Skip to navigation – Site map
Recherche

Une première expérience d'écriture collaborative – Enjeux et défis de co-création des textes selon la perspective des membres d'un groupe nouvellement constitué

First experience in collaborative writing–Challenges and issues of creating texts in a newly constituted groups of learners
Krzysztof Kotuła

Abstracts

This article focuses on the issue of collaborative writing in Web 2.0 era. The present study is the result of a research conducted by the author among 36 Polish secondary school students learning French. The participants were randomly assigned to 12 groups comprising three learners each. Their task consisted in writing a story based on the video game Bermuda Escape over a five-week period. One of the study's goals was to determine how L2 students engage in the collaborative writing process using Web-based word processing tools. We also wanted to determine the nature of group participation in Web-based collaborative writing as well as indicate what factors can influence students' perception of collaborative writing tasks.

Top of page

Index terms

Mots-clés :

Tice, écrit, collaboration

Keywords :

CALL, writing, collaboration

Subject index :

écriture

Rubriques :

Recherche
Top of page

Full text

1. Introduction

1Le travail en binômes et en groupes est souvent considéré comme un des éléments fondamentaux d'un apprentissage efficace des langues étrangères (Bygate, Skehan & Swain, 2001 ; Ellis, 2003 ; García Mayo, 2007 ; Van den Branden, Bygate & Norris, 2009). Comme le constate Neomy Storch, les apprenants devraient être encouragés à participer à des activités qui promeuvent l'interaction et stimulent le processus de co-construction du savoir (Storch, 2005). De nombreuses recherches montrent, en effet, que "l'interaction avec l'environnement, en l'occurrence les échanges avec d'autres apprenants, facilite l'acquisition des connaissances" (Bonnassies, 2006).

2Une des formes de travail en groupes les plus intéressantes est sans doute l'écriture collaborative. Elle suppose une coopération entre deux ou plusieurs élèves qui travaillent ensemble pour créer un texte. Afin d'y parvenir, les membres du groupe doivent négocier, coordonner leurs actions et s'accorder sur un objectif commun (Lowry, Curtis & Lowry, 2004). Plusieurs auteurs soulignent les aspects positifs de l'écriture collaborative, en soulignant que ce type d'activité favorise chez les élèves la réflexion sur la façon optimale d'atteindre les objectifs fixés et permet de développer une attitude active des apprenants qui se soutiennent mutuellement dans le processus de formulation des idées dans la langue cible (Swain, 2006, 2010).

3L'écriture collaborative est actuellement un domaine de recherche en plein essor. Pourtant, il y a une décennie à peine, Storch observait :

bien que le travail en paires et en groupes soit fréquemment utilisé dans les classes de langue, très peu d'études ont exploré la nature d'une telle collaboration quand les étudiants produisent un texte rédigé en commun (notre traduction).

although pair and group work are commonly used in language classrooms, very few studies have investigated the nature of such collaboration when students produce a jointly written text (Storch, 2005 : 153).

4Une des raisons principales de l'essor actuel est l'émergence des outils de plus en plus fonctionnels et performants du web 2.0, "aussi nommé Web participatif ou Web social qui permet de collaborer et interagir" (Ollivier, 2010 : 121), ainsi que la démocratisation de l'utilisation des ordinateurs et d'Internet. C'est précisément sur les TIC (technologies de l'information et de la communication) que nous allons nous concentrer dans le cadre de la présente recherche.

5Les recherches accomplies dans le domaine de l'écriture collaborative se concentrent le plus souvent sur trois éléments fondamentaux et complémentaires : premièrement, sur la perception des tâches collaboratives par les participants ; deuxièmement, sur la façon dont les élèves interagissent entre eux au cours de leur travail ; troisièmement, sur l'impact des projets collaboratifs sur le développement des compétences langagières des apprenants. En général, les résultats de ces études semblent prouver que l'écriture collaborative peut avoir une influence positive sur le développement des compétences aussi bien générales (comme l'aptitude à travailler en groupe) que langagières.

6Par exemple, dans leur article datant de 2002, Kuiken et Vedder se sont penchés sur le rôle et le fonctionnement de l'interaction entre les élèves lors de la co-création des textes. Ils ont trouvé qu'il existait une forte relation entre fréquence et richesse de l'interaction et qualité du produit final. Leur conclusion était que la production collaborative des textes peut contribuer à générer un savoir linguistique nouveau tout comme consolider les connaissances déjà acquises. Ensuite, dans son article de 2005, Storch a comparé les textes produits en binômes avec ceux produits par les apprenants individuels. Elle a constaté que :

une comparaison entre productions (textes terminés) faites par paires et individuellement a montré que les paires produisent des textes plus courts, mais qui sont grammaticalement plus précis, linguistiquement plus complexes et de surcroît, plu concis (notre traduction).

a comparison of the products (completed texts) of pairs and individuals showed that pairs produced shorter texts, but texts that had greater grammatical accuracy and linguistic complexity, and were more succinct (Storch, 2005 : 168).

7Quant aux opinions des apprenants sur le projet, la plupart d'entre elles ont été favorables. Enfin, dans une recherche très intéressante de 2011, Shehadeh s'est concentré sur la question de l'influence des projets collaboratifs sur les compétences langagières individuelles des participants. L'étude, qui a duré seize semaines, a démontré que l'écriture collaborative avait un impact positif sur la qualité de la production écrite des élèves, phénomène visible avant tout dans le domaine du vocabulaire et de l'organisation du contenu.

8L'apparition du web 2.0 a entraîné une nette augmentation dans le nombre de recherches consacrées à l'écriture collaborative. Le principal avantage des TIC est de permettre à plusieurs personnes qui restent physiquement éloignées de travailler ensemble. De nombreux outils informatiques peuvent être utilisés dans des projets collaboratifs. Le premier d'entre eux, le wiki, est, comme le souligne Warschauer (Warschauer, 2010 : 5), "un outil particulièrement puissant pour l'écriture collaborative et le développement collaboratif des savoirs" ("an especially powerful tool for collaborative writing and collaborative knowledge development"). C'est, par excellence, un instrument collaboratif "matérialisant les idées d'un groupe qui partage des intérêts communs" (Dromard & Seret, 2013 : 218). Il faut souligner que le wiki oblige les élèves à travailler en mode asynchrone "c'est-à-dire que l'interaction entre les participants est repoussée à un moment ultérieur et qu'un seul utilisateur peut éditer une page à un moment donné" ("that is, interaction between participants is delayed, and only one user can edit a page at any one time") (Storch, 2013 : 162). De nombreux chercheurs se sont penchés sur la question de l'impact des wikis sur la maîtrise de l'expression écrite (Coniam & Kit, 2008 ; Elola & Oskoz, 2010 ; Judd, Kennedy & Cropper, 2010). La plupart d'entre eux confirment une influence positive des wikis sur l'apprentissage des langues étrangères.

9De même, l'attention de certains chercheurs s'est portée sur les blogues (Ducate & Lomicka, 2008 ; Murray & Hourigan, 2008). Ils peuvent être définis comme un réseau interactif dynamique dans le cadre duquel les auteurs peuvent créer, mettre à jour et échanger leurs idées. Neomy Storch définit le terme de la manière suivante.

Un blogue (…) ressemble à journal personnel dans lequel l'auteur partage ses opinions (…) avec une communauté choisie (…) Les lecteurs du blogue peuvent lire et déposer des commentaires sur le blogue, mais ils ne peuvent pas modifier ce qui a été publié (notre traduction).

A blog (…) resembles a personal journal in which the author shares his/her views (…) with a selected community. (…) Readers of the blog can read and comment on the blog, but cannot change the originally posted material (Storch, 2013 : 161).

10Outre les blogues individuels, il existe également des blogues collectifs qui peuvent être utilisés dans le contexte de l'écriture collaborative. Leur implémentation dans le processus didactique permet aux participants d'affirmer leur liberté d'expression car, à la différence des wikis, les blogues "sont particulièrement centrés sur leur auteur et identifiés à lui, plutôt qu'organisés autour de sujets spécifiques" ("are primarily centered on and identified with their author or authors themselves, rather than organized around specific topics") (Sun & Chang, 2012 : 43).

11Le troisième groupe d'outils qui peuvent être utilisés dans le présent contexte est celui des logiciels de traitement de texte basés sur le web. Leur principaux traits distinctifs sont une interface similaire à celle des logiciels de traitement de texte standard (tels que Microsoft Word), l'absence de nécessité d'installer le logiciel sur le disque local de l'ordinateur, la possibilité de sauvegarder les fichiers sur un serveur à partir duquel ils sont accessibles à tous les coauteurs et correcteurs du texte, l'élimination du risque de corruption des fichiers par un virus ainsi que la possibilité de convertir le texte en un format populaire. Un des logiciels incontournables est sans doute Google Documents. Comme le soulignent Woodart et Babcock :

depuis l'introduction de la suite bureautique de Google suite auprès des utilisateurs de Google en 2007 (…), Google Docs est resté le premier choix de ceux qui écrivent de manière synchrone pour signer ensemble un texte ou qui veulent collaborer avec d'autres sur leur travail. La création synchrone et le feedback (par le biais de commentaires insérés et des fonctions de conversation synchrone) de même qu'un historique des révisions puissant qui sauvegarde automatiquement les différentes versions redéfinissent l'acte d'écriture (notre traduction).

since the introduction of Google Apps online productivity suite to Google users in 2007 (…), Google Docs has remained a top choice for writers who author text synchronously or want to collaborate on their work with others. Synchronous authoring and feedback (through inserted comments and live conversation functions) as well as robust revision history that automatically saves drafts redefine the act of writing (Woodart et Babcock, 2014 : 2).

12La possibilité de travailler en mode synchrone, sans doute le trait distinctif le plus important de cet outil, ainsi que la possibilité de juxtaposer plusieurs versions du texte en font un outil privilégié pour les projets d'écriture collaborative. Pourtant, très peu d'études sont consacrées au potentiel de cet outil dans le contexte d'apprentissage des langues étrangères (Kessler, Bikowski & Boggs, 2012 : 91). C'est pourquoi Google Documents a été choisi dans le cadre du présent projet en raison de ses nombreux avantages.

2. Présentation de la recherche empirique

2.1. Justification de la recherche proposée

13Dans le cas de notre projet, la télécollaboration via Internet n'a pas été choisie sans raison. En effet, comme les élèves du lycée dans lequel l'étude a été menée habitaient souvent dans des localités lointaines, suivaient des horaires différents et participaient aux diverses activités extrascolaires, l'organisation de rencontres régulières en dehors du temps scolaire aurait été quasiment impossible. L'accomplissement d'un projet collaboratif requiert une implication continue de tous les participants sur une période de temps importante. L'utilisation des outils du web 2.0 l'a rendu possible : pendant toute la période consacrée à la réalisation du projet (cinq semaines) les participants bénéficiaient d'un accès illimité au document qu'ils pouvaient éditer, compléter et commenter à leur gré.

14Malgré un nombre croissant d'études portant sur l'écriture collaborative assistée par ordinateur, relativement peu d'entre elles sont consacrées à des projets impliquant des groupes comptant plus de deux personnes (Kessler, Bikowski & Boggs, 2012 : 91). Dans le cas de notre projet, nous avons formé des groupes de trois apprenants chacun, nombre qui a été jugé optimal en raison de la complexité de la tâche à accomplir (cf. les détails ci-dessous). Un autre élément important est que nous nous concentrons sur la langue française, ce qui permet d'inscrire la présente recherche dans un contexte plus large que celui de la langue anglaise auquel se limitent la plupart des études. Finalement, nous accordons une place particulière aux préférences et attitudes des élèves. Comme le souligne Neomy Storch, "les préférences des apprenants sont importantes. Les chercheurs (…) ont depuis longtemps reconnu l'importance des attitudes des apprenants pour le succès final de l'apprentissage d'une L2" ("learners' preferences are important. Researchers (…) have long recognised the importance of learners' attitudes in the ultimate success of L2 learning") (Storch, 2013 : 93). Or, elle remarque aussi que, dans ce domaine, il reste beaucoup à accomplir, et parle ouvertement de "manque de recherche sur les attitudes des apprenants de L2 envers l'écriture collaborative" ("dearth of research on L2 learners' attitudes towards collaborative writing") (Storch, 2013 : 94). Notre recherche entend donc combler quelques lacunes importantes et contribuer à la discussion sur les avantages potentiels de l'écriture collaborative assistée par ordinateur.

15La recherche que nous présentons ci-dessous constitue aussi un prolongement et une continuation d'une étude antérieure (Kotuła, 2016 sous presse). Pour les besoins de celle-ci, nous avions sélectionné un échantillon d'élèves déjà bien intégrés, habitués à travailler en groupes et à utiliser les TIC. Nous allons, dans le cadre du présent article, nous référer à ce groupe en le nommant "échantillon 1". Nous avions alors conclu que 1) les projets collaboratifs sont considérés par les apprenants comme intéressants et profitables et 2) les variables telles que le temps d'étude de la langue française, le sexe ou le niveau de langue des participants n'ont pas influencé leurs opinions. Par conséquent, nous avons constaté que les projets d'écriture collaborative peuvent être également attractifs pour des personnes ayant des expériences d'apprentissage des langues différentes, des degrés de compétences en technologies de l'information variés de même que des attitudes diverses vis-à-vis de la collaboration et des projets impliquant l'usage des TIC et peuvent donc être conseillés dans une grande variété de contextes (Kotuła, 2016 sous presse).

16Par contre, dans le cadre du présent projet, nous avons travaillé avec un groupe d'élèves (que nous allons nommer "échantillon 2") qui venaient de commencer leurs études dans l'établissement et qui n'avaient pas encore eu le temps de bien faire connaissance. De plus, comme l'ont révélé les interviews que nous avons conduites, ils n'ont jamais profité des TIC dans le cadre d'un cours de langue étrangère. Comme une expérience préalable dans l'utilisation d'un outil informatique donné peut avoir un impact considérable sur la façon dont son potentiel est perçu par les utilisateurs (cf. par exemple, la conception du "wow" factor formulée par Murray & Barnes, 1998), il nous a paru utile de nous interroger sur les opinions des apprenants non-initiés et de les juxtaposer avec celles des élèves experts. En principe, il nous paraissait légitime d'assumer que les opinions des membres des deux groupes seraient divergentes.

2.2. Questions de recherche et hypothèses

17Le principal enjeu, pour nous, était de nous demander si la perception des activités télécollaboratives et les stratégies de co-création des textes seraient différentes dans les deux échantillons. Les principales questions de recherche auxquelles nous désirions répondre dans le cadre du présent projet étaient les suivantes.

  • Comment se déroule la collaboration entre les élèves utilisant Google Docs ?

  • Quelles stratégies d'écriture collaborative emploient-ils afin d'achever le projet ?

  • Quels facteurs peuvent influencer la perception que les participants se font des projets collaboratifs ?

  • En quoi la perception de la télécollaboration par les élèves débutants sera-t-elle différente de celle des élèves expérimentés ?

18Par contre, nous avons décidé de ne pas nous consacrer à une analyse grammaticale, lexicale ou stylistique des textes produits par les élèves – problèmes qui, en raison de leur complexité, devront être traités séparément. Une étude sur les caractéristiques de l'écriture sera publiée ultérieurement.

19Nous avons ensuite formulé trois hypothèses.

  • Hypothèse 1 : les opinions sur les projets télécollaboratifs des élèves de l'échantillon 2 seront moins positives que celles exprimées par les membres de l'échantillon 1.

  • Hypothèse 2 : les participants de l'échantillon 2 auront plus de difficultés à communiquer entre eux que les membres de l'échantillon 1.

  • Hypothèse 3 : les stratégies collaboratives employées par les sujets des deux échantillons seront différentes.

2.3. Description des participants et de la tâche proposée

2036 élèves, 31 filles et 5 garçons, apprenant le français dans un lycée d'enseignement général à Cracovie en Pologne, ont participé au projet. Les sujets, âgés de 15-16 ans, ont accumulé entre 3 et 7 années d'apprentissage du français avant leur arrivée au lycée (moyenne 4,57 ; écart type 1,61). Pourtant, malgré ces différences, leur niveau de langue se situait globalement aux environs du niveau B1 du Cadre européen commun de référence pour les Langues, il correspondait donc à celui des individus de l'échantillon 1. Le projet a été entrepris au début de l'année scolaire, alors que les élèves n'avaient pas encore eu le temps de se connaître. Tous les participants ont été assignés aléatoirement à 12 groupes contenant 3 apprenants chacun. La tâche consistait à écrire une histoire d'aventure en prenant comme point de départ le jeu vidéo Bermuda Escape auquel les élèves avaient joué dans le cadre d'un cours de français. Ce jeu présente l'histoire d'un homme dont le bateau fait naufrage dans des circonstances mystérieuses à la suite de quoi il découvre une sphère d'origine extraterrestre au fond de l'océan. La tâche des apprenants était d'inventer la suite du récit laissée en suspens pendant le cours. La durée du projet a été fixée à cinq semaines. Tous les groupes ont mené à bien le projet ; même si, dans un cas, un des apprenants a refusé de participer à l'entreprise et n'a pas contribué à la création du texte.

21Comme nous l'avons déjà mentionné, le logiciel Google Documents a été sélectionné pour les besoins du présent projet. Cet outil nous a paru optimal à cause de la possibilité qu'il donne de travailler en mode synchrone, c'est-à-dire de voir apparaître en temps réel le texte composé par les utilisateurs. En outre, dans l'historique des révisions, le texte créé par chacun des intervenants étant codé avec une couleur différente, il est aisé de suivre tous les changements. Les participants ont été priés de communiquer entre eux en utilisant les commentaires en français. Nous avons décidé de ne pas intervenir dans le cours de la réalisation du projet. Les élèves ont été obligés d'organiser eux-mêmes leur travail et d'arriver à un consensus sur la manière optimale d'accomplir la tâche qui leur a été assignée. De même, aucun feedback sur la forme ou le contenu du texte ne leur été fourni pendant la durée du projet. L'évaluation des textes a été menée une fois le travail terminé.

22À la fin du projet, les participants ont été priés de compléter un questionnaire en ligne (cf. Annexe) se composant de 25 items : trois questions préliminaires (âge, sexe, temps d'étude de français), 20 items sur une échelle de Likert de cinq points se référant aux différentes convictions des participants relatives à la nature de la collaboration et à leurs compétences langagières (huit items) ainsi qu'à leur opinion sur les divers aspects du projet proposé (12 items), et deux questions ouvertes dans lesquelles les apprenants ont été priés de présenter leurs remarques positives et négatives sur le travail collaboratif. Les élèves ont pu s'exprimer dans leur langue maternelle (c'est-à-dire en polonais) pour éviter d'éventuels malentendus. Les données ont été recueillies avec le logiciel Google Forms. À l'issue de l'administration du questionnaire aux 36 élèves, dont 35 ont retourné l'enquête, nous avons traité les données avec le logiciel Statistica version 8 et SPSS version 22.

3. Analyse statistique des données

3.1. Comparaison de la perception du projet télécollaboratif dans les deux échantillons

23La première étape de notre analyse a consisté en un examen des réponses des participants à 12 questions du questionnaire qui se référaient directement à leur perception des différents aspects du projet télécollaboratif que nous avons mené. Les résultats sont présentés dans le tableau 1. Les réponses des sujets de l'échantillon 2 ont été juxtaposées avec celles fournies par les élèves de l'échantillon 1.

Tableau 1 – Moyennes, écarts types et test t entre les résultats de l'échantillon 1 et 2 (dl = degré de liberté, t = valeur du t, p = signification).

Item

Échantillon 1

Moyenne

(écart type)

Échantillon 2

Moyenne

(écart type)

dl

t

p

1) La participation à ce projet a été une expérience intéressante.

4,64 (0,55)

4,14 (1,48)

60

1,66

0,10

2) La participation à ce projet m'a permis d'approfondir mon savoir grammatical.

3,83 (0,89)

3,42 (0,91)

60

1,77

0,08

3) La participation à ce projet m'a permis d'apprendre du vocabulaire nouveau.

4,41 (0,44)

4,00 (1,33)

60

1,53

0,12

4) La participation à ce projet m'a permis de me sentir plus confiant dans l'utilisation de la langue française.

3,73 (0,54)

3,00 (0,93)

60

3,63

<0,01

5) Je suis satisfait(e) des résultats du travail de mon groupe.

5,00 (0)

4,14 (1,14)

60

3,91

<0,01

6) Je suis satisfait(e) de ma contribution personnelle au projet.

4,80 (0,44)

3,71 (0,89)

60

5,99

<0,01

7) La réalisation de ce projet a été simple.

3,00 (1,11)

3,00 (0,54)

60

0,00

1,00

8) La réalisation des projets de ce type est trop chronophage.

3,20 (0,76)

2,71 (1,29)

60

1,75

0,08

9) Je pense que pendant la création du texte j'ai travaillé plus que les autres membres de mon groupe.

3,00 (0,64)

1,71 (0,71)

60

7,40

<0,01

10) Pendant la création du texte j'ai eu des difficultés à communiquer avec les autres membres de mon groupe.

2,40 (1,52)

1,71 (0,89)

60

2,24

0,02

11) J'aurais préféré créer mon texte tout(e) seul(e).

2,60 (1,22)

2,14 (1,37)

60

1,37

0,17

12) J'aurais préféré travailler sur le texte pendant des rencontres réelles et non pas par l'intermédiaire d'Internet.

3,40 (1,37)

2,87 (1,26)

60

1,58

0,11

24L'analyse des réponses fournies aux quatre premières questions apporte des résultats assez intéressants. Les individus de l'échantillon 2 ont été assez affirmatifs sur le fait que la participation au projet a été une expérience positive et que le travail sur le texte leur a permis de maîtriser un vocabulaire nouveau (items 1 et 3), mais plutôt neutres quant à l'impact du projet sur leur compétence grammaticale (item 2). Cette tendance a déjà été observée par d'autres chercheurs, qui ont constaté que par rapport à la grammaire, les apprenants sont surtout convaincus de l'utilité du travail individuel (Storch, 2013 : 132). La moyenne la moins élevée a été observée dans le cas de l'item 4, montrant que les participants ont une attitude réservée envers l'influence de la télécollaboration sur leur sentiment de confiance dans l'utilisation de la langue française. La comparaison des moyennes des réponses dans les deux échantillons montre des divergences importantes. En général, les individus de l'échantillon 2 étaient moins convaincus que leurs homologues de l'échantillon 1 que le projet a été une expérience positive et que leur participation à ce projet les a aidés à développer leurs compétences langagières. Pourtant, ce n'est que dans le cas de l'item 4 que cette différence est statistiquement significative. Notre hypothèse 1 se trouve donc confirmée.

25De même, les élèves de l'échantillon 2 ont été significativement moins satisfaits de la qualité des textes produits au cours du projet ainsi que de leur contribution personnelle que ceux de l'échantillon 1 (items 5 et 6). Nous serions tentés d'attribuer ces divergences à l'inexpérience des participants et au fait que les coéquipiers ne se connaissaient pas très bien, ce qui a entraîné des problèmes de communication au sein des groupes. Or, l'analyse des réponses des participants nous indique justement le contraire : les individus de l'échantillon 2 estiment avoir eu moins de difficultés à s'entendre avec leurs pairs que les représentants de l'échantillon 1 (item 10) ; ils ont aussi été plus convaincus de la répartition juste du travail au sein de leurs groupes (item 9). Cela est surprenant, car nous nous attendions à ce que les apprenants n'ayant pas eu le temps de s'intégrer éprouvent considérablement plus de difficultés à communiquer. Notre hypothèse 2 se trouve donc invalidée.

26Quant aux items restants du tableau 1 (7, 8, 11 et 12), les différences entre les réponses des deux groupes s'avèrent être non significatives. Dans le cas de l'item 7, se référant au degré de difficulté de la tâche collaborative proposée, la moyenne des réponses des deux groupes est la même, traduisant une attitude neutre des participants. Cela indique que les représentants du groupe non intégré n'ont pas perçu le projet comme un défi particulièrement ardu. Quant aux items 8, 11 et 12, ainsi que les huit items que nous avons pour l'instant écartés de notre analyse, il n'existe aucune différence statistiquement significative entre les deux échantillons.

3.2. Résultats de l'analyse à composantes principales

27Dans la deuxième étape de notre analyse, nous avons pris en considération l'ensemble des réponses fournies par les participants à 20 items notés sur l'échelle de Likert. En utilisant l'analyse à composantes principales (PCA), nous avons cherché à réduire le nombre important d'informations à quelques grandes dimensions. En premier lieu, nous avons procédé à des vérifications préliminaires des conditions d'application. Le test de sphéricité de Bartlett, dont l'indice de signification était < 0,01, a indiqué que la matrice des corrélations différait d'une matrice identité d'une manière suffisante pour qu'une réduction des variables fût possible. L'indice de Kaiser-Meyer-Olkin était = 0,67, donc supérieur au niveau 0,50 considéré comme seuil d'acceptabilité.

28La procédure d'extraction que nous avons utilisée a fait appel au maximum de vraisemblance avec une rotation de type Varimax. Nous avons employé le critère de Kaiser-Gutmann, qui suggère de conserver les facteurs qui présentent une valeur propre (eigenvalue) supérieure à 1. Ensuite, nous avons éliminé les items dont le coefficient était inférieur à 0,4, ainsi que ceux dont les deux coefficients les plus élevés ne différaient pas d'au moins 0,2, car ils mesurent deux traits à la fois et ne constituent pas des indicateurs valides. Ainsi, 15 items sur 20 ont été retenus. Ont dû être écartées les quatre variables se référant directement à la perception du projet proposé (items 1-4 du tableau 1), ainsi que les variables "Je crois savoir me servir d'un ordinateur d'une manière efficace" et "Je pense que pendant la création du texte j'ai travaillé plus que les autres membres de mon groupe". Les quatre facteurs qui ont été dégagés expliquent 89,21 % de la variance totale, ce qui est un très bon résultat. La matrice factorielle après rotation est présentée dans le tableau 2.

Tableau 2 – Résultats de l'analyse en composantes principales. Les charges > 0,6 ont été mises en gras.

Item

Charges

1) J'aime travailler en groupes.

0,89

-0,22

-0,32

-0,06

2) J'essaie d'avoir le plus de contacts possibles avec la langue française en dehors de l'école.

0,76

0,35

0,27

-0,20

3) Je crois pouvoir maîtriser couramment la langue française dans l'avenir.

0,72

0,33

0,14

0,19

4) J'aime participer à différents projets.

0,87

-0,04

-0,25

-0,31

5) L'enseignement des langues étrangères assisté de nouvelles technologies peut être bien plus efficace que l'enseignement traditionnel.

0,96

0,04

0,04

-0,07

6) Je suis satisfait(e) des résultats du travail de mon groupe.

-0,01

0,87

0,28

0,23

7) Je suis satisfait(e) de ma contribution personnelle.

0,05

0,98

0,13

0,05

8) Je parle et écris le français couramment.

0,09

0,32

0,92

0,10

9) Je me sens sûr de moi en parlant français face aux autres

-0,17

0,10

0,94

-0,04

10) J'aurais préféré créer mon texte tout(e) seul(e).

-0,27

-0,12

0,31

0,59

11) La réalisation de ce projet a été simple.

0,34

0,30

-0,02

-0,66

12) La réalisation des projets de ce type est trop chronophage.

-0,16

0,26

0,00

0,94

13) Pendant la création du texte j'ai eu des difficultés à communiquer avec les autres membres de mon groupe.

-0,23

0,27

-0,31

0,87

14) J'aurais préféré travailler sur le texte pendant des rencontres réelles et non pas par l'intermédiaire d'Internet.

-0,29

0,07

0,14

0,68

29Le premier facteur, correspondant aux items 1-5, reflète l'attitude active, ouverte et coopérative des participants, prenant part volontiers aux différents projets et optimistes quant à leurs succès futurs dans l'apprentissage du français. Le deuxième facteur (items 6-7) est relatif au niveau de satisfaction ressenti par les élèves suite à la participation au projet collaboratif que nous avons mené. La perception subjective du niveau de maîtrise du français est définie par le troisième facteur (items 8-9). Finalement, le dernier facteur (items 10-14) est centré sur l'attitude négative des participants à l'encontre du projet et de la télécollaboration en général. Comme la valeur du coefficient alpha de Cronbach calculé pour chacun des facteurs était > 0,7 nous avons pu constater qu'il est correct de les considérer comme des construits unidimensionnels. Nous présentons les données relatives à chacun des facteurs dans le tableau 3.

Tableau 3 – Les valeurs propres et le pourcentage de la variance expliquée par les quatre facteurs.

Facteur

Valeurs propres

% de la variance

% cumulés

1) Attitude active, ouverte et coopérative.

7,35

38,69

38,69

2) Satisfaction du travail accompli dans le cadre du projet.

4,44

23,39

62,08

3) Perception subjective du niveau de maîtrise du français.

3,68

19,38

81,46

4) Attitude négative envers le projet proposé et la télécollaboration en général.

1,47

7,74

89,21

3.3. Résultats de l'analyse corrélationnelle des variables

30Dans la troisième étape de notre analyse des données, nous avons cherché les corrélations entre les quatre facteurs que nous avons isolés, le temps d'étude de la langue française et la variable "La participation dans ce projet a été une expérience intéressante" qui reflète l'opinion générale des élèves sur le projet. Puisque cinq garçons seulement ont participé à l'étude, nous avons décidé de ne pas prendre en considération la variable "Sexe". Par contre, nous avons inclus dans notre modèle la variable "Je crois savoir me servir d'un ordinateur d'une manière efficace", écartée de l'analyse à composantes principales (cf. Tableau 2), car elle est un indicateur important des compétences informatiques des participants, élément qui a pu avoir un impact sur la perception d'un projet essentiellement basé sur les TIC comme le nôtre.

Tableau 4 – Analyse corrélationnelle des variables choisies. * p < 0,05.

Tableau 4 – Analyse corrélationnelle des variables choisies. * p &lt; 0,05.

31En ce qui concerne la variable "La participation à ce projet a été une expérience intéressante", elle a corrélé positivement avec le temps d'étude de la langue française (Facteur 1 et Facteur 4). Cette première corrélation montre que le projet a été davantage apprécié par les participants qui ont accumulé plus d'années d'étude de français (r = 0,33). Les deux autres relations : une très forte corrélation positive avec le facteur 1 (r = 0,94), ainsi qu'une corrélation négative moyennement forte avec le facteur 4 (r = -0,64) indiquent, sans surprise, que le projet proposé a été jugé particulièrement intéressant par les sujets se distinguant par une attitude active, ouverte et coopérative, et mésestimé par les élèves présentant une attitude négative envers la télécollaboration.

32Quant à la variable "Temps d'étude de la langue française", elle a corrélé avec les facteurs 1, 3 et 4. La relation la plus forte, avec le facteur 3 (r = 0,71), n'est guère surprenante, car il nous semble naturel que les personnes ayant accumulé plus d'années d'études soient plus sûres de leur maîtrise de la langue étrangère. Les deux corrélations restantes, avec les facteurs 1 et 4, confirment notre observation antérieure selon laquelle l'attitude des élèves vis-à-vis de la télécollaboration change en fonction du nombre d'années que les élèves ont passé à étudier la langue française. Au fur et à mesure que ce nombre croît, ils deviennent moins méfiants (r = -0,39) mais aussi plus ouverts et coopératifs (r = 0,48).

33Les facteurs 1-4, quant à eux, ne sont pratiquement pas corrélés. La seule corrélation statistiquement significative est celle entre les variables facteur 2 et facteur 3, indiquant que le niveau perçu de la compétence en langue française est directement proportionnel à la satisfaction ressentie par les élèves vis-à-vis du travail accompli. Ainsi, il paraît que les élèves plus sûrs de leur niveau de langue ont trouvé dans le projet proposé la confirmation de leurs compétences. Par contre, les corrélations entre l'opinion générale des élèves sur le projet et les autres variables, telles que la satisfaction vis-à-vis des résultats du travail ou la perception subjective du niveau de maîtrise du français, se sont avérées être non significatives. Cela concerne aussi la variable "Je crois savoir me servir d'un ordinateur d'une manière efficace" : aucun rapport significatif n'a été constaté entre le niveau déclaré des compétences informatiques des participants et leur perception des différents aspects de la télécollaboration.

34En guise de conclusion, nous devons souligner que dans l'étude précédente (Kotuła, 2016 sous presse) aucune des corrélations entre l'opinion exprimée par les élèves sur le projet et les autres variables ne s'est avérée être significative.

4. Analyse des opinions et stratégies des participants

35Le dépouillement systématique des réponses aux questions ouvertes permet d'enrichir notre analyse de quelques éléments nouveaux, même si la plupart des commentaires apportés par les élèves ont été plutôt succincts. En présentant les opinions des participants sur les points positifs et négatifs de la tâche proposée, nous allons nous concentrer en premier lieu sur les aspects techniques de la question pour passer ensuite aux remarques plus générales relatives au travail sur le projet.

36La première et la plus importante des difficultés mentionnées par les élèves concernait l'accès à Internet (21 personnes). Tous les individus ayant pris part au projet avaient préalablement déclaré posséder une connexion stable à domicile. Or, il est apparu que la réalisation d'un projet de longue haleine comme le nôtre exige des participants un accès continu au document (par exemple, lors d'un séjour à la campagne pendant le weekend). Bien évidemment, dans de pareilles situations, la faiblesse de l'infrastructure peut avoir un impact négatif sur la qualité du travail des participants et se répercuter sur leur perception des projets télécollaboratifs. Le deuxième problème mentionné était une faible compatibilité de Google Docs avec les appareils mobiles (13 personnes). Il est évident que les adolescents, habitués à se servir au quotidien de plusieurs plateformes – dont la plupart mobiles – sont déçus de la fonctionnalité limitée de certaines solutions. Finalement, certains élèves ont regretté la pauvreté de l'interface et l'absence d'outils plus avancés permettant de formater le texte (neuf personnes). Parmi les avantages ont été énumérées des caractéristiques comme : la possibilité du travail simultané (23 personnes), la possibilité de communiquer ses idées à l'aide des commentaires (19 personnes) et la sauvegarde automatique (15 personnes).

37En décrivant leurs impressions, les élèves ont souligné que la participation au projet a été une expérience intéressante (21 personnes), qu'ils ont apprécié l'idée même de la coopération (17 personnes), qu'ils ont pu apprendre du vocabulaire nouveau (11 personnes) et laisser libre cours à leur imagination (cinq personnes). Six personnes ont tenu à souligner qu'elles n'ont jamais rencontré une telle forme de travail sur le texte et l'ont trouvée originale et attrayante. Un des participants a constaté :

J'aime écrire à la maison, quand rien ne me dérange et que je ne sens pas de pression, donc cette forme de travail me convient. À part cela, je peux apprendre du vocabulaire nouveau et plusieurs autres choses tout en n'ayant pas peur d'expérimenter. Ce qui m'aide, c'est la conscience qu'il m'est possible de corriger les erreurs et que les autres membres du groupe peuvent m'aider.

38La liberté d'expérimenter et le sentiment d'être soutenu par les coéquipiers paraissent donc être des composantes essentielles de l'expérience. Cependant, il faut admettre que certains témoignages montrent la télécollaboration sous un jour moins favorable, surtout en ce qui concerne le problème de la gestion du temps. Un des participants écrit :

Il m'était difficile de marier le travail sur le projet avec le travail courant à l'école. Pour que le travail sur le projet se poursuive sans obstacle, il est nécessaire que les participants ajoutent leurs contributions à des intervalles régulières (sic) et corrigent leurs prédécesseurs assez rapidement.

39La longueur des textes produits par les apprenants a varié assez considérablement : de 1070 à 2632 mots (moyenne 1842, écart type 782,39). Comme nous pouvons le voir, tous les groupes ont dépassé le seuil minimal qui avait été fixé à 1000 mots. Dans le cadre de l'étude précédente (Kotuła, 2016 sous presse), nous avions constaté que la stratégie prédominante des participants (dans deux tiers des cas) était de constituer en premier lieu un plan du texte, qui était par la suite développé et transformé en produit final. Par contre, l'écriture spontanée, où les élèves ajoutent des paragraphes successifs sans connaître d'emblée la direction dans laquelle s'orientera l'histoire était une solution sensiblement plus rare. Or, c'est précisément cette deuxième voie qui a été empruntée par la totalité des participants de la présente recherche. Au tout début du projet, ils ont visiblement hésité à prendre de l'initiative tout comme à imposer à leurs collaborateurs leur vision de l'ensemble. Contrairement à l'échantillon 1, où les élèves se sont très vite mis au travail, les individus de l'échantillon 2 ont mis en moyenne une semaine avant d'entamer la composition, attendant clairement que l'un d'entre eux commence à écrire le texte. La dominance de ce mode de collaboration peut s'expliquer par le manque de liens entre les apprenants et leur inexpérience dans la réalisation de tâches de ce type. Il est clair que dans ces conditions, la manière optimale de travailler sur un texte a été trouvée par tâtonnements. Certains élèves ont d'ailleurs été initialement sceptiques quant à l'efficacité de ce mode de travail, comme en témoignent les paroles de l'un d'entre eux :

Au début j'avais des difficultés à entamer l'histoire, mais après quelques phrases qui ont été écrites par mon amie on a commencé à faire des progrès. Chacune d'entre nous ajoutait ensuite un ou deux paragraphes. Nous n'avons pas fixé l'histoire à l'avance, nous avons suivi notre instinct. À vrai dire, je suis ébahie que nous soyons parvenus à créer un récit cohérent.

40Il est également éclairant de regarder les rapports de force au sein des groupes formés par les individus appartenant aux deux échantillons. Dans le cas de l'échantillon 1, un des membres du groupe exerçait le plus souvent le rôle de dirigeant qui imposait à ses collaborateurs sa vision du texte et veillait à l'organisation efficace du travail. Par contre, dans la plupart des groupes formés par les individus de l'échantillon 2, le modèle "égalitaire" a été adopté (sept cas). Cela veut dire que chacun des participants a contribué à la création du texte approximativement dans la même mesure et a rempli la même fonction au sein du groupe. Les élèves ont ajouté tour à tour des paragraphes successifs, aucun d'entre eux ne désirant prendre les commandes. Dans les quatre groupes restants, un des participants a créé environ la moitié du texte alors que les deux autres en ont rédigé un quart chacun. Quant au groupe dans lequel un des élèves a refusé de participer, le premier des membres a créé 43 % du texte, le deuxième 57 %. Ont également été différentes les stratégies de correction des erreurs : alors que la plupart des individus de l'échantillon 1 n'ont pas hésité à intervenir directement sur le texte créé par leurs pairs en réécrivant des segments entiers du texte, ceux de l'échantillon 2 ont préféré dans la quasi-totalité des cas utiliser les commentaires ou éventuellement marquer (par exemple, avec un point d'interrogation) les passages qu'ils jugeaient problématiques afin de suggérer les corrections nécessaires. En général, nous pouvons conclure que notre hypothèse 3 a été confirmée : les méthodes de collaboration employées par les membres des deux échantillons ont été sensiblement différentes.

5. Conclusion

41Les conclusions que nous pouvons tirer de la recherche que nous avons menée sont parfois de nature contradictoire. Tout d'abord, nous avons constaté que les élèves de l'échantillon 2 ont été moins convaincus des avantages de la télécollaboration que ceux de l'échantillon 1. Pourtant, contrairement à une des hypothèses que nous avons formulées, ce n'était pas dû aux problèmes de communication entre les apprenants, mais à d'autres facteurs qu'il nous est difficile d'identifier. Ce qui est surprenant c'est le niveau assez bas de satisfaction des participants quant au résultat final de leur travail. En principe, les élèves ont créé des textes de bonne ou même de très bonne qualité, dont la longueur a dépassé dans tous les cas la valeur minimale requise (1000 mots). Cela prouve que de nombreux participants ont perçu la tâche proposée comme une possibilité de donner libre cours à leur imagination sans se soucier des limites imposées par l'enseignant. Le doute quant à la qualité du produit final est pourtant bien visible dans les résultats de l'enquête. Cela peut résulter du fait que les élèves ont travaillé sans plan préétabli, ajoutant tour à tour des portions de texte successives. Comme en témoignent les opinions que nous avons citées, certains individus ont pu avoir des doutes quant à l'efficacité de cette méthode de travail.

42L'étude corrélationnelle de la variable "La participation dans ce projet a été une expérience intéressante" nous a permis de constater que les facteurs tels que la perception subjective du niveau de maîtrise du français ou du degré de maîtrise des outils informatisés n'ont pas affecté d'une manière significative l'attitude des apprenants envers le projet proposé. La seule corrélation statistiquement significative était celle, d'ailleurs assez faible, avec le temps d'étude de la langue française. Dans le cadre de l'étude précédente, nous avions constaté un manque de corrélations significatives avec les variables en question, ce qui nous a poussé à conclure que les projets télécollaboratifs peuvent être intéressants pour un public assez large, pas nécessairement déterminé par des caractéristiques intrinsèques particulières. Ici, il nous faudrait présenter une conclusion allant dans le même sens, même si c'est de façon un peu plus atténuée.

43Les différences entre les deux échantillons sont les plus visibles dans la façon d'accomplir le projet. Les stratégies de coopération des individus de l'échantillon 2, juxtaposées à celles employées par les sujets de l'échantillon 1, se révèlent être fort singulières : les élèves ont hésité à commencer le texte et ont attendu que l'un d'entre eux prenne l'initiative. Aucun des participants n'a tenté d'imposer aux autres sa vision de l'ensemble de l'histoire. De cette manière, la création du texte a progressé par petits pas et les auteurs des passages successifs ont dû, à chaque fois, s'adapter au contenu créé par leurs collègues. Ce manque d'assurance se reflète aussi dans les stratégies de correction adoptées par les élèves de l'échantillon 2, visiblement moins intrusives que celles observées dans l'échantillon 1. Pourtant, il est incontestable que de notre réflexion émerge une image positive du phénomène analysé : l'écriture télécollaborative s'avère efficace même dans des contextes impliquant la participation des apprenants n'ayant pas encore eu le temps de tisser des liens entre eux. Naturellement, la co-création des textes est un processus complexe et son résultat dépend de nombreuses variables dont une partie va inévitablement échapper à notre perception. Un enseignant désirant incorporer des tâches télécollaboratives dans sa pratique de classe doit y être particulièrement sensible.

Top of page

Bibliography

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bonnassies I. (2006). "L'apport des TICE et de l'écriture collaborative au développement des compétences écrites dans l'acquisition/apprentissage d'une L2". Cahiers de l'APLIUT, vol. 25, n° 3. pp. 42-59. http://apliut.revues.org/2381. DOI : 10.4000/apliut.2381

Bygate, M., Skehan, P. & Swain, M. (dir.) (2001). Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching, and testing. Harlow : Longman.

Coniam, D. & Kit, M. L. W. (2008). "Incorporating wikis into the teaching of English writing". Hong Kong Teachers' Center Journal, n° 7. pp. 52-67. http://edb.org.hk/HKTC/download/journal/j7/(5)HKTCJ07-Article2-1.pdf

Dromard, D. & Seret, D. (2013). Architecture des réseaux. Montreuil : Pearson.

Ducate, L. & Lomicka, L. (2008). "Adventures in the blogosphere: From blog readers to blog writers". Computer Assisted Language Learning, vol. 21, n° 1. pp. 9-28. DOI : 10.1080/09588220701865474

Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford : Oxford University Press.

Elola, I. & Oskoz, A. (2010). "Collaborative writing: Fostering foreign language and writing conventions development". Language Learning & Technology, vol. 14, n° 3. pp. 51-71. http://llt.msu.edu/issues/october2010/elolaoskoz.pdf

García Mayo, M. (dir.) (2007). Investigating tasks in formal language learning. Clevedon : Multilingual Matters.

Judd, T., Kennedy, G. & Cropper, S. (2010). "Using wikis for collaborative learning: Assessing collaboration through contribution". Australasian Journal of Educational Technology, vol. 26, n° 3. pp. 341-354. Disponible en ligne : https://www.researchgate.net/publication/233834505_Using_wikis_for_collaborative_learning_Assessing_collaboration_through_contribution

Kessler, G., Bikowski, D. & Boggs, J. (2012). "Collaborative writing among second language learners in academic web-based projects". Language Learning & Technology, vol. 16, n° 1. pp. 91-109. http://llt.msu.edu/issues/february2012/kesslerbikowskiboggs.pdf

Kotuła, K., (2016 sous presse). "Creating texts together–collaborative writing in Polish secondary school". In Chodkiewicz, H., Steinbrich, P. & Krzemińska-Adamek, M. (dir.). Working with Text and Around Text in Foreign Language Environments. Heidelberg : Springer.

Kuiken, F. & Vedder, I. (2002). "Collaborative writing in L2: The effect of group interaction on text quality". In Ransdell, S. & Barbier, M. (dir.). New directions for research in L2 writing. Dordrecht : Kluwer. pp. 169-188.

Lowry, P., Curtis, A. & Lowry, M. (2004). "Building a Taxonomy and Nomenclature of Collaborative Writing to Improve Interdisciplinary Research and Practice". Journal of Business Communication, vol. 41, n° 1. pp. 66-99. Disponible en ligne : http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/30171622/collaborativ-writing.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires=1469433855&Signature=oro4gBLvWA%2FglH5z142xpnpoOlw%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3D2004_._Building_a_taxonomy_and_nomencla.pdf. DOI : 10.1177/0021943603259363

Murray, L., & Barnes, A. (1998). "Beyond the 'wow' factor–evaluating multimedia language learning software from a pedagogical viewpoint". System, vol. 26, n° 2. pp. 249-259. DOI : 10.1016/S0346-251X(98)00008-6

Murray, L. & Hourigan, T. (2008). "Blogs for specific purposes: Expressivist or socio-cognitivist approach? ". ReCALL, vol. 20, n° 1. pp. 82-97. DOI : 10.1017/S0958344008000719

Ollivier, C. (2010). "Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés". Revue française de linguistique appliquée, vol. 15, n° 2. pp. 121-137. https://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2010-2-page-121.htm

Shehadeh, A. (2011). "Effects and students' perceptions of collaborative writing in L2". Journal of Second Language Writing, vol. 20, n° 4. pp. 286-305. Disponible en ligne : https://www.researchgate.net/profile/Ali_Shehadeh3/publication/251640723_Effects_and_student_perceptions_of_collaborative_writing_in_L2/links/56e94bde08ae47bc651c6981.pdf. DOI :10.1016/j.jslw.2011.05.010

Storch, N. (2005). "Collaborative writing: Product, process, and students' reflections". Journal of Second Language Writing, vol. 14, n° 3. pp. 153-173. DOI : 10.1016/j.jslw.2005.05.002

Storch, N. (2013). Collaborative writing in L2 classrooms. Bristol, Buffalo : Multilingual Matters.

Sun, Y.-C. & Chang, Y.-j. (2012). Blogging to learn: Becoming EFL academic writers through collaborative dialogues. Language Learning & Technology, vol. 16, n° 1. pp. 43-61. http://llt.msu.edu/issues/february2012/sunchang.pdf

Swain, M. (2006). "Languaging, agency and collaboration in advanced language proficiency". In Byrnes, H. (dir.). Advanced language learning: The contribution of Halliday and Vygotsky. London : Continuum. pp. 95-108.

Swain, M. (2010). "Talking-it-through: Languaging as a source of learning". In Batstone, R. (dir.). Sociocognitive perspectives on language use and language learning. Oxford : Oxford University Press. pp. 112-130.

Van den Branden, K., Bygate, M. & Norris, J. (dir.). (2009). Task-Based Language Teaching. Amsterdam : John Benjamins.

Warschauer, M. (2010). "Invited commentary: New tools for teaching writing". Language Learning & Technology, vol. 14, n° 1. pp. 3-8. http://llt.msu.edu/vol14num1/commentary.pdf

Woodard, R. & Babcock, A. (2014). "Designing writing tasks in Google Docs that encourage conversation: An inquiry into feedback and revision". In Anderson, B. & Mims, C. (dir.). Digital tools for writing instruction in K-12 settings: Student perception and experience. Hershey, PA : IGI Global. pp. 1-29.

Top of page

Annex

Questionnaire administré aux participants de l'étude

Wiek (Âge) ………..

Płeć (Sexe) ………..

Od ilu lat uczy się Pan(i) języka francuskiego? (Depuis combien de temps apprenez-vous le français ?) ………..

W tej części ankiety proszeni są Państwo o odniesienie się do kilkunastu sformułowań oceniając je w skali 1-5. 1 oznacza "zdecydowanie się nie zgadzam", 2 "częściowo się nie zgadzam", 3 - "ani się zgadzam ani się nie zgadzam", 4 "częściowo się zgadzam", 5 "zdecydowanie się zgadzam". 1 oznacza "zdecydowanie się nie zgadzam", 2 "częściowo się nie zgadzam", 3 - "ani się zgadzam ani się nie zgadzam", 4 " częściowo się zgadzam", 5 "zdecydowanie się zgadzam". (Dans cette partie de l'enquête, vous êtes priés d'indiquer votre degré d'accord à une série d'affirmations. 1 correspond à "pas du tout d'accord", 2 à "plutôt pas d'accord", 3 à "ni en accord ni en désaccord", 4 à "plutôt d'accord", 5 à "tout à fait d'accord".)

1. Posługuję się biegle językiem francuskim w mowie i piśmie. (Je parle et écris le français couramment.)

2. Lubię pracować w grupach. (J'aime travailler en groupes.)

3. Staram się mieć jak najwięcej kontaktu poza szkołą z językiem francuskim. (J'essaie d'avoir le plus de contacts possible avec la langue française en dehors de l'école.)

4. Czuję się pewnie mówiąc w języku francuskim przy innych. (Je me sens sûr de moi quand je parle français face aux autres.)

5. Sądzę, iż uda mi się w przyszłości opanować język francuski w stopniu biegłym. (Je crois pouvoir maîtriser couramment la langue française dans l'avenir.)

6. Uczestnictwo w tym projekcie było ciekawym doświadczeniem. (La participation à ce projet a été une expérience intéressante.)

7. Wolał(a)bym tworzyć mój tekst samodzielnie. (J'aurais préféré créer mon texte tout(e) seul(e).)

8. Realizacja tego projektu była łatwa. (La réalisation de ce projet a été simple.)

9. Lubię uczestniczyć w różnego rodzaju projektach. (J'aime participer à différents projets.)

10. Uczenie się języków obcych z wykorzystaniem nowych technologii może być znacznie skuteczniejsze niż tradycyjne. (L'enseignement des langues étrangères assisté par les nouvelles technologies peut être bien plus efficace que l'enseignement traditionnel.)

11. Uważam, że sprawnie posługuję się komputerem. (Je crois savoir me servir d'un ordinateur de manière efficace.)

12. Realizacja podobnych projektów jest zbyt czasochłonna. (La réalisation des projets de ce type est trop chronophage.)

13. Uczestnictwo w tym projekcie pozwoliło mi na pogłębienie mojej wiedzy gramatycznej. (La participation à ce projet m'a permis d'approfondir mon savoir grammatical.)

14. Uczestnictwo w tym projekcie pozwoliło mi na opanowanie nowego słownictwa. (La participation à ce projet m'a permis d'apprendre du vocabulaire nouveau.)

15. Uczestnictwo w tym projekcie wpłynęło na wzrost mojej pewności siebie w używaniu języka francuskiego. (La participation à ce projet m'a permis de me sentir plus confiant dans l'utilisation de la langue française.)

16. Uważam, że w trakcie tworzenia tekstu pracowałem(łam) więcej niż inni członkowie grupy. (Je pense que pendant la création du texte j'ai travaillé plus que les autres membres de mon groupe.)

17. Podczas tworzenia tekstu miałem(am) problemy w komunikowaniu się z innymi członkami grupy. (Pendant la création du texte j'ai eu des difficultés à communiquer avec les autres membres de mon groupe.)

18. Wolał(a)bym pracować nad wspólnym tekstem podczas bezpośrednich spotkań a nie kontaktować się z członkami grupy przez internet. (J'aurais préféré travailler sur le texte pendant des rencontres réelles et non pas par l'intermédiaire d'Internet.)

19. Jestem zadowolony(a) z rezultatów pracy mojej grupy. (Je suis satisfait(e) des résultats du travail de mon groupe.)

20. Jestem zadowolony(a) ze swojego osobistego wkładu w pracę grupy. (Je suis satisfait(e) de ma contribution personnelle au projet.)

21. Jakie są pozytywne a jakie negatywne aspekty pracy z Google Docs? (Quels sont les aspects positifs et négatifs du travail avec Google Docs ?)

22. Opisz swoje doświadczenia podczas pracy nad tekstem. (Décris tes expériences du projet.)

Top of page

List of illustrations

Title Tableau 4 – Analyse corrélationnelle des variables choisies. * p < 0,05.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2957/img-1.png
File image/png, 109k
Top of page

References

Reference

Krzysztof Kotuła, « Une première expérience d'écriture collaborative – Enjeux et défis de co-création des textes selon la perspective des membres d'un groupe nouvellement constitué », Alsic [Online], Vol. 19, n° 2 | 2016, Online since 07 August 2016, connection on 27 April 2017. URL : http://alsic.revues.org/2957 ; DOI : 10.4000/alsic.2957

Top of page

About the author

Krzysztof Kotuła

Krzysztof Kotuła est maître de conférences dans le département de linguistique appliquée à l’université Marie Curie-Skłodowska à Lublin, en Pologne. Son domaine d’intérêt inclut l’apprentissage des langues assisté par ordinateur, et plus particulièrement la télécollaboration ainsi que les stratégies vidéoludiques.
Affiliation : université Marie Curie-Skłodowska, Lublin.
Courriel : christophe.kotula@gmail.com
Adresse : Plac Marii Curie-Skłodowskiej 5, 20-031 Lublin, Pologne.

Top of page

Copyright

CC-by-nc-nd

Top of page