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Analyse de livres

Analyse de The Online Informal Learning of English

de Geoffrey Sockett
Alex Boulton et Maud Ciekanski
Référence(s) :

The Online Informal Learning of English
Basingstoke : Palgrave Macmillan, 2014
ISBN : 978-1-137-41487-8 (hardcover)
ISBN : 978-1-349-49043-1 (softcover)
ISBN : 978-1-137-41488-5 (ebook)
174 pages
$90.00 / 80€50

Résumés

analyse

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Texte intégral

1. Présentation générale de l'ouvrage

1Cet ouvrage est consacré à l'apprentissage informel de l'anglais en ligne (désormais AIAL suivant l'acronyme français proposé par Sockett, 2012, comme traduction de l'anglais OILE pour Online Informal Learning of English). L'auteur définit l'AIAL comme un ensemble complexe d'activités réalisées via Internet, répondant à une intention de communiquer ("naturalistic", page 11) et dont le but explicite n'est pas l'apprentissage de l'anglais (pages 12-13). Ces activités peuvent toutefois donner lieu au développement de compétences en langue (l'auteur parle de by-product, ou "produit dérivé"). La tension entre loisir et apprentissage est au cœur du travail de recherche présenté : en quoi et dans quelle mesure des pratiques récréatives recourant à l'anglais peuvent-elles avoir un impact sur le développement des compétences langagières des étudiants ?

2L'ouvrage s'appuie sur différentes études menées par l'auteur et ses collègues (D. Toffoli et M. Kusyk) auprès des étudiants et des enseignants de l'université de Strasbourg pendant quatre ans (de 2009 à 2012).

3L'originalité et la richesse du travail présenté tiennent au fait que l'auteur multiplie les perspectives (apprenants et enseignants, avec des vues émiques et étiques dans une approche de systèmes dynamiques et complexes), les méthodologies (qualitatives, quantitatives et à méthodes mixtes), les instruments (questionnaires, tests, linguistique de corpus, approche longitudinale) et les objets de recherche (pratiques et impact sur les compétences langagières) pour cerner l'AIAL.

4Même s'il n'y fait pas référence, l'ouvrage s'inscrit dans la continuité de travaux actuels qui ont contribué à mettre au jour la part importante de l'apprentissage informel ou non formel des langues avec le recours au numérique (par exemple, les médias sociaux, Loiseau, Potolia & Zourou, 2011 ; les jeux multi-utilisateurs en ligne, Thorne & Fisher, 2012). Il poursuit également le questionnement sur l'évolution des pratiques technologiques et langagières chez les "digital natives" (Bailly, 2011 ; Guichon, 2012) et interroge la validité ou l'obsolescence des pratiques de formation proposées en classe de langues ou en centre de ressources en langues (CRL) qui ont longtemps été pour les apprenants les seuls lieux de contact avec la langue étrangère.

5Le choix de l'anglais est tout à fait pertinent pour appréhender des pratiques de loisir qui s'appuient sur une offre mondialisée de produits culturels (l'auteur s'intéresse principalement aux séries télévisées et à la musique à la demande, c'est-à-dire à une exposition à l'oral). Toutefois, l'ouvrage n'intéressera pas seulement les anglicistes. Des transferts sont possibles avec d'autres langues, même si l'auteur ne les évoque que brièvement (on suggère, en complément, le travail sur l'apprentissage de la langue de leur choix par des jeunes d'un lycée professionnel via le recours au numérique et à des activités de loisir présenté dans Bailly, 2008).

6Une des grandes qualités de l'ouvrage est de donner envie de poursuivre la réflexion sur les perspectives ouvertes par l'auteur.

1.1. Objectifs de l'ouvrage

7La question centrale est de savoir si la récente utilisation fréquente de l'anglais lors d'activités quotidiennes sur Internet peut jouer sur la motivation des étudiants et conduire à une amélioration des compétences en anglais (page 1).

8L'ambition est double : il s'agit, d'une part, d'identifier et de documenter des pratiques souvent méconnues car relevant de la sphère privée des étudiants et, d'autre part, de proposer un cadre théorique et une méthodologie de recherche permettant leur compréhension (l'auteur évoque la nécessité d'une approche plus globale de l'apprentissage des langues en ligne : "a defragmentation of the study of online language learning", une défragmentation de l'étude de l'apprentissage de langues en ligne, page 118).

9Pour Sockett, l'AIAL n'est pas un sous-domaine de l'Alao (apprentissage des langues assisté par ordinateur). Il n'y a dans l'AIAL ni vision intentionnelle et contrôlée de l'apprentissage, ni questionnement de la dimension technologique et de son impact sur l'apprentissage. Il s'agit d'un champ de recherche interdisciplinaire au sein des sciences sociales, centré sur les systèmes dynamiques et complexes et articulant des positions théoriques diverses sur l'apprentissage telles que l'apprentissage informel, l'Alao, l'autonomie de l'apprenant, et sur l'acquisition. L'auteur établit des ponts explicites entre des domaines souvent perçus comme connexes dans la littérature (apprentissage et acquisition ; apprentissage informel et autoformation), mais aussi avec des domaines qui se rencontrent (trop) peu souvent (par exemple, l'Alao et l'autonomie de l'apprenant, Grosbois, 2012). L'intérêt du cadrage proposé est de permettre d'appréhender les pratiques observées dans leur complexité. Sockett cherche ainsi à rendre compte des différents facteurs socioculturels, cognitifs, didactiques et linguistiques qui interagissent ensemble dans l'apprentissage informel en ligne de l'anglais.

1.2. Pour quel public ?

10L'ouvrage s'adresse avant tout aux chercheurs en didactique des langues qui questionnent l'impact des pratiques numériques sur le développement des langues. Il intéressera les chercheurs impliqués dans le renouvellement des CRL, mais aussi les enseignants d'anglais pour la réflexion sur la place particulière occupée par l'anglais dans les activités de loisir et de communication en ligne (page 1).

11Il s'agit d'une version "grand public" de l'HDR (habilitation à diriger des recherches) de Geoffrey Sockett. Sans doute pour cette raison, le paratexte est assez peu développé. Une courte bibliographie est proposée majoritairement en anglais avec quelques références en français, visant le contexte des langues étrangères à travers des recherches en France. L'index, relativement limité, ne comporte aucune entrée pour "noticing", par exemple, qui est pourtant, selon l'auteur, une notion fondamentale en AIAL. Par ailleurs, le noticing est attribué à Skehan (1998) alors qu'il est plus souvent associé aux travaux de Schmidt (1990), absent de la bibliographie.

12Le texte est très clair et bien écrit, et même en anglais sera accessible à de nombreux lecteurs non spécialistes de cette langue.

1.3. Structure de l'ouvrage

13L'ouvrage cherche en huit chapitres à couvrir les perspectives théorique, pratique et programmatique de ce nouveau champ de recherche.

14Le chapitre 2 présente le nouveau terrain d'étude que constitue l'AIAL, éclaire le choix de l'acronyme et discute des cadrages théoriques retenus et notamment celui des "systèmes complexes dynamiques" pour appréhender ce domaine.

15Le chapitre 3 revient sur plusieurs études antérieures documentant les pratiques d'utilisation de l'anglais lors d'activités informelles en ligne. Le public est constitué d'étudiants français spécialistes d'autres disciplines que l'anglais (public Lansad, langues pour spécialistes d'autres disciplines), bien que les conclusions puissent être généralisables à la plupart des utilisateurs de l'anglais en ligne. L'auteur a choisi une présentation à la fois quantitative et qualitative, de façon extensive et diversifiée, des principales tendances identifiées.

16Le chapitre 4 est le plus volumineux et le chapitre central de l'ouvrage. Il répond à la question principale sur l'acquisition des langues dans ce contexte d'apprentissage informel particulier. Différentes méthodologies sont utilisées de façon convaincante pour mesurer l'impact des pratiques informelles sur le développement des compétences en anglais : la linguistique de corpus pour décrire le contenu des supports utilisés, les journaux d'apprentissage, des tests de vocabulaire.

17Le chapitre 5 explicite les implications théoriques de l'apprentissage informel en ligne et plaide pour la prise en compte d'une vision à la fois plus complexe et plus contextualisée de l'apprenant et de ses réelles pratiques d'utilisation de l'anglais en ligne.

18Le chapitre 6 s'intéresse aux conséquences des pratiques d'AIAL des étudiants sur la salle de classe. Les résultats d'une enquête auprès des enseignants de l'université de Strasbourg sur l'AIAL permettent de mesurer le hiatus existant entre les nouvelles pratiques communicatives des étudiants et les représentations qu'en ont les enseignants. Le travail de Breen (1987) sur l'implication de l'apprenant dans la conception des tâches d'apprentissage sert de cadre pour toute une série de propositions et de recommandations faites aux enseignants (dont la modification du rôle de l'apprenant et de l'enseignant pour une approche moins centrée sur la transmission des savoirs).

19Le chapitre 7 est programmatique et propose un agenda de recherche pour l'AIAL : beaucoup reste encore à faire pour mieux comprendre le monde privé de l'apprenant et le processus invisible par lequel les activités de loisir impliquant le recours à l'anglais à des fins de communication (c'est-à-dire focalisées sur la communication et non la forme) peuvent, dans une certaine mesure, conduire à des changements dans les attitudes, la motivation et les compétences communicatives des étudiants.

20L'ouvrage montre le défi théorique et méthodologique que constitue l'AIAL et ouvre la voie, de façon tout à fait convaincante.

1.4. L'auteur

21Geoffrey Sockett est actuellement professeur de sciences du langage à l'université Paris Descartes. Auparavant en poste au département de linguistique appliquée et de didactique des langues de l'université de Strasbourg, ses domaines de recherche touchent à la psycholinguistique et aux systèmes complexes. Spécialiste de l'apprentissage des langues et de l'Alao, ses travaux les plus récents traitent de la façon dont l'anglais peut être appris de façon informelle à travers l'utilisation des médias en ligne. La familiarité de l'auteur avec les questions relatives à l'acquisition des langues propose un éclairage original et riche pour l'exploration des pratiques informelles.

2. Spécificité de l'apprentissage informel de l'anglais en ligne (AIAL)

2.1. Pourquoi l'anglais ?

22Les apprenants d'anglais et la population française en général sont largement exposés à l'anglais dans des contextes informels. Le contact avec les médias et les produits culturels comme la musique, la publicité, la télévision, les films en anglais, mais aussi la réalisation d'activités comme lire en ligne, participer aux réseaux sociaux, et d'autres pratiques interactives en ligne qui impliquent l'utilisation de l'anglais par des non-natifs sont souvent motivés par l'envie d'un contenu culturel plus que par l'opportunité d'apprentissage qu'ils représentent (cf. Figure 4.10, page 66).

23En outre, l'influence d'une langue et de sa culture peut être mesurée en termes d'impact sur la vie quotidienne. Par exemple, les jeunes européens peuvent désormais télécharger les séries qu'ils souhaitent avec ou sans sous-titres (en anglais ou en français) à partir d'Internet. C'est un changement social significatif qui peut faire tomber la barrière linguistique "traditionnelle" entre les pays qui doublent et ceux qui sous-titrent (cf. page 5).

24L'ouvrage cherche à comprendre dans quelle mesure ces activités peuvent influencer le développement des compétences en anglais. L'une des difficultés méthodologiques tient au fait que ces utilisateurs peuvent ne pas être conscients que ces activités contribuent à leur progrès en langue étrangère.

25L'ouvrage vise à mieux cerner l'univers linguistique unique des apprenants d'aujourd'hui. Dans la mesure où le contact avec la langue anglaise est une réalité quotidienne pour beaucoup d'étudiants, de quelle façon repenser l'enseignement formel de l'anglais (chapitre 6) ? L'ouvrage aborde la question de la norme langagière, en particulier à travers la représentation que les enseignants se font de l'impact de l'AIAL sur les compétences des étudiants. La section 5.1.5. questionne la distinction entre l'anglais langue étrangère et l'anglais langue seconde pour qualifier le statut de l'anglais dans ces activités quotidiennes et la façon dont les communautés virtuelles d'utilisateurs brouillent les frontières entre les deux définitions. Avec les utilisations de l'anglais en ligne entre non-natifs, l'anglais langue seconde ne concerne ainsi plus uniquement les pays où l'anglais est langue de communication et langue de l'école.

2.2. S'intéresser à l'utilisateur d'anglais dans les activités quotidiennes en ligne

26À plusieurs reprises, G. Sockett établit une distinction entre les utilisateurs de la langue et les apprenants de langues. La focalisation sur l'utilisation plutôt que l'apprentissage explicite conduit l'auteur à s'intéresser aux travaux sur l'acquisition et notamment le modèle Creed (Construction based, Rational, Examplar driven, Emergent and Dialectic) développé par Ellis (2007) et l'hypothèse de l'input de Krashen (1978) pour expliquer l'apprentissage implicite.

OILE should be considered as an opportunity to understand language learning from the full range of human experience, including the affective issues raised by input hypothesis and frequent interaction with idiomatic language in multimedia documents, with a particular interest in system level phenomena such as interactions between different activities and different learners (pp. 29-30).

(L'AIAL doit être conçu comme l'occasion de comprendre l'apprentissage des langues à travers l'ensemble de l'expérience humaine, y compris les facteurs affectifs soulevés par l'hypothèse d'entrée et l'interaction régulière avec un langage naturel dans des documents multimédias, avec un intérêt particulier accordé aux phénomènes systémiques tels que les interactions entre différentes activités et différents apprenants.)

27La recherche combine des études sur le terrain avec de solides bases théoriques relativement peu connues en France (construction based, usage-based, exemplar-driven, complexity theory, dynamic systems theory, emergentism...), en lien avec de nombreux concepts plus familiers en didactique des langues (autonomy, noticing, induction, chunking, etc.).

28L'auteur adopte à la fois une démarche top-down pour éclairer l'apprentissage implicite à partir de ce cadrage théorique, et une approche bottom-up, plus exploratoire, à partir des utilisations repérées chez les étudiants, notamment en production. Toutefois, il n'y a pas d'allusions faites aux clashs ou déconvenues que peuvent rencontrer les utilisateurs non-natifs dans les communautés virtuelles (à la différence de travaux comme ceux de Mangenot et Zourou, 2007 ; Goodfellow et Lamy, 2009), et qui, pourtant, peuvent constituer une sérieuse limite à l'apprentissage informel en ligne.

29Alors qu'en France la plupart des travaux sur l'apprentissage informel font plutôt référence aux communautés de pratiques (Wenger, 1998) ou à la théorie de l'apprentissage situé (Lave, 1988), l'originalité de G. Sockett est de faire appel aux théories de la complexité et des systèmes dynamiques pour définir l'AIAL dans la mesure où il s'agit d'un processus émergent dans lequel le savoir s'organise de façon ad hoc ("how language develops in a self-organized manner within the unique learning ecosystem of each language user", la façon dont le développement langagier s'organise automatiquement au sein de l'écosystème d'apprentissage propre à chaque utilisateur, page 14).

30La conception de la complexité choisie par l'auteur se démarque de l'approche française (dans laquelle la complexité est principalement abordée par le prisme des travaux de Morin). Elle s'inscrit à la suite des travaux de Larsen-Freeman et Cameron (2008) et Van Geert (2008) pour mettre au jour la dimension individuelle et écologique de l'apprentissage informel.

The experience of each learner is unique in terms of individual differences and repertoires of input of interaction. It also emphasizes the fact that language development is an emergent process characterized by phase transitions and non-linear changes as the language system is constantly reorganized in interaction with the communicative context, and examples of co-adaptation can be observed, such as the way in which the system changes the learner and vice versa (page 23).

(L'expérience de chaque apprenant est unique en termes de différences individuelles et de répertoires d'input en interaction. On souligne en même temps la nature émergente du processus de développement langagier avec ses transitions par phase et son développement non linéaire. En effet, le système langagier est en restructuration permanente lors d'interactions en contexte communicatif, et l'on peut observer des exemples de coadaptation comme, par exemple, la manière dont le système influe sur l'apprenant et inversement.)

2.3. Quelles pratiques repérées pour quels effets étudiés ?

31Deux chapitres complémentaires sont consacrés aux pratiques d'AIAL des étudiants strasbourgeois en Lansad à travers les pratiques déclarées (chapitre 3) et les acquisitions mesurées à l'issue des pratiques informelles (chapitre 4) : "learner perceptions of their environment are indispensable to understanding a field in which every learner is dealing from a different pack" (les perceptions des apprenants sont indispensables si nous voulons comprendre un domaine où chaque apprenant agit en tant qu'individu, page 159).

32Trois grands domaines d'activité sont pris en compte : regarder les séries télévisées, participer aux réseaux sociaux et écouter la musique à la demande. L'étude mise en place auprès de 208 étudiants (public Lansad) entre 2009 et 2012 vise à définir la fréquence des pratiques, les médias utilisés et la place des téléchargements. Il ressort de l'étude l'étendue du phénomène (100 % des enquêtés pour les activités d'écoute qui occupent également statistiquement le plus de temps).

33L'auteur privilégie les approches émiques qui permettent une focalisation sur l'individu, en considérant que les perceptions qu'ont les individus de leur apprentissage sont aussi précieuses que les données plus "neutres" vues par un tiers de l'extérieur. L'étude met au jour des interactions entre les différents médias dans l'environnement personnel d'apprentissage de l'utilisateur de langues (par exemple, Twitter devant la télévision), même si les dimensions polyfocale et multimodale des pratiques ne sont pas exploitées.

34Le chapitre 4 aborde la difficile question de la mesure de l'acquisition des utilisateurs lors d'apprentissages informels en raison du caractère à la fois récréatif et peu conscient de l'activité. En effet, si les apprenants Lansad ont une exposition aussi massive à la langue, comment expliquer les niveaux de compétence limités identifiés page 5 ? Les enseignants incitent souvent les apprenants à se concentrer sur le sens global sans se soucier des détails dans un esprit communicatif ; ne pas prêter attention à la forme peut contribuer au plaisir et au facteur divertissement mais peut nuire au noticing, qui est essentiel pour l'apprentissage. On constate une certaine aisance chez ceux qui regardent plus régulièrement les séries en ligne, ainsi qu'une progression des versions sous-titrées en français, puis sous-titrées en anglais, et enfin dans certains cas sans sous-titres. La corrélation est clairement mise en avant (pages 53-54), mais sans doute à l'avantage des plus compétents (les plus forts regardent plus et progressent plus vite…).

35L'un des points forts de l'ouvrage est le travail proposé sur un corpus composé de transcriptions de séries télévisées souvent regardées (House, How I met your mother, One tree hill, Lost, Desperate housewives). L'analyse montre que les groupes de quatre mots souvent rencontrés sont mieux connus de ceux qui regardent souvent les séries que des autres – à la fois en contexte réceptif et productif. Il reste encore à explorer si un tel corpus peut servir plus directement, que ce soit pour le choix des items à traiter ou bien comme aide à l'apprentissage en attirant l'attention sur les fréquences et régularités dans l'approche souvent connue sous le nom de "data-driven learning" (Johns, 1990) ou apprentissage sur corpus (voir aussi Boulton & Tyne, 2014). Bien entendu, cela soulève des questions de droits d'auteur, ce qui sert éventuellement de prétexte pour des enseignants "sceptiques" (page 134), qui peuvent avoir du mal à quitter leur zone de confort et leur rôle traditionnel.

36L'intérêt de ce type de corpus est lié à son "authenticité". Tout d'abord, différentes études (Quaglio, 2009 ; Forchini, 2012) montrent que les dialogues filmiques ressemblent beaucoup plus à l'oral spontané que certains pourraient le croire. Ce registre est, comme le soulignent certains des enseignants interrogés dans le cadre de ce livre, très important pour l'avenir des publics concernés ; et si d'autres se méfient d'un registre moins "sérieux", ils peuvent se replier sur la Fasp (fiction à substrat professionnel). Ensuite, il est authentique dans le sens que les étudiants regardent ces séries, et qu'ils pourront ainsi plus facilement s'identifier au contenu et se l'approprier. Encore faut-il s'assurer que les apprenants acceptent que leur vie privée fasse l'objet d'un travail "sérieux" en cours et, inversement, que le travail ne nuise pas à leur vie privée. Par ailleurs, même si la Fasp peut justifier l'exploitation de certaines séries moins regardées aujourd'hui, avec le temps le corpus aura besoin d'être mis à jour. Pour ce faire, il serait utile que la ressource puisse être partagée, et / ou que des outils facilitant la constitution et le nettoyage d'un nouveau corpus soient mieux connus. Ce serait d'autant plus utile si un corpus de transcriptions pouvait être aligné avec le son ou la vidéo, ce qui est beaucoup moins chronophage si on se sert au départ des sous-titres (cf. Aston, 2015).

37L'auteur propose également un travail tout à fait intéressant sur la mesure de la qualité de l'input des ressources les plus utilisées lors des activités de loisir, couplé à un test visant à établir le nombre d'étudiants connaissant les structures les plus fréquemment utilisées dans les séries en comparaison avec ceux qui ne regardent pas les séries, et la réutilisation éventuelle en production (des étudiants volontaires ont écrit des épisodes, ce qui ressemble à de la fan-fiction ; pages 106-107). Pour la lecture, Zahar, Cobb et Spada (2001) par exemple, calculent que, au Canada, leurs étudiants, à bien des égards équivalents des publics Lansad dont il est question en France, à raison d'une heure de lecture par semaine, pourraient acquérir de façon "incidental" 2000 mots en… 29 ans. Il est clair qu'une simple exposition à la langue ne suffit pas, à elle seule, et on peut penser qu'un travail de sensibilisation au moins pourrait se révéler utile.

2.4. Quelle méthodologie de recherche pour l'AIAL ?

38Que penser de l'approche méthodologique développée par l'auteur ? La recherche s'appuie sur des approches qualitatives (souvent privilégiées dans la didactique française) et quantitatives (dans les revues internationales du domaine), parfois dans des études séparées, et parfois mises en commun pour une triangulation à méthodes mixtes. Si chaque approche est facile à critiquer, la recherche qui s'appuie sur les deux en même temps est d'autant plus robuste et convaincante. À notre sens, une diversification des méthodes et des instruments utilisés permettra de récolter des données plus riches et d'étendre notre connaissance et compréhension du domaine. Toutefois, la frontière entre qualitatif et quantitatif reste souvent floue, puisque toute série de données peut être examinée de façon qualitative ou quantitative : une étude quantitative n'a pas d'intérêt si elle n'est pas contextualisée et interprétée ; une étude qualitative n'a pas de sens si un "exemple" n'est pas chiffré – s'agit-il d'une occurrence isolée ou représente-t-il un phénomène fréquent ?

39Par ailleurs, le débat, souvent passionné, entre chercheurs prônant leur approche est souvent embrouillé par l'association entre, d'un côté, le qualitatif et une vision holistique et émique des processus d'apprentissage qui admet la variation, et, d'un autre, le quantitatif et une vision expérimentale et étique des résultats ou acquis, qui sont plus généralisables. G. Sockett reconnaît cette confusion, mais ne présente pas de solution entièrement cohérente : les théories de la complexité ne justifient pas une approche purement qualitative et émique (page 147) car de nombreux chercheurs y voient l'intérêt de modèles mathématiques à grande échelle (par exemple, Beckner et al., 2009). De même, les questionnaires, instruments émiques par excellence, se prêtent à une analyse quantitative tout autant que qualitative (pages 147-148). Enfin, il est intéressant de noter l'utilisation de t-tests de Student pour l'analyse statistique plutôt que de taille d'effet : la différence entre 36,5 et 40,3 sur 42 (le nombre de phrases correctement traduites par ceux qui visionnent régulièrement ou ponctuellement des séries en ligne) est peut-être statistiquement significative, mais sans pour autant être très élevée.

40G. Sockett recourt également aux journaux de bord (section 4.2.2.) afin de faire expliciter les stratégies mises en place par les utilisateurs, leur performance et la vitesse d'exécution. Rien n'est dit cependant sur la facilité ou la difficulté qu'éprouvent les étudiants à expliciter leurs stratégies, ni sur leur capacité à trouver les ressources nécessaires à leur apprentissage informel, même si 78 % des étudiants pensent qu'ils apprennent des expériences mises en place, taux qui augmente à 94,5 % chez les utilisateurs réguliers (page 93). Bien que le rôle déterminant joué par l'expérience dans l'apprentissage informel soit mentionné à plusieurs reprises ("The categorization of experience is therefore a key element in the management of the constant stream of data associated with informal learning", ainsi, la catégorisation de l'expérience est un élément-clé dans la gestion du flux continu de données provenant de l'apprentissage informel, page 116), cette dimension n'est pourtant pas vraiment prise en compte par l'auteur. Les travaux antérieurs sur les apprentissages informels développés en sciences de l'éducation ont d'ores et déjà montré les limites des approches réflexives pour mettre en mots l'expérience à la faveur des approches biographiques (histoires de vie, récit de vie, etc.) (Delory-Momberger, 2003). Par ailleurs, s'agissant de pratiques récréatives, il est étonnant que l'influence du lieu (Duda, 1995) et des temps de pratiques (week-end, soirée) mis en avant par Lesourd (2008) ne soit pas davantage prise en compte dans la nature des stratégies développées par les utilisateurs (qui seront qualifiées de "passives" par les enseignants). Enfin, alors que l'accent est mis sur les pratiques de loisir des utilisateurs, ce sont des étudiants qui sont interrogés. Ce double statut d'utilisateur et d'apprenant par ailleurs a-t-il un impact sur la façon dont les étudiants perçoivent leurs pratiques récréatives ? Il serait intéressant de refaire l'enquête auprès d'un public non étudiant et pour lequel l'apprentissage de la langue n'est pas un enjeu.

3. Les questions inhérentes aux AIAL

3.1. Quelle(s) intégration(s) en classe de langue ?

41On voit que l'AIAL, s'il est pris en compte par l'enseignant, peut rendre l'enseignement formel de la langue d'autant plus pertinent, mais comment procéder ? Comment "valoriser" ce contact avec la langue et l'utiliser comme tremplin pour la construction d'un cours à la fois pertinent et complémentaire ? Y aurait-il par exemple des terrains communs avec le travail en Fasp (fiction à substrat professionnel) évoqué en section 2.3. (par exemple, Isani, 2006) ?

42L'enquête menée auprès d'une trentaine d'enseignants montre que ces derniers sous-estiment les pratiques d'AIAL des étudiants (page 127). Si un tiers des enseignants souhaitent intégrer les pratiques relevant de l'AIAL, notamment parce qu'ils y voient un soutien à la motivation, la plupart d'entre eux pensent que l'AIAL encourage les pratiques passives qui conduisent à des conclusions erronées sur le fonctionnement de la langue (pages 133-134). Comment faire pour informer ou former les enseignants aux bénéfices de l'AIAL ? L'auteur propose toute une liste de recommandations mais laisse en suspens la question des freins permettant d'expliquer pourquoi ces recommandations ne sont pas appliquées aujourd'hui. Par ailleurs, G. Sockett développe (page 123) une réflexion tout à fait intéressante sur la nature de l'anglais utilisé en ligne aujourd'hui (à la suite de Lund, 2006) qui est en contradiction avec les normes plébiscitées à l'université : quelle culture langagière faudrait-il développer chez les étudiants ?

3.2. Quelle(s) intégration(s) en CRL ?

43De la même façon, en ce qui concerne les centres de ressources en langues (CRL), on peut très bien concevoir que l'AIAL ait le potentiel de renouveler et réorienter un certain nombre de pratiques, mais on peut toutefois se demander quel renouvellement et quelle réorientation de quelles pratiques seraient nécessaires. La génération des natifs numériques (digital natives) n'a-t-elle plus besoin du même type de CRL qu'auparavant ? Les CRL ont-ils encore un avenir ? L'auteur répond en filigrane à ces questions et montre surtout en quoi l'accessibilité aux ressources authentiques a évolué avec le numérique et en quoi les pratiques informelles en ligne sont d'abord des pratiques personnalisées et variées d'un utilisateur à l'autre, qui s'inscrivent également dans une socialisation (Lewis, 2013) peu souvent prise en compte par ces dispositifs. Pourtant, au regard de la nature des pratiques mises en évidence (regarder les films, écouter de la musique…), la fonction des CRL reste pertinente même s'ils offrent un volume de ressources bien moins important qu'Internet. En outre, c'est au niveau du développement du savoir apprendre que les CRL restent pertinents aujourd'hui. L'étude de G. Sockett illustre à plusieurs reprises les limites des apprentissages informels (comment faire en cas de problème ? comment choisir les supports ?, etc.) qui relèvent bien plus des pratiques autodidaxiques (Verrier, 1999) que de l'autonomie (Holec, 1981 ; Dickinson, 1987) contrairement à ce que dit l'auteur à plusieurs reprises. C'est d'ailleurs ce soutien aux pratiques informelles que plébiscite l'auteur lorsqu'il évoque l'évolution nécessaire du rôle de l'enseignant, d'informateur sur la langue vers un soutien méthodologique (page 135), rôle que le Crapel nomme "conseiller" (Gremmo, 1995).

4. Conclusion

44L'ouvrage de G. Sockett met au jour la façon dont les jeunes d'aujourd'hui sont exposés à l'anglais et l'utilisent dans leurs pratiques communicatives quotidiennes. Il montre le potentiel de ces pratiques de loisir pour l'acquisition des langues. À partir d'une méthodologie riche, différentes facettes de l'AIAL sont ainsi explorées à travers les aspects cognitifs et linguistiques, et très bien illustrées.

45L'autre grande qualité de l'ouvrage est de réussir à montrer l'intérêt et la fécondité de l'AIAL comme champ de recherche par de multiples perspectives (d'autres langues, d'autres pratiques récréatives, d'autres approches méthodologiques) et, inversement, ce qu'une approche à méthodes mixtes (qualitative et quantitative) dans le cadre de la théorie des systèmes complexes peut apporter à la didactique en général.

46Alors que les ponts entre apprentissage implicite et explicite ont été esquissés par rapport à la salle de classe, d'autres travaux à venir pourront compléter la voie ouverte par l'auteur. Il sera notamment intéressant d'établir des parallèles avec l'utilisation des langues dans les médias sociaux qui relèvent de l'apprentissage non formel. Les apprenants perçoivent-ils réellement les apprentissages formels, non formels et informels comme des situations étanches ou les vivent-ils plutôt comme un continuum nécessitant la mise en place de stratégies d'apprentissage particulières ? Dans quelle mesure les apprentissages construits dans une situation particulière sont-ils transférables à d'autres situations ? La notion de répertoire individuel chez les étudiants, développée par l'auteur tout au long de l'ouvrage nous semble particulièrement féconde pour répondre à ces questions.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Aston, G. (2015). "Learning phraseology from speech corpora". In Leńko-Szymańska, A. & Boulton, A. (dir.). Multiple Affordances of Language Corpora for Data-Driven Learning. Amsterdam : John Benjamins. pp. 65-84.

Bailly, S. (2008). "Une innovation au lycée : l'autodirection en langue". Les Cahiers de l'Asdifle, n° 19. pp. 93-100.

Bailly, S. (2011). "Teenagers Learning Languages Out of School: What, Why and How Do They Learn? How Can School Help Them?". In Benson, P. & Reinders, H. (dir.). Language Teaching and Learning Beyond the Classroom. Basingstoke : Palgrave MacMillan. pp. 119-131.

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Pour citer cet article

Référence

Alex Boulton et Maud Ciekanski, « Analyse de The Online Informal Learning of English », Alsic [En ligne], Vol. 19, n° 2 | 2016, mis en ligne le 04 juin 2016, Consulté le 19 septembre 2017. URL : http://alsic.revues.org/2888

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Auteurs

Alex Boulton

Alex Boulton est professeur en anglais et didactique des langues à l'université de Lorraine. Ses domaines de recherche concernent au plan large le lexique, l'enseignement / apprentissage des langues, l'exploitation des Tic ; et plus précisément l'apport des corpus (data-driven learning) en didactique des langues. Il a de nombreuses publications dans ces domaines et fait partie de comités de différentes associations dont l’Afla (vice-président), Talc et Eurocall ; et de revues dont ReCall (coéditeur), Alsic, ASP, Eurocall Review, IJCallt, Jalt-Call Journal et Al-Lisaniyyat. Il est actuellement responsable du Crapel (didactique des langues et sociolinguistique), équipe de recherche à l'Atilf (UMR 7118 : université de Lorraine et CNRS), et directeur adjoint de la première UFR Lansad en France.
Affiliation : université de Lorraine, laboratoire Atilf (UMR 7118, UL / CNRS), équipe Didactique des langues et sociolinguistique (Crapel).
Courriel : alex.boulton@univ-lorraine.fr
Adresse : Atilf CNRS, 44 avenue de la Libération, BP 30687, 54063 Nancy Cedex, France.

Maud Ciekanski

Maud Ciekanski est maître de conférences à l'université de Lorraine. Ses travaux relèvent de la didactique des langues étrangères et de l'analyse des interactions en situation d'apprentissage, dans les dispositifs d'autoformation et à distance. Elle s'intéresse en particulier aux environnements d'apprentissage multimodaux et aux pratiques qui en découlent.
Affiliation : université de Lorraine, laboratoire Atilf (UMR 7118, UL / CNRS), équipe Didactique des langues et sociolinguistique (Crapel).
Courriel : maud.ciekanski@univ-lorraine.fr
Adresse : Atilf CNRS, 44 avenue de la Libération, BP 30687, 54063 Nancy Cedex, France.

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