interventionniste (visant la transformation des pratiques, Schneuwly et al., 2010 : 29) d'une recherche-action, Nissen 2014a).

3. Méthode d'analyse

14Les commentaires des différents relecteurs se rapportant à une même soumission d'article ont été regroupés. Pour chacune des vingt soumissions, ces ensembles de commentaires représentent ainsi chacun deux à trois fiches de relecture remplies par des membres du comité scientifique, ou bien le cumul synthétique de plusieurs fiches, rédigé par le responsable de la rubrique ou du numéro spécial. Les vingt ensembles de commentaires ont été numérotés dans un ordre aléatoire afin d'éviter qu'il soit possible de faire des recoupements, chronologiques par exemple, avec les publications figurant dans la revue Alsic ou dans les actes d'Epal 2013, toujours pour des raisons d'anonymat. La seule exception à cet ordre aléatoire concerne les nouvelles soumissions suite à une version rejetée, qui gardent la numérotation de la soumission précédente, augmentée d'une lettre (par exemple, 12A et 12B).

15L'analyse se base sur une grille de difficultés potentielles dans la rédaction et éventuellement la recherche portant sur des formations médiatisées, dont des FHL. Je les ai identifiées, premièrement, lors d'activités éditoriales et de relecture : lors de la relecture d'articles, lors de la lecture de retours faits par le comité scientifique ou encore leur synthèse en vue d'un envoi aux auteurs concernés. Elles relèvent, deuxièmement, des critères de scientificité de textes scientifiques liés à la pratique (pédagogique), tels que :

  • la formulation d'un questionnement de recherche et un recueil de données destiné à y apporter les réponses et éclaircissements recherchés ;

  • le recours à une méthodologie dans l'analyse de ces données en vue d'une objectivation de cette analyse (cf. Gagné et al. 1989) ;

  • une théorisation de l'observé (Adalsic 1998, Ellis 2010) ;

  • une extériorité au moins partielle du chercheur (dans la formation, dans le recueil de données, dans leur analyse) – cette extériorité peut également reposer sur l'association avec un chercheur entièrement extérieur, cas de figure que Jacquinot-Delaunay (2008 : 17) appelle "semi-extériorité" – l'implication partielle permettant au contraire une meilleure connaissance du dispositif observé et donc de compréhension potentielle des phénomènes observés.

16Troisièmement, les critères de la grille s'appuient sur des publications traitant des difficultés de recherche dans le domaine du Computer-assisted language learning (CALL), notamment celles de Colpaert (2012, 2013a, 2013b), mais aussi de constats venant d'autres auteurs (tels que Gagné et al., 1989 ; Narcy-Combes, 2005 ; Chun 2012).

17Cette grille a été ajustée et augmentée lors d'une première analyse du corpus. La version définitive, ayant servi à l'analyse finale, figure dans l'annexe. Elle comporte des rubriques qui pourraient exister pour n'importe quel type de recherche, telles que la présence et la qualité du cadre théorique, de la question de recherche, de la méthodologie de recherche, ou encore la référence aux publications du domaine et la structuration de la rédaction. À côté de ces rubriques, elle en contient d'autres qui sont plus spécifiques aux recherches sur des dispositifs de formation (médiatisée), comme l'équilibre entre la description du dispositif et la recherche, ou le positionnement de l'enseignant-chercheur. Un nouveau critère, créé suite à une première lecture des critiques formulées à l'égard des soumissions, est celui de l'"alignement" du texte, ou autrement dit sa cohérence, et qui porte sur le (non-)respect d'un certain ordre canonique dans les points traités dans le cadre d'une publication (cf. plus bas).

4. Les difficultés observées – Résultats et discussion

18Comme le montre le taux élevé de soumissions rejetées ainsi que de modifications majeures demandées (80 % des textes soumis, voir tableau 1), le passage à la publication dans une revue scientifique fonctionne effectivement comme un filtre veillant au respect des "repères théoriques et méthodologiques" (Adalsic, 2000) de ce qui est finalement publié. Mais quels sont plus exactement les points d'achoppement des soumissions portant sur des formations médiatisées ?

4.1. Équilibre entre présentation du dispositif et recherche

19L'aspect le plus systématiquement critiqué concerne les trois quarts des soumissions : il se rapporte à un manque d'équilibre entre la présentation du dispositif / de la situation pédagogique et le pan de recherche au sein de ces soumissions. Cela représente ainsi la première difficulté d'un type de recherche qui s'inscrit dans un contexte formatif existant : le contexte formatif doit être présenté, mais cette présentation ne doit pas non plus occuper une place trop importante, elle doit être analytique et les aspects scientifiques doivent apparaître dans la présentation. Un des retours est tout à fait représentatif pour ce phénomène.

  • 6 Les chiffres entre crochets se rapportent aux expertises de la soumission d'article portant ce numé (...)

L'article hésite entre un article de recherche et la présentation problématisée d'une pratique, et du coup n'atteint aucun des deux objectifs. Au plan recherche, il y a un manque de rigueur (…), au plan pratique, il n'y a pas assez de détails pour qu'une reproduction de l'expérience soit possible [14] 6.

20Au total, quatre des 20 soumissions se voient adresser la critique d'être trop descriptives. Ce n'est jamais le fait même de décrire le dispositif / la situation pédagogique, qui fait l'objet de l'analyse, qui est reproché. Ce qui est critiqué est plutôt la place trop importante que prend cette description, "au détriment des résultats proprement dits de l'expérimentation du dispositif" [15].

21Pour d'autres, en revanche, les relecteurs notent que la présentation n'est pas faite de manière suffisamment analytique (N = 3), ce qui aurait permis de mieux évaluer la justesse de l'analyse des résultats et des conclusions tirées dans l'étude. C'est ce que montre le commentaire suivant.

(…) Cela dit, peut-être que les problèmes des apprenants viennent d'ingénieries de formation, de contenus, partiellement déficitaires. Vous nous présentez le dispositif, on aimerait peut-être une analyse critique de ce dispositif [2].

22Le pendant de cette critique est celle d'une méthode d'analyse et de recherche insuffisamment explicite ou bien pas assez stable. Lorsque trop de place est accordée au dispositif / à la situation pédagogique, et lorsque leur présentation n'est pas suffisamment analytique, les aspects scientifiques manquent d'espace et d'explicitation (N = 7). Faute de quoi la soumission peut ressembler à un simple compte-rendu d'expérience : "Il s'agit plutôt d'un compte-rendu d'expérience très intéressant que d'un article présentant une action de recherche" [7]. La difficulté est accrue lorsque plusieurs dispositifs sont présentés en parallèle, ce qui demande un équilibre encore plus délicat à obtenir, et sans doute aussi davantage de rigueur.

[Les expériences présentées] présente[nt] une hétérogénéité (ciblage, public, objectifs) qui n'est pas gérée tant au niveau du cadre scientifique qui reste flou qu'au niveau du traitement des données qui ne sont ni homogénéisées, ni catégorisées de manière précise [12].

23Cinq soumissions reçoivent au contraire la critique de ne pas être suffisamment explicites au niveau du dispositif ou de la situation pédagogique en question, et une autre, au niveau des choix pédagogiques au fondement de la situation d'apprentissage présentée. Si le constat des relecteurs est cette fois inverse et va dans le sens de la demande d'une plus grande place accordée à l'explicitation des données pédagogiques, elle s'inscrit dans une même visée de rendre le raisonnement scientifique plus clair. En effet, la connaissance des aspects pédagogiques est nécessaire pour une bonne compréhension de la question de recherche ainsi que de l'analyse effectuée, et ce pour plusieurs raisons. Les trois raisons qu'évoquent les membres des comités scientifiques sont : de permettre au lecteur de se représenter le dispositif, de permettre d'amorcer l'analyse qui suit, et de rendre la reproduction de l'étude possible.

24Il apparaît néanmoins que le volume respectif de la présentation du dispositif / de la situation pédagogique, d'un côté, et la présentation des aspects de la recherche, de l'autre côté, n'est pas appréciée de la même façon par tous les experts. Ainsi, pour une même soumission [8], un relecteur met en valeur la bonne présentation du dispositif et des participants mais exige une meilleure précision et justification de la méthodologie utilisée, tandis qu'un autre demande une plus grande précision de certains aspects du dispositif. Le juste équilibre est ainsi difficile à trouver et, dans tous les cas, repose sur une cohérence entre ce qui est présenté au niveau du dispositif / de la situation pédagogique et la question, ainsi que la méthodologie de recherche. La présentation doit être au service de la recherche et se limiter le plus possible à ce qu'il sera nécessaire pour suivre le raisonnement scientifique.

4.2. Positionnement de l'enseignant-chercheur

25Un point qui mérite d'être souligné est le fait que les auteurs des 20 soumissions étudient tous des aspects de formations médiatisées dans lesquelles ils jouent un rôle, en tant que concepteurs, enseignant-tuteurs, ingénieurs pédagogiques ou encore, dans un cas, en tant que coordinateurs d'un projet ayant permis la création des formations analysées. Même lorsqu'il s'agit de doctorants, ils interviennent dans l'enseignement-tutorat de la formation concernée. Dans les rares cas où un ingénieur pédagogique est co-rédacteur d'une des soumissions, il est systématiquement associé à un ou plusieurs enseignants-chercheurs.

26Ce qui est mis en évidence, à travers les considérations de la sous-partie précédente sur un équilibre difficile à trouver entre présentation de la pratique et des aspects de recherche, est justement le statut de semi-extériorité de ces enseignants-chercheurs (Jacquinot-Delaunay, 2008) dans leurs recherches participantes. Les auteurs se situent, en effet, entre leur implication dans la formation observée et leur distanciation à travers le recours à une méthodologie scientifique. De même que les enseignants-chercheurs, la rédaction oscille entre ces deux pôles en ayant parfois du mal à se situer – car, en arrière-fond, c'est sans doute l'enseignant-chercheur qui a du mal à prendre position. Ainsi, se prononce-t-il en rédigeant le texte en tant qu'acteur de la formation, connaissant bien la situation pédagogique et cherchant des réponses à des questions issues d'une expérience pédagogique vécue, ou bien en tant que chercheur distancié présentant l'étude et les aspects qui s'y rattachent de manière objectivée par le recours à une méthodologie de recherche et en poursuivant un questionnement de recherche clairement posé ?

27Bien que ce soit avant tout au niveau de la rédaction du texte soumis que les commentaires et critiques des relecteurs sont formulés, certains évaluateurs (N = 2) mettent en évidence en arrière-fond également un manque de distanciation des auteurs en tant qu'obstacle à une rédaction réussie. L'extrait suivant illustre parfaitement ce point.

Les auteurs devraient se détacher du contexte pour se poser davantage en tant qu'analystes. Même si le lieu de recherche est l'espace d'intervention pédagogique, la marque d'une distanciation analytique permettrait de mieux faire apparaître à la fois la problématique, la discussion et les résultats [12].

4.3. Aspects de recherche

28Une publication scientifique relative à une recherche située nécessite une théorisation de l'observé, et cela à travers un recoupement de l'expérience pratique ainsi que des résultats obtenus avec des concepts, des théories et des recherches existantes.

4.3.1. Explicitation de la méthodologie de recherche

29Le manque récurrent d'explicitation de la méthodologie de recherche (N = 12) a déjà été mentionné ci-dessus. L'ampleur de ce manque se manifeste à des degrés variables, et va d'une omission très réduite d'un aspect – la spécification d'un item ayant servi au recueil des données par exemple [4] – à des critiques bien plus fondamentales, telle que l'absence de la précision d'une méthodologie de recherche [7]. Même si "l'observation ne saurait être neutre. Le découpage du monde et la sélection des objets se font toujours par rapport à une théorie préexistante, que cette théorie soit implicite ou explicite" (Gagné et al., 1989, np), une publication scientifique se doit d'être aussi rigoureuse que possible dans l'explicitation de cette sélection des objets.

4.3.2. Référents théoriques

30Le cadre théorique est insuffisamment posé dans neuf soumissions. Cet aspect en rejoint un autre, qui est celui d'une référence insuffisante aux publications du domaine, et qui est noté par rapport à dix soumissions – en majeure partie les mêmes que celles dont le cadre théorique est abordé de manière trop rapide. Pour trois de ces soumissions, il s'agit de nouvelles versions de textes suite à un rejet – rejet justifié, entre autres, par ces mêmes constats d'une faiblesse du cadre théorique et des références aux publications existantes. Certains auteurs n'arrivent par conséquent pas à mobiliser de manière satisfaisante les référents théoriques du domaine, et il est éventuellement possible que certains aient une connaissance théorique insuffisante. Mais, cette explication à elle seule saura difficilement justifier une critique formulée à l'égard de presque la moitié du corpus. Ainsi, on peut se poser à juste titre la question de savoir sur quel point plus exactement les auteurs se sont documentés de manière insuffisante. On constate, en effet, que les questionnements qui sont liés aux formations hybrides sont vastes et multiples. Ils portent, par exemple, sur l'autonomisation, la motivation, l'accompagnement, la réalisation de tâches, le caractère adapté d'un dispositif pour un objectif d'apprentissage et un public donnés, l'utilisation des outils ou encore le fonctionnement du dispositif de formation. Les formations hybrides analysées sont, d'après les déclarations des auteurs, fréquemment assez récentes, et on peut supposer qu'ils aient découvert les questionnements au fondement de leur étude lors d'une pratique qui est, par conséquent, également relativement récente. Ils se documentent sur le(s) concept(s) principal/aux en lien avec leur questionnement, sans pour autant toujours – d'après les expertises qui ont été faites – remonter aux origines historiques d'un concept (tel que l'autonomisation), lire les publications autres que francophones ou encore lire les publications très récentes parfois encore difficilement accessibles (car non référencées dans les bibliographies d'autres publications du domaine, et rarement présentes dans des archives à accès ouvert et gratuit). Est-ce là le prix à payer, au moins dans un premier temps, pour faire des recherches liées à ses pratiques d'enseignement (cf. Colpaert, 2013b) ? Ou bien faut-il voir là les conséquences du phénomène "publish or perish" dans un monde universitaire où la pression à la publication est forte, ce qui peut pousser des auteurs à soumettre des textes trop faibles par rapports aux exigences de la revue / du support de publication (Smith & Schulze, 2014 : ii) ? Ou encore les deux à la fois ? Dans un cas comme dans l'autre, des faiblesses constatées à ce niveau des concepts et théories du domaine ne sont pas tolérées par les membres des comités scientifiques ayant rédigé les commentaires du présent corpus. Elles représentent donc, si elles ne sont pas suffisamment minimes pour pouvoir être facilement corrigées, un obstacle à la publication.

4.3.3. Délimitation de la question de recherche

31Un autre point, mis en avant par rapport à quatre des soumissions, est la délimitation insuffisante d'une question de recherche précise. La question de recherche peut par exemple être jugée comme étant "trop contextuelle" [12] : relève-t-elle seulement du contexte spécifique de la formation en question ou peut-elle être élargie à d'autres contextes ? Une rapide présentation analytique du contexte permettrait au (re)lecteur d'en juger. Par ailleurs, encore faut-il arriver à ne s'intéresser qu'à une seule des nombreuses questions qui se posent au sein d'une formation vécue, et non à plusieurs à la fois (sauf éventuellement dans le cadre d'une recherche-action longitudinale) et surtout à différents endroits de la soumission [5]. En effet, faire apparaître de nouvelles questions et les développer au fil de la rédaction, sans qu'elles aient été posées en tant que questions de recherche et sans qu'elles s'inscrivent dans une ouverture au moment de la discussion, provoque une impression d'éparpillement.

32Une tendance des publications dans le domaine des langues en lien avec les Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'éducation), observée par Colpaert (2012 : 275), ne peut toutefois pas être confirmée ici : il s'agit de l'effet d'émerveillement devant la nouveauté de l'outil ou bien devant les possibilités des technologies. Une seule fiche de lecture de mon corpus formule le reproche que toute la soumission vise à montrer l'apport des outils, sans indiquer les limites de ceux-ci [8]. Dans une autre, en revanche, la dimension technologique est trop peu présente et trop peu problématisée [11A]. Les technologies ont dans la majorité des soumissions le statut d'un moyen qui s'inscrit dans l'atteinte des objectifs pédagogiques visés. On ne voit dans ce corpus pas (ou peut-être plus) vraiment apparaître le dilemme décrit par Narcy-Combes (2005 : 77), "lié au fait que, depuis de nombreuses années (…), le praticien-chercheur semble devoir se situer entre une technophobie et une technophilie".

4.3.4. Question d'une généralisation possible de l'étude

33Pour ces recherches au caractère assez souvent exploratoire et inscrites dans des contextes de formation qui ne sont le plus souvent pas spécifiquement construits pour les besoins de l'étude, se pose la question d'une généralisation et d'une reproduction possibles de cette étude. Décrire le cadre méthodologique de manière précise permet non seulement au lecteur de mieux pouvoir suivre la démarche, mais aussi à d'autres chercheurs de reproduire éventuellement l'étude, et d'arriver ainsi à une plus grande généralisation possible des résultats obtenus. Face à trois soumissions, les relecteurs se posent justement la question de la trop grande inscription du texte dans un contexte particulier (par un manque de distanciation notamment), où le passage du particulier au général paraît difficile. Dans quatre autres retours, la question de la réplicabilité de la méthode ou de l'étude, à cause d'une trop grande imprécision dans sa description, est soulevée. L'explicitation de la méthode d'analyse et des catégories d'analyse utilisées rejoint ce débat : son insuffisance est critiquée dans six soumissions supplémentaires, même si, à nouveau, elle se manifeste à des degrés divers, allant d'un manque de précision pour un seul aspect à la nécessité d'une révision fondamentale de la grille d'analyse employée.

  • 7 Ce reproche est en revanche fréquent face à d'autres études avec un protocole plus strictement expé (...)

34Par ailleurs, la présence de petits effectifs rend l'"induction amplifiante" impossible (Gagné et al., 1989 : chap. 2, np), ou, autrement dit, elle ne permet pas d'affirmer leur transférabilité à d'autres apprenants ou acteurs d'un dispositif / d'une situation pédagogique. Une telle présence de faibles effectifs dans l'étude est soulignée pour trois des soumissions, sans que ce constat ne soit cependant jamais sujet à critique en tant que tel7. En effet, ces études s'inscrivent dans des contextes de formation existants, et le fait d'arriver à avoir des cours de langue avec un nombre d'apprenants relativement réduit est perçu très positivement par les enseignants et par la communauté des enseignants-chercheurs, car cela est vu comme une condition favorable pour l'apprentissage langagier. Il serait donc difficile de reprocher la réalité d'un contexte donné, étant par ailleurs vue comme positive, à un praticien-chercheur. En revanche, ce qui est revendiqué par un relecteur, est le fait de compenser la présence de faibles effectifs par une analyse qualitative profonde [12B].

35La réplication d'une méthode ou d'une étude participe à la vérification de sa validité, ou de celle des résultats obtenus, dans d'autres contextes. Elle participe ainsi à la mise à l'épreuve et à la stabilisation des méthodes, ainsi qu'à la généralisation potentielle des résultats. Si les soumissions dont il est question ici manquent en partie de précision quant à la méthodologie utilisée ou la présentation des résultats, cela empêche par conséquent de pouvoir reproduire les études. Or, une tendance constatée par Ortega (2005 : 434) ainsi que par Chun (2012), pour l'ensemble du domaine CALL, se confirme ici : les études de réplication sont en réalité peu fréquentes. Il arrive davantage qu'une grille d'analyse soit reprise et adaptée aux besoins d'une nouvelle étude qu'une étude entièrement reproduite.

36Mon hypothèse pour ce phénomène, dans le cadre des recherches en lien avec des FHL dont il est question ici, est double. La première est peut-être liée spécifiquement aux études portant sur des FHL émergentes. Ainsi, comme je l'ai déjà mentionné (en 4.3.2.), comme les dispositifs / situations pédagogiques étudiés n'ont pas encore une grande longévité, il est plausible que les enseignants-chercheurs aient une expérience récente de ce type de formation, et cherchent à mieux la comprendre au moyen de leur étude. Leur objectif est, dans ce cas, plutôt soit de comprendre, soit de vérifier leurs propres observations, que de confirmer des observations faites par un autre auteur. Les lignes qui suivent, issues d'une publication récente dans Alsic, vont dans le sens de cette première hypothèse.

Notre approche englobe plusieurs méthodes de collecte de données. Nous l'avons choisie car nous voulions relater des faits réels et contextualisés, vécus par des acteurs, pour tenter de comprendre plutôt que de démontrer. (…) [N]ous nous sommes efforcées de présenter nos pratiques professionnelles avec un regard critique, malgré les difficultés de ce mode d'observation (Chaplier & Crosnier, 2014 : § 15 ; c'est moi qui souligne).

37Ma deuxième hypothèse est liée au fait que, en sciences humaines et du moins en France, une importance particulière est accordée à l'élaboration de la méthodologie retenue : un critère pour les membres d'un jury de thèse, par exemple, est la capacité du doctorant à construire une méthodologie de recherche adaptée à la question de recherche. Reproduire de manière inchangée une approche méthodologique développée par d'autres chercheurs au préalable encourt ainsi le risque d'être jugé comme un manque de compétence au niveau de l'établissement de cette méthodologie. Au contraire, l'originalité dans les démarches scientifiques est soulignée positivement et valorisée, comme c'est le cas pour les retours relatifs aux soumissions [4] et [6] de mon corpus.

38En didactique des langues et plus largement en sciences humaines, se pose par ailleurs toujours la question d'un passage possible du particulier au général (Gagné et al., 1989) : une observation faite dans un contexte par définition particulier peut-elle être généralisée ? La reconduction d'une même étude auprès de publics contrôlés et distincts vise, dans des approches cognitivistes, à répondre positivement à cette question (Ortega, 2005). Néanmoins, Ortega (2012 : 212-214) revendique la variabilité des recherches et des postures épistémologiques ayant trait à l'apprentissage des langues, car c'est ainsi qu'elles permettent de sonder et de mettre en lumière la complexité des phénomènes de l'enseignement-apprentissage. Elle appelle, par conséquent, à varier les approches théoriques, les questionnements ainsi que les approches méthodologiques, tout en tenant compte des réalités pédagogiques et éducatives.

39La complexité des FHL, en particulier, a été maintes fois soulignée (par exemple, Garrison & Kanuka, 2004 : 96 ; Garrison & Vaughan, 2008 : X ; Nissen & Tea, 2012 ; Narcy-Combes, 2012 : 186 ; Jeffrey et al., 2014). Elles diffèrent par ailleurs beaucoup les unes des autres.

40Devant cette très grande variabilité des FHL existantes, se pose à mon avis avec force la question de la possibilité d'une généralisation. Celle-ci ne peut se faire, sans doute, qu'au moyen d'une grande précision et d'un découpage fin au niveau de la question de recherche posée. Cette question de recherche peut ainsi être formulée – en s'appuyant sur des concepts et théories identiques, complémentaires ou différentes – et vérifiée dans d'autres contextes, ayant des similitudes avec le contexte de l'étude d'origine sur des aspects sous-jacents et directement liés à la question de recherche, sans tendre pour autant à correspondre en tous points au contexte et à la situation pédagogique originale.

4.3.5. "Alignement" du texte

41En référence à l'"alignement constructif" que Biggs (1996), puis Biggs et Tang (2011) recommandent pour toute conception d'une formation – et qui consiste en la mise en cohérence des objectifs d'une formation, de son évaluation et des activités pédagogiques qu'elle comporte –, j'utilise ici le terme "alignement" pour désigner la nécessité de mettre en cohérence les différents éléments du texte scientifique : de la question de recherche aux résultats, en passant par la description de la méthodologie de recherche. De plus, l'observation a déjà été faite ci-dessus, au sujet de l'équilibre entre la présentation des données pédagogiques d'un côté et les éléments théoriques et de recherche de l'autre, que l'explicitation qui est faite du contexte pédagogique doit s'inscrire dans le raisonnement scientifique ou bien amorcer ou aider à comprendre celui-ci. Cet alignement est défaillant dans sept des soumissions.

42D'autres attentes par rapport à la structuration d'une publication relative à une recherche située sont lisibles dans les commentaires des relecteurs. Elles permettent d'identifier plus en détail un schéma canonique d'un texte perçu comme étant cohérent. Sans vouloir poser ce schéma comme une norme absolue qui doive s'appliquer sans exception à tous les textes sur des formations médiatisées, il me paraît néanmoins utile pour aider de futurs auteurs dans leur rédaction. Les attentes formulées sont les suivantes.

    • 8 Cette citation, ainsi que celles qui suivent, sont issues des fiches de relecture de mon corpus.

    L'introduction situe le débat et la nécessité de ce genre d'étude [5]. Elle fait émerger la réflexion sur ce qui est au centre de l'étude, et pose la question de départ [8], la question de recherche donc, ou, autrement dit, elle "pose le problème dans le contexte choisi"8 [12A].

  • Suite à l'introduction, figure un point théorique pour donner des définitions des termes centraux [5], et pour exposer les choix méthodologiques [12A], tels que la méthode d'analyse et les catégories d'analyse retenues.

  • Le soutien que les dispositifs étudiés fournissent en lien avec la question de recherche annoncée, ou plus généralement la justification de la démarche pratique choisie, demande à être présenté de manière systématique et analytique [12A, 12B].

  • Une partie résultats / discussion fait émerger les résultats probants de l'étude [5], en utilisant les catégories d'analyse exposés dans la partie méthodologique [12B]. Elle doit être appuyée "sur des faits et exemples concrets, sur une organisation très rigoureuse et synthétique de la présentation de données recueillies" [12B]. Elle donne la réponse à la question de départ [8], et se concentre exclusivement sur la question posée et n'en aborde pas de nouvelles [12A].

  • La conclusion est en lien avec les résultats (réellement) obtenus [1].

43Les nombreux problèmes de structuration des soumissions, relevés par rapport à neuf d'entre elles, correspondent ainsi le plus souvent à un non-respect de ce modèle d'enchaînement canonique des différentes parties d'un texte rendant compte d'une recherche située. Si la méthode de recherche en tant que telle varie d'une étude à l'autre et relève des différents cadres disciplinaires dans lesquels s'inscrit la recherche en CALL (Colpaert, 2012 : 274), ces attentes par rapport à la structuration d'un article, quant à elle, semblent être relativement stables.

5. Conclusion

44Les auteurs des soumissions dont il est question dans cette étude sont le plus souvent des enseignants-chercheurs qui relatent et analysent leurs pratiques. Certains y associent d'autres chercheurs, ou élargissent les dispositifs étudiés au-delà de celui dans lequel ils interviennent, ou encore ils traitent une question de recherche qui relève de phénomènes qui ne sont pas directement observables par eux en tant qu'enseignants, mais sont mis au jour grâce aux investigations de recherche. En cela, ils sont fréquemment semi-extérieurs – mais aussi semi-impliqués, ce qui crée parfois dans ces soumissions un positionnement pas assez tranché en faveur de la recherche.

45En guise de conclusion au présent article, les critiques formulées à l'égard des soumissions seront exprimées de manière positive. Les conseils que l'on peut déduire de l'analyse des expertises sont ainsi les suivants.

46Satisfaire aux exigences scientifiques et rédactionnelles. Si les auteurs sont des enseignants-chercheurs ou plus généralement des praticiens-chercheurs, ils ont l'avantage de pouvoir profiter de leur bonne connaissance du dispositif pour identifier les éléments qui valent la peine d'être étudiés ou mis en avant. Mais, dans les supports de publication en question du moins, l'on attend d'eux en même temps, voire avant tout, une distanciation par rapport au dispositif. Celle-ci se manifeste de plusieurs manières. Par le fait d'exposer clairement la méthodologie de recherche (la manière dont les données sont recueillies, la raison pour leur recueil, leur nature, les critères établis pour l'analyse et leurs fondements, etc.). En explicitant les concepts et les théories sous-jacentes, en définissant les termes, et en s'appuyant sur les publications existantes du domaine – sans nécessairement souscrire à leurs protocoles de recherche. En décrivant le dispositif de manière analytique, en en disant le minimum nécessaire (sans qu'il y ait une règle unanimement partagée par les membres des comités scientifiques pour la définition ou la quantification de ce minimum nécessaire) afin qu'il permette de comprendre les interrogations et les résultats, ainsi que de suivre le raisonnement scientifique. Par le fait de ne pas vouloir répondre à un grand nombre de questions à la fois, sauf éventuellement dans le cas d'une recherche-action d'une certaine envergure. Il s'agit ainsi, le plus souvent, de poser une question de recherche précise (accompagnée ou non d'hypothèses) et d'orienter l'ensemble du texte vers celle-ci.

47Veiller à l'alignement du texte. L'alignement de l'ensemble des éléments part de cette question de recherche, qui conditionne et guide l'intégralité de la rédaction. Elle canalise par conséquent la description analytique du dispositif / de la situation pédagogique, la méthodologie de recueil et d'analyse des données et leur présentation, ainsi que celle des résultats. La liste des indications fournies en 4.3.5. complète par ailleurs les attentes des experts par rapport à un schéma canonique des textes.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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http://www.academia.edu/15406913/Smith_B._and_Schulze_M._2014_._Publishing_CALL_research_in_volatile_times._CALICO_Journal_31_3_i-v

Sites

Colloque biannuel international Échanger pour apprendre en ligne (Epal). http://epal.u-grenoble3.fr/actes

Revue scientifique Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic). http://alsic.revues.org

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Annexe

Grille d'analyse du corpus (retours aux soumissions à Alsic et pour les actes d'Epal 2013).

Catégorie / code

Descriptif

Théories

Cadre théorique

Manque de cadre théorique / cadre insuffisamment posé ; concepts pas suffisamment bien posés

Référence théories

Manque de référence aux théories et modèles scientifiques du domaine

Question de recherche (QR)

QR imprécise

Auteur a difficulté de délimiter une question de recherche précise

QR inadaptée

Raisonnement inexact / inadapté au fondement de la question de recherche

QR incomplète

Raisonnement incomplet au fondement de la question de recherche

QR à expliciter

Question de recherche à expliciter / à reformuler

QR technologies A

A) Effet d'émerveillement devant la nouveauté de l'outil / les possibilités des technologies

QR technologies B

B) Incidence de rapidité des changements technologiques dans le domaine CALL

Méthodologie de recherche (MR)

MR inadaptée

Inadaptation de la méthode / démarche de recherche utilisée

MR discipline

Provenance de la méthode de recherche d'une autre discipline

MR triangulation

Nécessité d'une triangulation de données / problèmes dans la triangulation

MR à expliciter

Explicitation insuffisante des de la méthodologie de recherche au fondement de l'observation

MR simplifiée

Sous-estimation de la complexité de l'apprentissage d'une langue

Méthode d'analyse (MA)

MA

Difficulté de mener une observation rigoureuse tenant compte de la diversité des modes de la formation

MA à expliciter

MA pas assez clairement exposée / faut catégories d'analyse plus claires

Analyse (ana)

Ana qualité

Faut une analyse plus profonde / plus rigoureuse

Ana conclusions

Les conclusions tirées de l'analyse sont à réexaminer, sont trop hâtives

Équilibre entre description dispositif et recherche (des disp + rech)

Description   + recherche

Entre description des dispositifs, pour rendre compréhensible ce qui est avancé, et recherche : difficile de trouver un juste équilibre dans une recherche qui rend compte d'une expérience

Références (réf)

Réf publis

Insuffisance des références aux publications du domaine

Réf inadaptées

Références non adaptées

Positionnement / posture du chercheur (PC)

PC rôles

Pluralité des rôles joués par le chercheur dans la recherche (ex. enseignant, concepteur, recueil données, etc.)

PC objectivation

Objectivation manquante dans l'analyse des données

Ex. à cause de son implication dans la formation, le chercheur n'arrive pas à avoir suffisamment de distance / de recul dans l'analyse

PC compréhension dispositif

Un chercheur qui n'a pas été impliqué dans la formation n'en a pas une compréhension systémique (mais cela sera difficile à juger de la part des relecteurs, externes au dispositif)

Question de la généralisation possible de l'étude (gén°)

Gén° contexte

Contexte particulier ; cas unique (problème du passage du particulier au général)

Gén° description insuffisante

Question de la réplicabilité de la méthode / du descriptif du dispositif et de la méthode fournis

Gén° effectifs

Faibles effectifs

Rédaction (réda)

Réda structure

Difficultés rédactionnelles au niveau de la structure de la soumission

Réda résultats

Résultats pas présentés suffisamment clairement

Définition terminologie

Définition insuffisante /défaillante des termes utilisés

Alignement

Manque d’alignement" de la rédaction du texte

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Notes

1 Je partage la responsabilité du colloque Epal avec mes collègues Charlotte Dejean, François Mangenot et Thierry Soubrié, et Eva Schaeffer-Lacroix m'a rejoint en 2013 pour la responsabilité de la rubrique Pratique et Recherche d'Alsic.

2 Une formation hybride en langues (FHL) inclut dans son ou ses scénario(s) pédagogique(s) du distanciel et du présentiel et présente nécessairement une articulation entre ces deux modes. Elle implique, au moins pour partie, une pédagogie active. Elle propose par ailleurs un ou plusieurs scénarios communicatifs aussi bien en distanciel qu'en présentiel, dont l'accompagnement fait partie (Nissen, 2014b).

3 Les auteurs ayant soumis un article reçoivent en retour, de la part des responsables de rubrique, soit un cumul, soit une synthèse des avis des différents relecteurs.

4 Ce fort intérêt pour les FHL se confirme également dans les soumissions de 2014 à aujourd'hui.

5 Comme les critères de sélection ci-dessus l'indiquent, il ne s'agit dans l'échantillon analysé pas de la totalité des évaluations de textes portant sur des dispositifs de formation médiatisés. Les pourcentages indiqués ici ne sont donc pas généralisables à l'ensemble des textes soumis à Alsic et à Epal, mais s'appliquent à l'échantillon étudié.

6 Les chiffres entre crochets se rapportent aux expertises de la soumission d'article portant ce numéro dans le corpus retenu.

7 Ce reproche est en revanche fréquent face à d'autres études avec un protocole plus strictement expérimental (Ortega 2005 : 434). Ici, une seule des soumissions se présente comme une expérimentation, mais ne se conforme, selon les commentaires des relecteurs, pas de manière suffisamment stricte au protocole qui serait attendu pour ce type de recherche.

8 Cette citation, ainsi que celles qui suivent, sont issues des fiches de relecture de mon corpus.

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Pour citer cet article

Référence

Elke Nissen, « Focus sur les expertises d'articles soumis, portant sur des dispositifs de formation médiatisée », Alsic [En ligne], Vol. 19, n° 2 | 2016, mis en ligne le 27 décembre 2016, Consulté le 29 mars 2017. URL : http://alsic.revues.org/2977 ; DOI : 10.4000/alsic.2977

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Auteur

Elke Nissen

Elke Nissen est maître de conférences en didactique des langues, habilitée à diriger des recherches, affiliée au laboratoire Lidilem de l'université Grenoble-Alpes. Ses recherches portent sur des dispositifs de formation hybrides et à distance, et plus particulièrement sur leur conception et scénarisation, sur leur accompagnement et sur les interactions qui y ont lieu.
Affiliation : laboratoire Lidilem, université Grenoble Alpes, France.
Courriel : elke.nissen@univ-grenoble-alpes.fr
Toile : http://lidilem.u-grenoble3.fr/membres/Consultation-d-une-fiche-membre?mem_id=76
Adresse : UFR langues étrangères / service des langues, université Grenoble Alpes, 621 avenue Centrale, 38400 Saint Martin d'Hères, France.

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