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Pratique et recherche

Pratiques d'apprentissage à distance dans une formation hybride en Lansad – Le juste milieu entre contrôle et autonomie

Online learning practices in a blended ESP course: striking the balance between control and autonomy
Frédérique Freund

Résumés

Face au constat d'un certain désengagement chez des apprenants spécialistes d'autres disciplines (Lansad) dans le mode distanciel d'une formation hybride en anglais, une recherche-action a été initiée qui a abouti, grâce à un travail de réingénierie, à la mise en place d'une démarche visant l'autonomisation et la responsabilisation des apprenants. L'objectif de l'étude présentée dans cet article est d'analyser les pratiques d'apprentissage à distance dans le dispositif remanié au moyen d'une méthode mixte, centrée sur des études de cas. L'analyse révèle que ces pratiques sont notamment déterminées par les compétences en autonomie et le profil motivationnel des apprenants. Sur la base de ces résultats, des pistes d'amélioration didactique sont proposées qui prennent en compte les aspects à la fois contextuels et psychologiques liés à la situation d'apprentissage.

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Texte intégral

1. Introduction

1Enseigner l'anglais pour spécialistes d'autres disciplines (Lansad) dans le cadre d'une formation hybride à l'université pose nécessairement la question de l'autonomisation de l'apprenant, et cela pour plusieurs raisons. Premièrement, la finalité de la formation en Lansad (lorsque celle-ci est axée sur l'acquisition de la langue de spécialité) est de "permettre l'insertion linguistique et culturelle de [l'étudiant] dans l'environnement socio-professionnel de sa spécialisation" (Commission Formations de la SAES, 2011), ce qui nécessite, pour celui qu'on considère alors comme un futur professionnel de la spécialité qu'il étudie, d'acquérir un certain degré d'autonomie dans sa pratique de l'anglais. La question de l'autonomisation se pose également du fait que l'hybridation est envisagée, tout comme plus largement l'intégration du numérique, comme un moyen de repenser le paradigme éducatif et de favoriser la centration sur l'apprenant avec, là-aussi, une visée d'autonomisation (Barbot, 2003). De plus, à l'université, l'autonomisation des étudiants représente un enjeu de taille, dans un contexte de formation marqué par la massification et ses conséquences : l'hétérogénéité des publics et des taux d'échec souvent élevés dans les premiers cycles universitaires (Fichez, 2010). Enfin, plus généralement, nombreux sont ceux qui considèrent que l'autonomie constitue la finalité de tout apprentissage, à l'instar de Little (1994 : 431), pour qui "all genuinely successful learning is in the end autonomous", ou de Blin (1998), qui note que "l'autonomie de l'apprenant est actuellement l'un des enjeux fondamentaux de l'éducation en général".

2. Constat de départ, objectif et questions de recherche

2Le constat qui a motivé la présente recherche est celui d'un certain désengagement dans la partie distancielle d'une formation hybride en anglais destinée à un public Lansad en licence de sciences humaines et sociales à l'université Savoie Mont Blanc. Le désengagement constaté se manifeste aussi bien dans les pratiques que dans les déclarations des apprenants. En ce qui concerne les pratiques, on peut observer une irrégularité des connexions sur la plateforme, une absence de consultation des aides et un non-respect du contrat pédagogique selon lequel le travail à distance doit être effectué par et pour soi-même, pour s'entraîner et / ou pour préparer le travail réalisé en présentiel. Les déclarations, exprimées dans des questionnaires d'évaluation du cours en fin de semestre et lors des commissions d'échange entre représentants des étudiants et les équipes pédagogiques, révèlent une relative insatisfaction vis-à-vis du travail à réaliser à distance, perçu comme un ajout contraignant et pas toujours utile (Freund, 2014). Nous avons émis l'hypothèse que ce problème était, en partie au moins, dû aux caractéristiques du dispositif à distance en question, en particulier au contrôle étroit exercé par celui-ci sur l'apprenant au travers des activités proposées sur la plateforme (en grande partie des exercices individuels, fermés, prescrits et autocorrigés par la machine) et la façon dont ces activités étaient intégrées dans la formation dans son ensemble. Ces caractéristiques laissent une place insuffisante, nous semble-t-il, à l'autonomisation et à la responsabilisation. Par conséquent, une recherche-action a été initiée qui a abouti, par une démarche de réingénierie, à la mise en place de remaniements pédagogiques visant à répondre au problème constaté. Cette réingénierie a porté principalement sur trois aspects que sont la méthodologie de l'ensemble (approche par les tâches avec scénarisation partielle du mode distanciel), l'ouverture du dispositif à distance et le soutien de l'autonomie, en particulier de l'autonomie métacognitive.

3L'objectif spécifique que nous proposons de traiter dans le présent article est d'analyser l'activité des apprenants dans le dispositif remanié. Précisément, il s'agit de comprendre, en les décrivant, les pratiques à distance dans une formation hybride qui présente des caractéristiques susceptibles de favoriser l'autonomie en essayant d'identifier les facteurs explicatifs de ces pratiques. À cette fin, deux questions de recherche nous servent de guide.

4Q1 : Quelles sont les pratiques des apprenants à distance ?
Q2 : Quels facteurs expliquent les pratiques des apprenants à distance ?

  • Quels liens y-a-t-il entre leurs pratiques et leur profil d'autonomie ?

  • Quels liens y-a-t-il entre leurs pratiques et leur profil motivationnel ?

  • D'autres facteurs participent-ils à expliquer ces pratiques ?

5Le développement qui suit exposera en premier lieu les appuis théoriques qui permettront, d'une part, de décrire la démarche autonomisante mise en place dans le dispositif présenté, et, d'autre part, de fournir des cadres d'interprétation pour l'analyse des pratiques des apprenants. Ensuite, nous décrirons les différents aspects du dispositif, en particulier ceux supposés favoriser l'autonomie des apprenants. Enfin, après avoir présenté la méthodologie de recherche et le type de données recueillies, nous proposerons une discussion des résultats les plus saillants, notamment grâce à l'analyse de différents profils de pratiques d'apprentissage à distance.

3. Cadre théorique

6Le cadre théorique nécessaire à la description de la démarche mise en place et à l'analyse que nous proposerons couvre les trois questions suivantes.

  • Étant donné qu'une formation hybride en langues forme un ensemble complexe fonctionnant de manière unitaire, sur quoi repose la cohérence de ce type de formation ?

  • Comment exploiter l'ouverture potentielle de la formation hybride en langues pour rendre l'apprenant plus autonome ?

  • Dans quelle mesure et par quels moyens la formation hybride en langues peut-elle soutenir l'autodirection de l'apprenant et favoriser la construction de son autonomie ?

3.1. La formation hybride en langues (FHL)

3.1.1. Hybridation et cohérence

7La recherche francophone sur la formation hybride renvoie à une acception restreinte du terme "dispositif hybride" ou "formation hybride", qui désigne non pas n'importe quel mélange (blend) ou association d'éléments (technologiques ou pédagogiques) mais plus spécifiquement "des dispositifs articulant à des degrés divers des phases de formation en présentiel et des phases de formation à distance, soutenues par un environnement technologique comme une plate-forme de formation" (Charlier, Deschryver & Peraya, 2006 : 470). Deux premiers éléments définitoires sont donc la co-présence de deux modes (ou modalités) d'apprentissage (en présence et à distance) et l'articulation – et non la simple addition – de ces deux modes au sein d'un scénario pédagogique unique.

8Ainsi, chaque mode peut être mis à profit de manière différente et complémentaire : typiquement, l'accent est mis à distance sur des activités individuelles, voire différenciées, pour lesquelles l'apprenant dispose d'une certaine flexibilité, au moins dans la gestion de son temps, ce qui permet, en retour, d'accorder une plus forte place en présentiel à la réalisation de tâches collectives ou à l'interaction orale par exemple, à la manière des dispositifs conçus par Brudermann (2010) et par M.-F. Narcy-Combes et McAllister (2011). Cependant, comme l'a montré Nissen (2014), c'est la manière dont les deux modes fonctionnent ensemble et sont mis en cohérence dans la logique de la formation qui constitue la véritable plus-value de ce type de formation.

9L'enchaînement temporel des modes participe à élaborer cette cohérence, ainsi que la manière dont sont répartis les contenus et objectifs d'apprentissage en présence et à distance (avec ou sans recoupement entre les deux). L'identification (et l'affichage pour les apprenants) du "mode dominant" (Neumeier, 2005) est également déterminant dans la conception d'une formation hybride.

10Toujours selon Nissen (2014), ces composantes (mode dominant, enchaînement temporel, compétences travaillées dans chaque mode) sont toutefois subordonnées à un "fil rouge" sur lequel repose l'essentiel de la cohérence de la formation et qui est composé de deux aspects fondamentaux :

  • la méthodologie ou l'unité de l'ensemble, qui dépend des objectifs généraux de la formation ;

  • le scénario communicatif, qui définit la nature et la visée des interactions entre les différents acteurs (avec l'enseignant, entre pairs) dans chaque mode.

3.1.2. Méthodologie : approche par les tâches

11En ce qui concerne la méthodologie, la plupart des FHL s'inscrivent aujourd'hui dans la méthodologie dominante actuelle, la perspective actionnelle, et proposent la réalisation d'une ou de plusieurs tâches (Nissen, 2014 : 108). Dans cette perspective, l'usager et l'apprenant d'une langue sont vus "comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier" (Conseil de l'Europe, 2001 : 15). D'un point de vue didactique, l'intérêt d'une scénarisation par les tâches pour la conception d'une formation hybride destinée à un public Lansad est double.

12Premièrement, l'approche par les tâches peut contextualiser l'usage de la langue cible. Ainsi, la tâche qui présente une "authenticité d'enjeu" favorise l'engagement de l'apprenant (Guichon, 2012 : 123). Elle renforce l'accent sur le sens et l'importance du domaine de discours pour l'interaction et l'acquisition en considérant les apprenants comme des membres (futurs) d'une communauté de discours ou de pratique (Whyte, 2013). En somme, la tâche facilite l'intégration entre langue et contenu par la prise en compte des besoins à la fois langagiers et disciplinaires des apprenants (éventuellement en lien avec un genre discursif spécifique), ce qui représente un enjeu majeur dans l'apprentissage de la langue de spécialité (J.-P. Narcy-Combes, 2012).

13Deuxièmement, l'approche par les tâches, et en particulier l'articulation de macro-tâches et de micro-tâches, peut favoriser une centration sur l'apprenant. En effet, si la macro-tâche permet une mise en situation réaliste qui amène les apprenants à traiter la langue cible et à produire dans cette langue de manière authentique, les micro-tâches, elles, comprennent des activités d'interprétation, de sensibilisation méta et des activités d'entraînement et, en cela, permettent une focalisation sur la forme (J.-P. Narcy-Combes, 2012). Elles peuvent être de deux natures : les micro-tâches systématiques (ou étapes) "que l'enseignant estime nécessaires pour l'ensemble d'un groupe en vue d'aborder des aspects importants de la compétence visée" et les micro-tâches facultatives "qui ne seront effectuées qu'en cas de besoin" (Guichon, 2012 : 133). Ce deuxième type de micro-tâches permet plus spécifiquement de prendre en compte les besoins communicatifs et le profil psycholinguistique de chaque apprenant afin d'individualiser l'apprentissage, ce qui est supposé favoriser l'acquisition (Whyte, 2013). Précisons que cette étude ne s'est pas intéressée aux processus collaboratifs et coopératifs, qui peuvent, eux aussi, favoriser l'engagement et l'acquisition.

3.1.3. Flexibilité et ouverture

14La scénarisation des activités d'apprentissage et des interactions peut contribuer à la perception chez les apprenants d'une certaine rigidité, ainsi que l'a montré Nissen (2009, 2012), quoique cette perception est atténuée par la présence d'un tuteur.

  • 1 Bien qu'unique par son ampleur (elle a porté sur des formations dans 22 établissements d'enseigneme (...)

15En tout état de cause, un point qui doit retenir l'attention dans la conception et l'analyse d'une formation hybride, en particulier dans une perspective d'autonomisation, est l'ouverture du dispositif, qui désigne le degré de liberté de l'apprenant face aux situations d'apprentissage. L'ouverture du dispositif est précisément l'une des cinq dimensions caractérisantes de la typologie établie par la recherche Hy-Sup sur les dispositifs hybrides dans l'enseignement supérieur1 (Deschryver & Charlier, 2012) – à côté de l'articulation présence-distance, l'accompagnement humain, les formes de médiatisation et les formes de médiation. D'après cette typologie, deux postures sont distinguées : une posture "centrée enseignement" et une posture "centrée apprentissage" (Lebrun et al., 2014 ; Jézégou, 2014). En effet, un continuum de pratiques issues du croisement entre deux niveaux de contrôle (psychologique et pédagogique) fait émerger des configurations de formation plus ou moins favorables à l'apprentissage autodirigé. En s'appuyant sur le modèle de Long (1989) et sur ses propres travaux sur l'ouverture en formation, Jézégou (2008) propose une description de ces configurations, représentées dans la figure 1.

Figure 1 – Quatre configurations plus ou moins favorables à l'apprentissage autodirigé (Jézégou, 2008).

Figure 1 – Quatre configurations plus ou moins favorables à l'apprentissage autodirigé (Jézégou, 2008).

16Certes, la formation hybride en langues ne peut, dans la très grande majorité des cas, être assimilée à de l'autoformation puisque, s'inscrivant la plupart du temps dans un contexte institutionnel et étant éventuellement diplômante, une partie au moins des buts, des moyens et de l'évaluation sont déterminés par la structure et non par l'apprenant (Nissen, 2014). Toutefois, elle peut favoriser ou au contraire inhiber la pratique de l'apprentissage autodirigé, notamment en fonction des possibilités offertes dans le mode distanciel.

17Cela soulève la question, centrale dans cette recherche, de savoir dans quelle mesure et par quels moyens la formation hybride en langues peut soutenir l'autodirection de l'apprenant et favoriser la construction de son autonomie.

3.2. Autonomisation de l'apprenant

18D'après la définition, désormais classique, proposée par Holec (1979 : 4), l'autonomie est "la capacité de prendre en charge son apprentissage". Il est entendu par là que l'apprenant autonome est un individu responsable qui peut (c'est-à-dire qui a les moyens et la latitude de) prendre "toutes les décisions concernant tous les aspects de cet apprentissage" (ibid.), à la fois sur le quoi (les objectifs et les contenus) et sur le comment (le déroulement et les méthodes).

19L'autonomie ne se manifeste pas par un comportement unique et, par là, elle n'est pas facilement observable (Little, 1990, cité par Benson, 2011 : 59). Elle varie en degré d'un apprenant à l'autre et chez un même apprenant en fonction des situations et de son expérience (Dörnyei & Ushioda, 2010). De plus, l'autonomie peut également apparaître sous des formes diverses : tel apprenant montrera qu'il peut établir et suivre un plan de travail à partir de ressources en libre accès, tandis que tel autre saura se créer des opportunités en dehors du cours pour interagir en langue cible (Benson, 2011 : 66).

20Enfin, l'autonomie ne correspond pas à un état stable et constant ; au contraire, il s'agit d'une construction dynamique qui s'opère par adaptation à l'environnement et en interaction avec autrui (Viau, 2009). Ceci pose pour principe que l'autonomie peut se développer par entraînement (Linard, 2003 : 247), y compris par apprentissage formel (Holec, 1979), en relation avec l'enseignant et les pairs.

21Dans cette perspective, il est utile, comme le propose Albero (2003), de penser la capacité d'autonomie non dans sa globalité mais comme une somme de savoir-faire à atteindre. En effet, d'après Albero, s'il est "impossible d'enseigner et d'apprendre à être autonome globalement", on peut, en revanche, former et être formé à acquérir des compétences spécifiques "qui peuvent déboucher sur une augmentation du degré d'autonomie des apprenants" (ibid.). Albero propose de différencier sept grands domaines d'application de l'autonomie ainsi que les compétences requises dans chaque domaine, dans le but d'"offrir un cadre d'action opérationnalisable" (ibid.) et d'aider à la conception de dispositifs de formation visant à autonomiser les apprenants. Ces sept domaines d'application ainsi que les compétences associées sont repris par Nissen (2007, 2012) pour la description de formations hybrides en langues et augmentés d'un domaine supplémentaire spécifique à l'enseignement-apprentissage des langues : celui qui concerne l'autonomie langagière. Comme Jouannaud et Payre-Ficout (2013) et Chaplier et Crosnier (2014), nous choisissons de reprendre cette description augmentée que nous présentons dans le tableau 1.

Tableau 1 – Domaines d'application de l'autonomie et compétences requises (Albero, 2003 ; Nissen, 2007, 2012).

Domaine d'application

Compétence(s) requise(s)

Technique

Savoir utiliser les technologies pour pouvoir participer à la formation. Savoir s'adapter et savoir où trouver de l'aide.

Informationnel

Savoir rechercher et trouver les informations pertinentes sur la plateforme, sur Internet. Savoir stocker et utiliser ensuite cette information.

Méthodologique

Savoir réaliser les tâches, savoir chercher de l'aide pour les réaliser.

Social

Savoir communiquer avec les autres, savoir réaliser les tâches en groupe et savoir gérer la vie de groupe, savoir demander et obtenir de l'aide.

Cognitif

Savoir analyser les éléments observés, recouper avec les éléments déjà connus, anticiper par formulation d'hypothèses.

Métacognitif

Savoir réfléchir sur sa manière de travailler et d'apprendre et savoir la réguler, s'autoévaluer.

Psycho-affectif

Savoir réguler ses émotions, savoir prendre une initiative, assumer sa part de responsabilité dans la formation, tolérer une relative incertitude.

Langagier

Savoir agir en langue étrangère, savoir chercher de l'aide langagière.

22Cette grille représente un outil d'interprétation utile pour établir le profil d'autonomie d'un apprenant ou d'un groupe d'apprenants. Elle peut également servir à caractériser les différents aspects de l'autonomie mis en avant par telle approche ou tel dispositif.

23C'est ce que propose Nissen (2007) en observant les formes de soutien à l'autonomie dans huit formations hybrides en langues. Nissen observe notamment que l'autonomie cognitive, métacognitive, psycho-affective et informationnelle ne sont pas toujours accompagnées par le tuteur ou par la plateforme, en particulier dans les formations où les concepteurs ont une conception faible de l'autoformation, alors réduite à l'absence physique de l'enseignant et à la "simple" mise à disposition d'un parcours en ligne avec des ressources variées.

24Lorsqu'elle étudie, cette fois, la perception des apprenants sur leur autonomie dans une formation hybride en Lansad, Nissen (2012) met en évidence que c'est surtout dans le mode distanciel que les apprenants ont le sentiment de devenir plus autonomes, à travers la possibilité de travailler à leur rythme ou de choisir des ressources adaptées à leurs propres besoins. Il reste que, du point de vue des apprenants, une formation hybride est exigeante au niveau organisationnel et requiert une motivation à prendre en charge sa formation que les publics Lansad ne possèdent pas toujours. Ceci fait dire à l'auteure que "pour être acteur de sa formation, encore faut-il le vouloir" (ibid. : 23).

3.3. Motivation et autonomie

25Motivation et autonomie sont effectivement souvent associées dans une relation à deux directions. D'un côté, on suppose que l'apprenant se sent plus motivé s'il est plus autonome et s'il a davantage de contrôle sur son apprentissage (Dörnyei & Ushioda, 2010). De l'autre côté, on reconnaît que la capacité à devenir autonome présuppose une motivation initiale à s'engager dans l'apprentissage (Benson, 2011 : 84).

26En ce sens, la théorie de l'autodétermination (Ryan & Deci, 2000) offre un cadre théorique particulièrement adapté aux problématiques de la formation (partiellement) à distance puisqu'elle vise globalement à expliquer la motivation à l'origine des comportements autodirigés. À l'intérieur de ce cadre théorique global, la théorie de l'intégration organismique (Deci & Ryan, 2008) complexifie la dichotomie entre motivation intrinsèque et extrinsèque en proposant un continuum qui représente différents degrés de contrôle externe ou de régulation interne (d'autodétermination) selon que les buts extrinsèques sont plus ou moins internalisés (Dörnyei & Ushioda, 2010 : 24). Quatre types de motivation extrinsèque émergent (Ryan & Deci, 2000).

  • La motivation extrinsèque "contrôlée" ou par régulation externe : le comportement de l'individu est soumis à la contrainte extérieure ; il agit sous l'effet de menaces de sanctions ou de promesses de récompenses.

  • La motivation extrinsèque "introjectée" : l'individu s'est approprié la contrainte extérieure ; il s'engage dans une action "parce qu'il sait qu'il doit le faire" (Carré et al., 2010 : 143), pour ne pas se sentir coupable ou pour maintenir une bonne estime de soi.

  • La motivation extrinsèque "identifiée" : celle-ci est considérée comme la première forme de motivation autodéterminée car l'individu agit par conviction personnelle en s'identifiant aux valeurs d'autrui.

  • La motivation extrinsèque "intégrée" : c'est la forme de motivation extrinsèque la plus autodéterminée ; elle apparait lorsque l'individu agit "en totale congruence avec son 'soi' profond" (ibid.) ; elle se distingue cependant de la motivation intrinsèque qui, elle, s'applique lorsque l'action est menée pour elle-même, pour le plaisir ou l'intérêt qu'elle procure.

27Dans l'enseignement et l'apprentissage des langues, cette théorie a été adaptée par Noels et ses collègues qui l'ont intégrée à leur modèle de la motivation (Noels et al., 2000).

28Pour Ryan et Deci (2000), un environnement d'apprentissage favorable à l'autodétermination vise à satisfaire trois besoins psychologiques fondamentaux : se sentir compétent (un sentiment assimilable à l'auto-efficacité), socialement intégré et autonome. Un tel environnement est plutôt "informationnel" que "contrôlant", c'est-à-dire qu'il facilite l'autodirection et permet à l'apprenant d'effectuer des choix et de prendre des décisions (Dickinson, 1995 : 169‑170).

29En ce qui concerne les besoins de la présente recherche, nous avons vu que, par nature, la plupart des situations d'apprentissage scolaire sont, au moins en partie, hétérodirigées et ne sont donc pas nécessairement favorables à la motivation intrinsèque. La théorie de l'autodétermination nous permet de comprendre que, même dans les cas où la motivation principale pour l'apprentissage est de nature extrinsèque, on peut créer les conditions pour susciter une internalisation et une intégration de valeurs et de buts externes et, donc, aller vers une motivation extrinsèque plus autodéterminée et plus autonome (Ryan & Deci, 2000 : 60).

30L'apprenant lui-même peut exercer un contrôle sur sa motivation en utilisant des stratégies de régulation, parmi lesquelles le contrôle de l'attribution (le fait d'attribuer ses échecs à des facteurs externes et ses réussites à des facteurs internes, par exemple) joue un rôle déterminant. Pour le reste, il revient à l'environnement d'apprentissage de prévoir un accompagnement de l'autorégulation, notamment en mettant un accent sur le développement de stratégies cognitives et métacognitives (Oxford, 2011 ; Zimmerman & Schunk, 2012).

4. Description du dispositif

31Ce qui suit est une description du dispositif ayant fait l'objet de la présente étude. Cette description s'appuie sur le modèle de la formation hybride en langues développé par Nissen (2014).

4.1. Public et objectifs

32Le cours en question est le cours d'anglais du semestre 6 des étudiants en 3ème année de licence d'histoire à l'université Savoie Mont Blanc. La promotion est composée de 30 apprenants, qui ont, pour la grande majorité, suivi les cours d'anglais Lansad lors des cinq semestres précédents dans le même établissement. L'apprentissage d'une langue sous forme hybride n'est donc pas une nouveauté pour eux, pas plus que l'approche par tâches. En revanche, ce qui est nouveau pour ces apprenants, c'est la façon dont le mode distanciel a été intégré dans le dispositif (voir plus loin).

33La licence dans laquelle ce cours d'anglais s'insère a pour objectif global de faire acquérir aux étudiants un socle de culture générale en histoire et de leur permettre de maîtriser les outils méthodologiques, en particulier l'expression écrite et orale, en lien avec leur discipline de spécialité. À l'issue de la licence, beaucoup s'orientent vers un master métiers de l'enseignement (premier et second degré) ou vers le master professionnel spécialité "Patrimoines".

4.2. Méthodologie d'enseignement-apprentissage des langues et scénario pédagogique

  • 2 Plateforme Moodle Lansad (2007). Dispositif Lansad de l'université Savoie Mont Blanc http://www.lan (...)

34Le scénario pédagogique s'appuie sur la perspective actionnelle. Il vise à la réalisation commune d'une macro-tâche de type projet collectif (en petits groupes) en lien avec le domaine de spécialité des apprenants et simulant une action authentique en anglais : la présentation à l'oral d'un objet de musée par un guide, à l'aide d'un support visuel. La macro-tâche est décomposée en plusieurs étapes (ou micro-tâches) réalisées en présence et à distance sur une plateforme Moodle2.

4.3. Scénario communicatif et compétences travaillées dans chaque mode

35Le scénario communicatif se décline en trois configurations.

  • Travail en groupe-classe : en présentiel, le groupe d'apprenants réalise des activités d'entraînement (tâches communicatives) visant à travailler toutes les compétences en lien avec les objectifs et le genre de la macro-tâche, avec un accent particulier sur la production orale et l'interaction orale. Le rôle de l'enseignant est principalement de présenter le cadre à la classe, d'animer les échanges entre pairs et de fournir un feedback correctif.

  • Travail en petits groupes tutorés : en présence et à distance, les apprenants se répartissent eux-mêmes en petits groupes (deux à quatre étudiants) et échangent entre eux à chaque étape menant à la réalisation de la macro-tâche. Ces échanges ont lieu soit en face à face en présentiel, soit de manière asynchrone à distance par le biais de forums et d'un wiki. L'enseignant effectue une veille auprès de chaque groupe sur l'avancée du projet à chaque étape, conseille, répond aux demandes d'aide, et évalue, en face à face en présentiel ou de manière asynchrone au travers de courriels, de messages dans les forums ou dans les commentaires liés à des activités réalisées en ligne.

  • Travail individuel tutoré : à distance, chaque apprenant effectue individuellement un travail à visée autonomisante (micro-tâches) qui aboutit à la réalisation d'un carnet de bord (voir description détaillée plus loin). L'apprenant et l'enseignant, qui a un rôle de conseil et d'évaluation, communiquent de manière asynchrone autour de ce travail (courriels, messages dans les forums, feedback écrit dans le carnet de bord).

4.4. Mode dominant, enchaînement temporel des modes et modalités d'évaluation

36Le mode dominant (Neumeier, 2005) est le mode présentiel. En effet, bien que le temps passé dans chaque mode soit équivalent (20 heures), c'est essentiellement en présentiel que le déroulement du cours, les objectifs et les modalités d'évaluation sont communiqués et discutés. C'est aussi en présentiel que le travail sur la macro-tâche est finalisé et concrétisé (par la présentation à l'oral devant le groupe).

37Les deux modes sont intégrés à la fois de manière séquentielle, le scénario pédagogique alternant entre des activités à réaliser en présence et des activités à réaliser à distance, et de manière concomitante, puisque les apprenants réalisent également un travail individuel à distance en parallèle du travail sur la macro-tâche.

38Trois aspects sont pris en compte dans l'évaluation : la réalisation collective de la macro-tâche (présentation orale) ; les acquis individuels en lien avec la réalisation de la macro-tâche (devoir surveillé en temps limité) ; l'apprentissage individuel à distance (contenu du carnet de bord : quantité, régularité, qualité de la réflexion).

4.5. Outil principal : espace de cours en ligne sur Moodle

39Une capture d'écran de l'espace de cours en ligne sur la plateforme Moodle Lansad Savoie Mont Blanc est présentée en figure 2. Cet espace peut être exploré à partir de deux entrées qui correspondent à deux types de parcours distincts : le parcours lié à la réalisation de la macro-tâche (class project) et les parcours pour le travail individuel à distance (individual work). Le parcours "class project" propose une série de micro-tâches et d'outils pour la réalisation des étapes décrites plus haut (forums, wiki, outils de vote, lien pour dépôt de devoirs, etc.), tandis que les parcours "individual work" offrent des ressources et activités (exercices autocorrectifs) catégorisées par notions-fonctions en lien avec la macro-tâche (parler du passé, décrire des objets, émettre des hypothèses, etc.), chaque ressource ou activité étant associée à des objectifs linguistiques explicitement mentionnés (savoir utiliser le prétérit, utiliser le vocabulaire adéquat pour parler de l'apparence et de la fonction des choses, savoir utiliser les modaux pour parler de la probabilité, etc.). La section "Read me first" donne en plus des aides pour l'organisation de ce travail individuel à distance ainsi que des outils d'autoévaluation et la section "English on Moodle and beyond" fournit des liens et ressources utiles pour l'apprentissage de l'anglais.

Figure 2 – Page d'accueil de l'espace de cours en ligne sur la plateforme Moodle.

Figure 2 – Page d'accueil de l'espace de cours en ligne sur la plateforme Moodle.

4.6. Ouverture du dispositif à distance

40À distance, les apprenants effectuent deux types d'activités :

  • les activités qui constituent des étapes (ou micro-tâches) dans la réalisation de la macro-tâche, celles-ci sont déterminées par l'enseignant, intégrées dans le scénario pédagogique et obligatoires – la participation est prise en compte dans l'évaluation de la macro-tâche ;

  • les activités réalisées individuellement et qui visent à compléter la formation en fonction des besoins personnels.

41C'est plutôt pour ce second type d'activités que le dispositif présente une certaine flexibilité puisque les apprenants sont libres de choisir les objectifs, les méthodes et les supports, en utilisant les ressources et liens suggérés ou d'autres ressources de leur choix.

42En revanche, ils doivent obligatoirement compléter un carnet de bord dont le contenu est évalué. Les apprenants y indiquent les activités qu'ils ont réalisées, le temps passé, et leurs commentaires et notes pour chaque activité (ce qu'ils ont appris, ce qu'ils ont pensé de l'activité, les difficultés éventuelles qu'ils ont rencontrées). Le carnet de bord contient également une partie "planification", dans laquelle les apprenants consignent les résultats d'une autoévaluation à partir des descripteurs du CECRL (Conseil de l'Europe, 2001) pour chaque habileté langagière et se fixent des objectifs pour le semestre (temps accordé à l'apprentissage individuel de l'anglais chaque semaine, points à travailler en priorité, compétences à acquérir), et une partie "bilan", dans laquelle ils reviennent sur les objectifs fixés au départ pour dire s'ils sont atteints ou non, ils énoncent les réussites et les difficultés éventuelles qu'ils ont rencontrées et ils formulent un projet pour l'avenir pour le travail de l'anglais en autonomie.

4.7. Accompagnement de l'autonomie

43Le dispositif se donne pour objectif de contribuer au développement de l'autonomie de l'apprenant dans les différents domaines de l'autonomie. Différentes formes d'accompagnement sont prévues pour étayer l'acquisition de compétences dans ces domaines, qui sont présentées de manière détaillée en annexe.

44Un accent particulier est mis sur le domaine langagier et métacognitif, avec, d'un côté, une aide à l'acquisition progressive des aspects linguistiques en lien avec la macro-tâche et le genre ciblés (par le biais de micro-tâches et de feedbacks individualisés à partir de productions écrites et orales), et, de l'autre côté, un soutien au développement de la réflexivité, de l'autoévaluation et de l'autorégulation (notamment grâce à l'utilisation du carnet de bord et d'aides à l'utilisation de stratégies d'apprentissage).

5. Méthodologie de recherche et données recueillies

45Rappelons que notre étude s'est donné pour objectif de comprendre, en les décrivant, les pratiques des apprenants à distance dans un dispositif hybride à visée autonomisante en essayant d'identifier les facteurs explicatifs de ces pratiques.

46Afin de tenter de fournir des réponses à nos questions de recherche, nous choisissons d'avoir recours à une méthode mixte qui associe des méthodes quantitatives et des méthodes qualitatives. Ces méthodes ont été triangulées dans l'observation et l'interprétation des différents aspects d'un même phénomène (les pratiques d'apprentissage à distance), afin de renforcer la validité de l'étude.

5.1. Carnets de bord

47Le carnet de bord a une double fonction : une fonction pédagogique, mentionnée plus haut, d'aide à la régulation de l'apprentissage individuel à distance, et une fonction secondaire d'instrument de recherche. Grâce à cette seconde fonction, il donne accès aux déclarations des apprenants sur leurs pratiques à distance, et éventuellement, selon la qualité du discours et de la réflexion, aux stratégies d'apprentissage auxquelles ils ont eu recours et aux compétences qu'ils ont mises en œuvre dans les différents domaines de l'autonomie. Les carnets de bord des apprenants sont utilisés à deux niveaux :

  • avec la population entière (lecture flottante) ;

  • avec le petit nombre d'apprenants qui participent également aux entretiens (analyse de contenu plus fine, pour comprendre les pratiques d'un individu dans sa logique et sa cohérence propre, à la manière d'une étude de cas).

5.2. Traces numériques

48Les traces numériques qui ont été prélevées dans l'espace de cours en ligne sont de deux natures :

  • le nombre de ressources consultées et le nombre de tests autocorrectifs effectués ;

  • la régularité des connexions (ainsi qu'elle apparaît dans les dates et heures associées à chaque activité).

49Ces données servent à contrôler les données relevées dans le carnet de bord afin d'en augmenter la fiabilité.

5.3. Questionnaire

50Un questionnaire non anonyme comportant 22 questions fermées et ouvertes a également été utilisé en fin de semestre pour recueillir l'appréciation des apprenants sur les différents aspects du dispositif :

  • appréciation globale de la formation et motivation ;

  • appréciation du scénario pédagogique et de la tâche ;

  • appréciation des modalités du travail individuel à distance.

51Le questionnaire demande aussi explicitement aux apprenants de déclarer quelles compétences dans les différents domaines d'autonomie ils pensent avoir acquises.

5.4. Entretiens

52L'entretien vise à faire expliciter à la fois les pratiques des apprenants dans leur travail individuel à distance et leurs représentations sur l'apprentissage de l'anglais, en particulier sur l'apprentissage à distance. L'interviewé est interrogé à la fois sur "ce qu'il sait pour l'avoir éprouvé" (Blanchet & Gotman, 2010 : 32) et sur ce qu'il croit.

53L'entretien est semi-directif. Le carnet de bord est utilisé comme aide à la mémoire et pour faire expliciter le discours écrit de l'apprenant. L'entretien vise ainsi à s'appuyer sur des éléments narratifs et factuels (qu'est-ce que l'apprenant a fait ?) pour aller vers un niveau réflexif plus abstrait (qu'est-ce qui a déterminé ses choix ? quelle cohérence y a-t-il entre ses pratiques et ses représentations sur l'apprentissage de l'anglais ?).

54Le discours produit lors de l'entretien est complémentaire aux autres données recueillies (discours écrit dans les carnets de bord et réponses au questionnaire) et doit permettre l'interprétation de ces données déjà produites (Blanchet & Gotman, 2010 : 43).

55Trois des 15 entretiens réalisés (durée moyenne : 30 minutes) sont retenus dans le cadre de notre analyse. Ceux-ci ont été sélectionnés en fonction des questions de recherche et des hypothèses après examen des autres données (en particulier les discours dans les carnets de bord). Cet échantillon est présenté plus bas, ainsi que la méthodologie d'analyse.

6. Résultats

6.1. Perceptions des apprenants sur le dispositif

56Nous présentons ici les résultats les plus saillants obtenus en réponse au questionnaire.

57Tout d'abord, la quasi-totalité des apprenants (96 %) déclarent être satisfaits de la formation d'anglais. Le scénario et la macro-tâche ont été appréciés par la plupart : le scénario est vu comme globalement cohérent à 87 % ; la macro-tâche est jugée stimulante à 85 %, pertinente à 85 % et utile à 77 %. Les apprenants sont nombreux également (81 %) à avoir apprécié le degré de liberté offert dans leur apprentissage individuel à distance. Il apparaît cependant dans leurs réponses qu'ils ont manqué d'accompagnement sur le plan métacognitif (pour comprendre l'utilisation et l'utilité du carnet de bord notamment) et sur le plan organisationnel (pour gérer leur temps et être réguliers dans leur apprentissage). Les principaux domaines d'autonomie dans lesquels ils déclarent avoir acquis des compétences sont l'autonomie langagière, métacognitive et psycho-affective, ce qui est globalement congruent avec la démarche autonomisante mise en place.

6.2. Pratiques d'apprentissage individuelles à distance

58Afin d'obtenir une vue d'ensemble des pratiques d'apprentissage individuelles à distance, les 29 carnets de bord de l'ensemble des apprenants (un apprenant ne l'a pas complété) sont soumis à une lecture flottante. Ce qui suit est une description synthétique du corpus.

59Il apparaît que les apprenants exploitent l'ouverture du mode distanciel à des degrés divers. Un quart seulement des apprenants s'en tiennent strictement aux ressources et activités recommandées par l'enseignant sur l'espace de cours en ligne. Par conséquent, nombreux sont ceux qui explorent des ressources et activités autres, notamment des activités en lien avec leurs loisirs, telles que la lecture d'articles en ligne, ou le visionnage de films ou de séries. Toutefois, peu utilisent des stratégies adéquates pour transformer ces activités en pratiques d'apprentissage (comme prendre en notes les mots nouveaux, tester sa compréhension de l'oral, ou repérer la prononciation en faisant l'association graphie-phonie grâce aux sous-titres). Certains y voient une manière d'associer "travail" et "plaisir", mais, si le caractère plaisant et divertissant de telles pratiques peut se passer d'explications, l'aspect "travail" en revanche, qui nécessiterait d'être explicité, l'est rarement. Une justification en tout cas fréquemment donnée pour ce choix de ressources est que cela donne accès à la langue "authentique" (vernaculaire, idiomatique ou parlée par les "vrais" gens, par opposition à la langue utilisée pour l'apprentissage. Ces observations rejoignent celles de Rivens Mompean et Eisenbeis (2009 : 236) qui constatent que l'autonomisation a permis aux apprenants d'"abattre les frontières entre apprentissage et vie réelle" et de donner plus de sens aux pratiques d'apprentissage.

60Un point qui nous intéresse particulièrement dans la formation hybride est le lien entre ces pratiques d'apprentissage individuel à distance et le scénario pédagogique et / ou la macro-tâche. Ce lien est apparent dans les carnets de plus de la moitié des apprenants, qui déclarent avoir fait des choix en partie pour :

  • revoir ou approfondir ce qui a été vu en présentiel (par exemple, la modalité épistémique ou les structures permettant de décrire la fonction des choses) ;

  • chercher des idées et des informations sur un musée, un objet ou une période historique en lien avec la macro-tâche ;

  • travailler sur les erreurs fréquentes relevées par l'enseignant dans la production écrite d'entraînement ;

  • préparer la présentation orale et améliorer sa prononciation ;

  • réviser pour l'évaluation sommative.

61Beaucoup de choix semblent toutefois ne pas avoir de rapport direct avec le scénario pédagogique, et sont justifiés plus ou moins explicitement par des besoins et des objectifs personnels, comme pallier des lacunes en grammaire ou augmenter son vocabulaire dans tel ou tel domaine.

62La partie du carnet de bord dédiée à la planification de l'apprentissage individuel à distance ainsi que celle consacrée au bilan laissent entrevoir des difficultés à gérer l'autonomie métacognitive, ce qui va dans le sens des déclarations dans le questionnaire. En effet, les buts que les apprenants se fixent sont souvent peu spécifiques (améliorer mon anglais) ou trop ambitieux (comprendre une conversation en entier, avoir un accent parfait). L'autoévaluation (à partir des descripteurs du CECRL) semble ne pas avoir profité à tous, ce que certains mentionnent explicitement. Quant au bilan, il manque aussi généralement de précision concernant les progrès réalisés ou les points qui restent à travailler.

63Le discours produit dans les carnets de bord, en raison de son caractère sommaire, ne nous permet pas d'aller plus loin dans la description des pratiques et l'appréciation des facteurs sous-jacents à celles-ci. Toutefois, l'analyse synthétique qui vient d'être faite nous permet de cerner des profils de pratiques déclarées pouvant être utilisés pour procéder à l'échantillonnage des entretiens et études de cas.

64Ces profils sont établis en fonction de la façon dont les apprenants ont mis à profit l'ouverture du dispositif à distance (liberté de choix). Spécifiquement, le critère retenu est le degré d'utilisation des activités médiatisées sur le cours en ligne (les activités proposées par l'enseignant en lien avec la macro-tâche et le scénario), ce découpage reposant sur l'hypothèse que plus un apprenant investit la liberté offerte en faisant ses propres choix de contenus et de méthodes et en ne suivant pas systématiquement les prescriptions de l'enseignant, plus il est autonome (et, de façon corollaire, plus un apprenant est autonome, plus sa motivation est autodéterminée).

65Les trois profils ainsi esquissés sont présentés dans le tableau 3, dans lequel nous indiquons également le nombre d'apprenants correspondant à chaque profil.

Tableau 3 – Profils de pratique d'apprentissage individuel à distance.

Profil

Pratiques d'apprentissage individuel à distance

Nombre d'apprenants

Profil A

Utilisation principale (voire exclusive) des activités sur le cours en ligne ; l'apprenant n'a pas (ou très peu) exploité l'ouverture du dispositif pour faire ses propres choix de contenus et de méthodes.

7

Profil B

Utilisation mixte d'activités sur le cours en ligne et d'autres activités, en ligne ou hors ligne ; l'apprenant a en partie exploité l'ouverture du dispositif pour faire ses propres choix de contenus et de méthodes.

12

Profil C

Utilisation principale (voire exclusive) d'activités autres que celles sur le cours en ligne ; l'apprenant a complètement exploité l'ouverture du dispositif pour faire ses propres choix de contenus et de méthodes.

10

6.3. Profils de pratiques et facteurs explicatifs

66Il s'agit, pour chacun des trois profils de pratiques, d'identifier les motifs d'action et, dans ces motifs, la place des compétences dans les différents domaines de l'autonomie et de la motivation. Nous tenterons également de déterminer, conformément à notre question de recherche 2c, si d'autres facteurs ont eu une influence sur les pratiques d'apprentissage à distance.

67La sélection des trois entretiens (sur 15) retenus pour l'analyse a été effectuée selon les critères suivants : le profil de l'apprenant concernant ses pratiques d'apprentissage à distance (il s'agit des cas "typiques" A, B, ou C, qui servent à tester les hypothèses) ; la fiabilité des propos (absence de contradictions et d'incohérences par comparaison à l'activité enregistrée sur l'espace de cours en ligne) ; et la qualité du dialogue (capacité à entrer dans le dialogue, à développer ses propos et à livrer son opinion). La composition du corpus est présentée dans le tableau 4. Le sexe et le niveau en anglais sont également indiqués, bien que ces variables n'aient pas été contrôlées dans l'échantillonnage.

Tableau 4 – Composition du corpus pour les entretiens.

  • 3 Tous les prénoms ont été changés pour préserver l'anonymat.

Profil

Apprenant

Sexe

Niveau en anglais

Profil A

Charlotte3

F

B1+

Profil B

Florence

F

C1

Profil C

Geoffrey

M

B2

68Les enregistrements audio des entretiens ont d'abord été intégralement transcrits, puis soumis à une analyse de contenu. Chaque fois que cela était nécessaire ou pertinent, le discours a été confronté aux autres données recueillies (traces numériques, carnets de bord, et réponses au questionnaire).

69Pour chaque profil, nous décrivons les pratiques d'apprentissage à distance et les facteurs explicatifs de ces pratiques tels qu'ils sont apparus dans l'analyse des entretiens.

6.3.1. Profil A – Charlotte : "Je ne suis pas qualifiée pour choisir"

Pratiques d'apprentissage à distance

70Charlotte n'a pas utilisé d'autres ressources que celles disponibles sur l'espace de cours sur la plateforme Moodle. Son rapport d'activité en ligne montre qu'elle a principalement utilisé les tests autocorrectifs et que ceux qu'elle a effectués sont les 15 premiers qui apparaissent dans le carnet de notes, ce qui suggère que sa méthode était de prendre les activités dans l'ordre dans lequel elles apparaissaient, peut-être avec l'objectif d'en venir à bout à la fin du semestre. Globalement, Charlotte a réalisé relativement peu d'activités quantitativement parlant mais elle dit avoir besoin de passer beaucoup de temps sur chaque exercice pour assimiler les choses.

Profil d'autonomie

71Charlotte se présente comme étant autonome sur le plan psycho-affectif : elle assume sa part de responsabilité dans la formation et a conscience qu'elle travaille pour elle, pas pour la moyenne. Dans ses pratiques d'apprentissage individuel, elle rencontre des difficultés à être autonome sur le plan organisationnel. Elle manque de temps pour faire les choses et pour travailler régulièrement. Elle reconnait qu'elle a besoin d'une certaine forme de contrôle et de contrainte pour "ne pas décrocher" en anglais. Des compétences en autonomie métacognitive semblent aussi lui avoir manqué pour l'apprentissage à distance. Elle dit ainsi ne pas faire confiance à sa capacité à s'autoévaluer et préfère s'en remettre à l'évaluation de l'enseignant.

Motivation

72Après une expérience négative au lycée, Charlotte dit aimer l'anglais aujourd'hui. Elle attribue en partie ses progrès à l'université au fait d'avoir dû travailler à distance sur la plateforme, donc à la fois à une cause interne et stable (ses efforts) et à une cause externe (la contrainte et le contrôle exercé sur ce travail). En ce qui concerne l'avenir, elle considère que l'anglais fera toujours partie de sa vie et de ses projets, d'une part, parce qu'elle a conscience qu'en tant que lingua franca l'anglais est omniprésent, et, d'autre part, parce qu'elle aura besoin de l'anglais dans son futur domaine professionnel (le tourisme du patrimoine). Ceci indique que la motivation de Charlotte à apprendre l'anglais correspond plutôt à une motivation extrinsèque introjectée dans la mesure où elle semble s'être approprié la contrainte extérieure et elle s'engage dans une action "parce qu'[elle] sait qu'[elle] doit le faire" (Carré et al., 2010 : 143). Certes, elle se met volontiers au travail, mais elle a besoin de percevoir une obligation à agir pour persévérer et maintenir l'effort, comme l'a constaté Nissen (2012) avec d'autres apprenants Lansad. Ceci est sans doute lié à un sentiment d'efficacité personnelle peu élevé. Elle dit ainsi manquer de confiance dans son travail et elle n'ose pas s'aventurer à chercher d'autres ressources que celles proposées sur le cours en ligne parce qu'elle ne se juge pas compétente pour choisir des activités adaptées et susceptibles de la faire progresser.

Habitudes d'apprentissage et passé d'apprenant

73Si Charlotte a préféré "rester sur Moodle" lorsqu'elle a travaillé l'anglais individuellement à distance ce semestre, c'est aussi parce que cela correspond à une habitude d'apprentissage : la plateforme est un outil qu'elle connait, dont elle sait se servir et qui propose des contenus sûrs dans la mesure où ceux-ci ont été créés et / ou sélectionnés par l'enseignant. Charlotte a apprécié le fonctionnement en 1ère et 2ème années où des activités en ligne en lien avec le cours lui étaient prescrites tout au long du semestre, ce qu'elle a cherché à reproduire.

Représentations sur l'apprentissage de l'anglais

74Charlotte est convaincue que la meilleure méthode pour apprendre une langue est avec un enseignant. Elle estime qu'elle ne peut pas apprendre toute seule. Elle pense aussi que la contrainte et le contrôle pédagogique sont nécessaires et elle a trouvé qu'il y avait trop de liberté ce semestre par rapport aux années précédentes : "On a envie d'être tranquille mais on sait que les progrès, ils viennent pas si on fait rien, c'est sûr. Donc c'est pour ça, il faudrait trouver un juste milieu". Sur ce point, son avis rejoint celui de beaucoup d'étudiants de premier cycle à l'université pour lesquels l'autonomie et la responsabilité que suppose l'introduction d'une phase de travail à distance sont perçues comme des contraintes, tandis que persiste la croyance qu'"un professeur est essentiel" (M.-F. Narcy-Combes & McAllister, 2011 : 127).

6.3.2. Profil B – Florence : "Je suis une élève studieuse"

Pratiques d'apprentissage à distance

75D'après les activités déclarées, Florence a travaillé avec régularité. Elle a utilisé à la fois des ressources sur la plateforme et d'autres ressources. Elle a effectué la quasi-totalité des tests autocorrectifs en ligne (23 sur 27) et, d'après son rapport d'activité, elle a consulté une partie des aides et ressources externes. Elle a aussi travaillé le vocabulaire à l'aide de fiches thématiques et utilisé des vidéos et des quiz trouvés sur le site BBC Learning English pour tester sa compréhension orale et enrichir son vocabulaire.

Autonomie

76Florence possède des compétences en autonomie organisationnelle et méthodologique, ce qui est manifeste dans sa capacité à planifier et à organiser son travail individuel dans le temps. Elle a ainsi commencé par utiliser le "suggested study plan" (programme d'apprentissage suggéré) mis à disposition sur le cours en ligne, puis elle a préféré "faire selon son humeur". Elle possède également des compétences avancées en autonomie métacognitive. Elle se connait bien en tant qu'apprenante, ce qui est évident dans son carnet de bord, à la fois dans la précision des objectifs qu'elle se fixe ("je dois améliorer la compréhension orale parce que j'ai du mal à comprendre les discours avec un débit rapide ou un accent bizarre"), dans la justification du choix des activités ("je confonds toujours les temps du passé") et dans les commentaires qu'elle fait sur ses performances ("j'ai eu du mal à comprendre les grands nombres"). Cette aptitude à évaluer ses capacités et ses besoins en anglais est certainement en lien avec une autonomie langagière et cognitive elles-aussi relativement développées car elle utilise ses propres supports en anglais (journaux, vidéos ou autres), y compris des ressources non didactisées, et des stratégies cognitives pour manipuler ces supports (comme la prise de notes ou le résumé). Toutefois, elle s'est sentie seule dans son travail à distance et a regretté l'absence de l'enseignant. Le sentiment d'abandon qu'évoque Florence, ainsi que la résistance au changement sous-jacente, sont fréquemment éprouvés par les apprenants dans les dispositifs intégrant le numérique et la distance (M.-F. Narcy-Combes, 2009) et / ou mettant l'accent sur l'autonomisation (Macré, 2014), ce qui peut aller de pair avec une vision transmissive de l'enseignement-apprentissage.

Motivation

77D'après ses propos, Florence a un profil motivationnel complexe, et il semble que ses pratiques soient déterminées par différents types de motivation qui interviennent à plusieurs niveaux : une motivation intrinsèque pour les études en général (elle aime l'école et se définit comme "une élève studieuse"), une motivation extrinsèque contrôlée (à régulation externe) pour le travail à partir de la plateforme (elle s'est forcée à effectuer les activités sur Moodle bien qu'elle ne les ait pas trouvées adaptées à ses besoins ni à ses préférences en matière de méthode d'apprentissage), et une motivation qui se situerait entre les deux pôles (intrinsèque et extrinsèque) pour l'anglais (elle n'aime pas particulièrement la matière mais reconnait que l'anglais est utile). Quelques indices laissent penser que, dans ce dernier cas, il s'agit d'une motivation relativement autodéterminée, de type extrinsèque introjectée, voire identifiée (l'action, bien que réalisée à des fins externes, a de la valeur et de l'importance pour l'individu). En effet, au cours de ce semestre, elle semble avoir assimilé et fait siens les objectifs liés au scénario pédagogique, comme être à l'aise à l'oral, parler en continu sans lire ses notes ou maîtriser le vocabulaire pour décrire un objet.

Habitudes d'apprentissage et passé d'apprenant

78Ayant effectué ses deux premières années de licence dans une autre université, Florence n'avait pas d'expérience préalable de la formation hybride ou de l'apprentissage de l'anglais en ligne. Elle admet qu'il est possible que ce soit la nouveauté de l'outil et de l'approche pédagogique (le caractère hybride) qui la dérange. Elle a particulièrement apprécié la méthode du cours d'anglais de son ancienne université qui mettait un fort accent sur l'apprentissage du vocabulaire, et celle de son cours d'allemand pour lequel elle apprend des listes de vocabulaire chaque semaine et est évaluée par un petit contrôle à chaque cours, ce qui l'a sans doute amenée à reproduire cette habitude scolaire dans sa pratique autonome (Candas, 2013).

Représentations sur l'apprentissage de l'anglais

79Pour Florence, les exercices interactifs en ligne ne sont pas efficaces pour l'apprentissage sur le long terme. D'après elle, l'enseignement d'une L2 doit accorder une place centrale à l'apprentissage du vocabulaire. Elle l'explique ainsi : "Je suis un peu de la vieille école et moi je pars du principe que l'anglais, c'est du vocabulaire". Sa position est révélatrice d'une certaine représentation de la langue qui serait une sorte de répertoire ou catalogue de mots à accumuler et à mettre en réserve.

6.3.3. Profil C – Geoffrey : "J'apprends ce dont moi j'ai besoin en me faisant plaisir"

Pratiques d'apprentissage à distance

80Geoffrey a utilisé quelques activités sur l'espace de cours sur la plateforme Moodle, mais il a surtout utilisé d'autres ressources. D'après son carnet de bord, son souhait à la fin du semestre est d'être capable de parler plus naturellement et d'utiliser plus de vocabulaire "utilisé dans la vie de tous les jours par les locuteurs natifs". Pour ce faire, ses ressources de prédilection sont les films et les séries en version originale. Lorsqu'il regarde ce type de support, il prend parfois des notes mais fait surtout un effort pour se concentrer sur la langue et fait particulièrement attention aux expressions idiomatiques, aux phrasal verbs et au contexte dans lequel les mots sont utilisés. Il regarde également le journal télévisé en anglais (CNN), lit des articles de journaux dans la presse britannique et utilise des chansons en anglais qu'il traduit en français. Il parle parfois anglais avec sa sœur et communique de temps en temps sur Facebook avec des amis américains qu'il a rencontrés via Omegle4.

Autonomie

81Geoffrey a su organiser son apprentissage dans le temps. Il semble aussi être relativement autonome sur le plan métacognitif et il explique que la liberté qui était offerte pour l'apprentissage à distance convient bien à ses pratiques : "En fait, en général, ce que j'ai vraiment aimé dans cette méthode de travail c'était c'était l'autonomie, j'apprends ce que ce que j'ai besoin et c'est ni mal ni bien mais j'avance en anglais et en se faisant plaisir quoi". Il écrit avoir fait ses choix en fonction de ses propres besoins ("j'ai pensé que ça pouvait être bien pour moi de revoir des choses que j'ai apprises il y a longtemps" et non pas en fonction d'objectifs en lien avec le scénario pédagogique. Il se connait assez bien en tant qu'apprenant (il sait, par exemple, qu'il a plutôt une mémoire auditive) et il remarque ses progrès en compréhension de l'écrit (il ne traduit plus mot à mot lorsqu'il lit un article) et en production orale (il était à l'aise lors de l'exposé en présentiel). Mais il lui manque encore une capacité à s'autoévaluer car il constate que, malgré ses progrès, il a encore des difficultés en anglais, mais ne sait pas clairement les identifier. Il compense ce manque par un certain degré d'autonomie sociale puisqu'il n'hésite pas à solliciter l'enseignant par courriel, pour demander de l'aide linguistique, méthodologique ou autre. Enfin, les pratiques de Geoffrey révèlent qu'il possède un répertoire de stratégies d'apprentissage assez large : il a eu recours à des stratégies telles que l'attention, l'inférence, le ressourcement, la prise de notes, la traduction ou la recherche d'occasions de pratique de la langue avec autrui, ce qui indique ici encore un certain degré d'autonomie métacognitive, cognitive, sociale et langagière.

Motivation

82D'après ses réponses au questionnaire, Geoffrey a été motivé pour l'apprentissage de l'anglais ce semestre bien qu'il n'ait pas particulièrement apprécié le scénario pédagogique (le travail sur la macro-tâche). Il attribue les progrès qu'il déclare avoir réalisés ce semestre aux types d'activités qu'il a réalisées individuellement en dehors du cours, à son intérêt pour l'anglais, à son investissement personnel et à l'utilisation du carnet de bord. Geoffrey aime l'anglais et les langues en général. La connaissance de la langue sur le plan linguistique l'intéresse aussi et sert son objectif de parler anglais le mieux possible. Tout indique que la motivation de Geoffrey pour l'apprentissage de l'anglais est intrinsèque : il est curieux, prend du plaisir à apprendre et à découvrir de nouvelles choses et se satisfait de ce qu'il a accompli.

Habitudes d'apprentissage et passé d'apprenant

83Geoffrey regrette qu'en première et en deuxième année le travail obligatoire sur la plateforme était, selon lui, si important quantitativement qu'il ne lui a pas laissé le temps ni le loisir d'explorer ses propres méthodes pour l'apprentissage de l'anglais, comme il l'a fait ce semestre. Parce que ce travail en ligne était commun à tout le monde, dit-il, "ça me permet moins d'approfondir ce dont moi j'ai besoin".

Représentations sur l'apprentissage de l'anglais

84Pour Geoffrey, la visée ultime de l'apprentissage est de parler une langue authentique, celle des locuteurs natifs, or ce n'est pas la langue qu'on apprend à l'école car l'apprentissage est souvent décontextualisé. Il est d'avis qu'apprendre des listes de vocabulaire n'est pas efficace à long terme. Il pense que c'est en étant mis en situation de créer quelque chose en anglais que des besoins émergent et qu'on apprend la langue.

7. Discussion

85Bien entendu, les observations faites à partir de ces trois cas illustratifs ne permettent pas de généralisation. Néanmoins, elles attirent l'attention sur un certain nombre de phénomènes en lien avec notre question de recherche sur les facteurs explicatifs des pratiques d'apprentissage individuel à distance. Tout d'abord, le lien entre profil de pratique et profil d'autonomie n'est pas évident.

86On peut remarquer qu'un apprenant de profil C (ou B) semble posséder des compétences dans certains domaines de l'autonomie que ne possède pas un apprenant de profil A, en particulier des compétences dans les domaines de l'autonomie organisationnelle (organiser les actions dans le temps), l'autonomie cognitive (manipuler mentalement la langue), l'autonomie métacognitive (savoir s'autoévaluer et se réguler) et l'autonomie langagière (agir, éventuellement avec d'autres, en langue étrangère), ce qui suggère que ce sont là des compétences requises pour se détacher de la prescription externe, construire son propre parcours et réguler son apprentissage.

87En réalité, les pratiques des apprenants semblent tout autant déterminées par leur motivation pour l'apprentissage de l'anglais. Selon que les buts de l'apprenant sont internes (profil C) ou que celui-ci s'approprie plus ou moins des buts externes à lui (profils A et B), il n'agira pas de la même façon. À ce sujet, nous remarquons que les apprenantes de profil A et B (motivation extrinsèque introjectée / identifiée) intègrent, en partie au moins, les buts fixés par l'enseignant au travers du scénario, de la macro-tâche et des évaluations, comme l'indique la justification de leur choix dans le carnet de bord. En revanche, l'apprenant de profil C (motivation intrinsèque) justifie ses choix sans faire de lien avec ces buts externes. Cette internalisation des aspects hétérodéterminés du dispositif semble être en partie liée à l'appréciation des différents aspects du dispositif : les apprenantes de profil A et B déclarent avoir trouvé la macro-tâche stimulante, pertinente et utile, contrairement à l'apprenant de profil C. Ces relations entre motivation, appréciation du scénario pédagogique et pratiques d'apprentissage à distance dans la formation hybride mériteraient sans doute d'être explorées plus avant dans une recherche ultérieure.

88La motivation des apprenants entretient elle-même des liens étroits avec leurs habitudes d'apprentissage, leur passé d'apprenant et leurs représentations sur l'apprentissage. On constate ainsi que l'expérience qu'ont certains apprenants (profils A et C) de la formation hybride avec un fort contrôle pédagogique dans le mode distanciel (ce qu'ils ont connu en première et deuxième année) a marqué leurs représentations mais aussi leurs comportements : un apprenant qui a adhéré à cette approche (profil A) a tendance à vouloir la reproduire par lui-même, même quand il a la liberté de choisir des contenus et des méthodes ; un apprenant qui y a moins adhéré (profil C) a tendance à vouloir s'en détacher. L'apprenante qui n'avait pas d'expérience de cette approche, et pas d'expérience non plus de la formation hybride, a d'abord cherché à se forger son opinion en suivant le parcours prescrit puis a fini par abandonner celui-ci une fois convaincue que cela ne lui convenait pas. Les représentations sur l'apprentissage et sur la langue ont elles-aussi une influence sur les pratiques, influence dont les apprenants sont plus ou moins conscients.

89À l'aune de ces observations et des liens complexes entre pratiques, autonomie et motivation qu'elles suggèrent, nous faisons le constat que les profils que nous avions préalablement établis pour l'analyse des pratiques ne sont pas aussi distincts qu'il y paraissait à première vue. Il serait sans doute plus adéquat de parler d'un continuum de pratiques plus ou moins autodirigées et, en ce sens, les différentes configurations de l'apprentissage autodirigé (Jézégou, 2008) que nous avons présentées précédemment (voir supra, 2.1.2.) nous paraissent être un modèle pertinent pour interpréter les pratiques des apprenants et les déterminants de ces pratiques. Ces configurations sont issues du croisement entre deux dimensions de contrôle (pédagogique et psychologique). Comme cela a été dit, le contrôle pédagogique renvoie à l'autodirection de l'apprenant qui comporte deux dynamiques : la motivation et l'autorégulation. Quant au contrôle pédagogique, ici il renvoie à celui que l'apprenant a choisi pour son apprentissage individuel à distance, selon qu'il a choisi de structurer lui-même ses pratiques (l'ouverture du dispositif a été exploitée) ou qu'il a préféré adopter un parcours prédéterminé (l'ouverture du dispositif a été peu exploitée).

90Ainsi, Charlotte, l'apprenante de profil A, dont nous avions illustré les pratiques par la citation "Je ne suis pas qualifiée pour faire des choix", présente un degré de contrôle psychologique faible dans le cadre de l'apprentissage de l'anglais (elle a peu de capacités d'autorégulation et sa motivation est plus extrinsèque qu'autodéterminée) et elle a préféré un contrôle pédagogique fort ; elle se situerait plutôt dans la configuration 4, défavorable à l'apprentissage autodirigé. À l'inverse, Geoffrey, l'apprenant de profil C dont la philosophie est "j'apprends ce dont moi j'ai besoin en me faisant plaisir", présente un degré de contrôle psychologique relativement fort (il a des capacités d'autorégulation et sa motivation est plus autodéterminée qu'extrinsèque) et il s'est épanoui dans un dispositif à contrôle pédagogique faible ; autrement dit, il se situerait dans la configuration 2, favorable à l'apprentissage autodirigé. Quant à Florence, l'apprenante de profil B, qui déclare "Je suis studieuse", elle présente un degré de contrôle psychologique moyen (elle a des capacités d'autorégulation mais sa motivation est de nature à la fois extrinsèque et autodéterminée), et elle a choisi de rester dans un environnement à contrôle pédagogique assez fort, qu'elle s'est, en quelque sorte, imposé bien que cela ne lui convienne pas ; elle se situerait donc plutôt dans la configuration 1, une situation conflictuelle dans la mesure où son autodirection est partiellement bridée.

8. Conclusion

91Cette étude visait à analyser les pratiques à distance dans une formation hybride en anglais Lansad présentant des caractéristiques susceptibles de favoriser l'autonomisation des apprenants, telles que la méthodologie d'ensemble (approche par les tâches avec scénarisation partielle du mode distanciel), l'ouverture du dispositif à distance et le soutien de l'autonomie, en particulier de l'autonomie métacognitive. L'analyse suggère que ces aspects (en particulier l'approche par les tâches et l'ouverture) peuvent constituer des leviers pour susciter une internalisation de buts externes et donc aller vers une motivation extrinsèque plus autodéterminée. Reste que pour les apprenants, cela constitue beaucoup d'éléments nouveaux à s'approprier sur une période probablement insuffisante pour développer les stratégies et la réflexivité nécessaires. De plus, la rupture est relativement brutale avec les pratiques pédagogiques auxquelles les apprenants avaient été habitués, un dispositif avec fort contrôle pédagogique dans le mode distanciel. Charlotte partage ce sentiment et suggère sagement : "Il faudrait trouver un juste milieu".

92Ce juste milieu semble difficile à établir, tant il est vrai que l'autonomie des apprenants et leur motivation pour l'apprentissage de l'anglais peuvent évoluer dans un sens ou dans un autre. Il serait sans doute plus profitable pour des gains à long terme d'adopter une démarche d'autonomisation cohérente et progressive sur une période plus longue, par exemple sur les six semestres de la licence, à la manière du dispositif évolutif que proposent Rivens Mompean et Eisenbeis (2009). Il s'agirait de diminuer peu à peu le contrôle pédagogique à distance et donc d'augmenter le niveau d'ouverture du dispositif en introduisant des éléments de la démarche autonomisante décrite ici par étapes successives. D'un guidage à distance fort en début de L1 (parcours obligatoire d'activités en ligne à réaliser régulièrement), davantage de choix, à la fois sur les contenus et sur les méthodes, serait peu à peu introduit à mesure que les étudiants gagnent en expérience dans leur parcours universitaire et dans la formation hybride. Parallèlement à cela, un travail explicite sur les stratégies d'apprentissage, en particulier les stratégies métacognitives, pourrait être introduit, en même temps que la pratique de l'écriture réflexive.

93À défaut de proposer un compromis définitif entre contrôle et autonomie, la formation hybride en langues, par sa flexibilité et sa protéiformité, offre potentiellement les moyens de négocier le passage de l'un à l'autre, à condition que du temps et une attention particulière y soient consacrés.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Annexe

Compétences requises pour chaque domaine d'application de l'autonomie (Albero, 2003 ; Nissen, 2007, 2012) et accompagnement prévu.

Compétence

Accompagnement prévu

organisationnelle

(organiser les actions dans le temps)

Mise à disposition d'un calendrier de réalisation des différentes étapes de réalisation de la macro-tâche.

Tutorat proactif : rappel en présentiel et par email de chaque étape (sous-tâche) à réaliser.

informationnelle

(maîtriser les outils de la recherche documentaire ; savoir chercher, stocker et restituer l'information)

Production écrite d'entraînement avec recherche, sélection et restitution d'informations à partir de deux sites Internet (sites du British Museum et du Metropolitan Museum of Art).

méthodologique

(savoir organiser son travail)

Mise à disposition d'un parcours suggéré pour l'autoformation ("suggested lesson plan") établi en fonction des liens avec le contenu et les objectifs du cours en présentiel avec sélection d'activités à réaliser chaque semaine.

sociale

(communiquer pour apprendre ; demander et obtenir de l'aide)

Coopération et collaboration entre pairs : négociation du thème du musée (forum et sondage en ligne) ; échange d'informations et rédaction collaborative d'un plan en préparation de la macro-tâche en petits groupes (wiki) ; feedback entre pairs sur une production orale d'entraînement.

psycho-affective

(réguler ses émotions, savoir prendre une initiative, assumer sa part de responsabilité dans la formation, tolérer une relative incertitude)

Tutorat réactif : suivi à distance des échanges dans les forums et dans le wiki (sans intrusion sauf en cas d'enfreinte aux règles de bonne conduite) et réponse aux demandes d'aide (techniques, linguistiques ou méthodologiques).

cognitive

(analyser les éléments observés, recouper avec les éléments déjà connus, anticiper par formulation d'hypothèses)

Carte conceptuelle réalisée collectivement en présentiel et complétée à distance à partir d'une activité de compréhension orale (podcast présentant un objet exposé au British Museum).

langagière

(agir, éventuellement avec d'autres, en langue étrangère dans un contexte personnel, professionnel ou d'études)

Feedback individuel de l'enseignante sur une production écrite et une production orale d'entraînement visant chacune à préparer la macro-tâche (pointage du type d'erreurs et renvois à des ressources en ligne, sur la plateforme Moodle Lansad ou sur Internet, pour corriger les erreurs et remédier aux lacunes).

Ressources et activités en ligne sur Moodle catégorisées par notions-fonctions en lien avec la macro-tâche (parler du passé, décrire des objets, émettre des hypothèses, etc.), chaque ressource / activité étant associée à des objectifs linguistiques explicitement mentionnés (savoir utiliser le prétérit, utiliser le vocabulaire adéquat pour parler de l'apparence et de la fonction des choses, savoir utiliser les modaux pour parler de la probabilité, etc.).

métacognitive

(activité réflexive sur l'action, sur la démarche d'apprentissage choisie, régulation, savoir s'autoévaluer)

Carnet de bord.

Discussion en présentiel autour de l'utilisation du carnet de bord et de l'apprentissage individuel à distance.

Outils d'autoévaluation (module d'autoévaluation selon les descripteurs et niveaux du CECRL, activité visant à identifier d'éventuelles lacunes sur les temps du présent / temps du passé et les prépositions de temps avec renvoi à des ressources pour travailler sur ces lacunes, grille d'autoévaluation de l'exposé à l'oral) et d'évaluation diagnostique (Dialang).

Questionnaire d'autoévaluation des stratégies d'apprentissage (SILL, Oxford, 1990).

technique

(maîtriser les technologies ; s'adapter, savoir où trouver de l'aide)

Activité guidée de découverte d'utilisation d'outils pour la production écrite (dictionnaire bilingue, dictionnaire monolingue, dictionnaire de collocations, traducteur Linguee) et pour la production orale (dictionnaire monolingue avec fichiers son, logiciel de synthèse vocale, Audacity).

Frequently Asked Questions pour l'utilisation du wiki (liens vers différents fichiers d'aide avec captures d'écran).

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Notes

1 Bien qu'unique par son ampleur (elle a porté sur des formations dans 22 établissements d'enseignement supérieur en Europe et au Canada), la recherche Hy-Sup ne propose pas à ce jour d'analyse spécifique (ni d'exemple) de formation hybride en langues.

2 Plateforme Moodle Lansad (2007). Dispositif Lansad de l'université Savoie Mont Blanc http://www.lansad.univ-smb.fr/courses/

3 Tous les prénoms ont été changés pour préserver l'anonymat.

4 http://www.omegle.com/ un site qui met en relation des internautes qui ne se connaissent pas et qui souhaitent discuter par clavardage ou par visioconférence.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Quatre configurations plus ou moins favorables à l'apprentissage autodirigé (Jézégou, 2008).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2972/img-1.png
Fichier image/png, 8,5k
Titre Figure 2 – Page d'accueil de l'espace de cours en ligne sur la plateforme Moodle.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2972/img-2.png
Fichier image/png, 527k
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Pour citer cet article

Référence

Frédérique Freund, « Pratiques d'apprentissage à distance dans une formation hybride en Lansad – Le juste milieu entre contrôle et autonomie », Alsic [En ligne], Vol. 19, n° 2 | 2016, mis en ligne le 20 décembre 2016, Consulté le 19 septembre 2017. URL : http://alsic.revues.org/2972 ; DOI : 10.4000/alsic.2972

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Auteur

Frédérique Freund

Frédérique Freund est professeure agrégée d'anglais à l'université Savoie Mont Blanc auprès d'étudiants Lansad dans le domaine des sciences humaines et sociales ; doctorante en sciences du langage, spécialité didactique et linguistique, à l'université Grenoble Alpes sous la direction d'Elke Nissen et d'Alice Henderson. Son travail de recherche porte sur la scénarisation d'une formation hybride pour l'apprentissage de la rédaction collaborative en anglais de spécialité.
Affiliation : université Grenoble Alpes, laboratoire Lidilem ; université Savoie Mont Blanc, laboratoire LLSETI.
Courriel : Frederique.Freund@univ-smb.fr
Toile : http://www.llseti.univ-smb.fr/web/llseti/564-freund-frederique.php
Adresse : université Grenoble Alpes, BP 25, 38040 Grenoble cedex 9, France.

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Droits d'auteur

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