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Analyse de livres

Analyse de Implementing and Researching Technological Innovation in Language Teaching: The Case of Interactive Whiteboards for EFL in French Schools

de Shona Whyte
Geoffrey Sockett
Référence(s) :

Shona Whyte
Implementing and Researching Technological Innovation in Language Teaching: The Case of Interactive Whiteboards for EFL in French Schools
London : Palgrave Macmillan, 2015
ISBN : 978-1-137-470331 (hardcover)
ISBN : 978-1-1374-70348 (ebook)
ISBN : 978-1-1374-70355 (epub)
235 pages
£63.00 (hard cover)

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Mots-clés :

analyse

Keywords :

review

Rubriques :

Analyse de livres
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Texte intégral

1. Présentation générale

1Le rapport européen Survey of Schools: ICT in Education, publié en 2013, indique que, dans la plupart des établissements scolaires européens, on trouve de l'ordre d'un tableau blanc interactif (TBI) pour 100 élèves, le chiffre pour la France étant de l'ordre d'un pour 250. Il s'agit donc d'un outil largement répandu en Europe et qui mérite une étude approfondie, notamment au niveau des pratiques des enseignants qui s'en servent. C'est dans ce contexte que l'ouvrage de Shona Whyte vient proposer une série d'analyses de l'utilisation du TBI en cours d'anglais, pour mieux comprendre la place de cet outil dans le contexte didactique actuel et les enjeux de développement professionnel qui s'y rattachent. Ces travaux permettent notamment d'approfondir certaines méthodologies de recherche en Alao (apprentissage des langues assisté par ordinateur), en particulier la recherche action collaborative. Il s'agit donc, à la fois, d'une étude approfondie de l'utilisation pédagogique du TBI et d'un ouvrage qui peut servir de guide de mise en œuvre d'un travail de recherche de type émique, au sein d'une communauté de pratiques.

2Les travaux présentés émanent essentiellement du projet européen Itilt (Interactive Technologies In Language Teaching) financé par l'EACEA (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency) dans le cadre du programme Lifelong Learning de janvier 2011 à avril 2013. Certains partenaires de ce projet, notamment E. Cutrim Schmid, J. Alexander et G. Beauchamp sont également co-auteurs avec Shona Whyte de plusieurs articles cités dans l'ouvrage et relevant du même thème.

3Le livre fait partie d'une série d'ouvrages proposés par Palgrave Macmillan intitulée "New language learning and teaching environments" et qui recouvre des thèmes tels que le réseautage social, l'apprentissage mobile et les jeux en ligne en didactique des langues.

2. Public

4L'ouvrage s'adresse aux enseignants et futurs enseignants de langues qui souhaitent se former aux bonnes pratiques par rapport à un outil de plus en plus présent dans les établissements scolaires et universitaires. Les études de cas présentées impliquent des enseignants du primaire, du secondaire et de l'enseignement supérieur. Le livre peut donc intéresser ces trois publics et permet de comparer les pratiques à travers ces différents niveaux. Il est utilisable en formation initiale ou en formation continue et il conviendrait notamment à une utilisation dans le cadre d'une formation aux Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement) en classe de langue. Cette utilisation collective est notamment facilitée par la présence, dans chaque chapitre, de séries de questions et d'activités (17 encarts en tout) à discuter et à réaliser en cours.

5Outre son public cible prioritaire, l'ouvrage peut également intéresser des chercheurs en didactique des langues souhaitant découvrir le domaine ou approfondir leurs connaissances des méthodologies adaptées à ce type de recherche.

3. Structure

6L'ouvrage se présente en trois grandes parties, qui nous conduisent du cadre théorique à la mise en œuvre de l'innovation dans la salle de classe en passant par les méthodologies de recherche et les résultats du projet Itilt.

7La première partie, composée de deux chapitres, s'intéresse donc au cadre de la recherche sur l'innovation en didactique des langues. Les trois grands domaines abordés sont les théories d'apprentissage, les croyances des enseignants et les recherches existantes sur le TBI. Une revue des théories d'apprentissage s'avère essentielle pour situer l'utilisation du TBI au sein des approches socioconstructivistes au-delà de sa simple utilisation en tant qu'outil de présentation. Puisque l'enseignant est au centre des recherches présentées dans le livre, les études sur les croyances des enseignants (Borg, 2009 notamment) sont aussi pertinentes, permettant d'aller au-delà d'une vision déterministe de l'impact du TBI en cours. La revue de la littérature, enfin, permet de situer ce travail visant au départ la classe de langue dans le contexte plus large des utilisations du TBI dans d'autres cours. Cette première partie de l'ouvrage se termine par un exemple de méthodologie utilisable pour mener une recherche dans le domaine du TBI, à savoir la recherche action collaborative au sein d'une communauté de pratiques. Le protocole de recherche adopté permet alors de voir de quelle manière les enseignants expriment leurs croyances concernant le TBI et le rapport entre ces croyances et les méthodologies d'enseignement des langues sous-jacentes.

8La deuxième partie de l'ouvrage, composée de deux chapitres, porte sur le rapport entre la recherche sur les croyances des enseignants et l'étayage de l'innovation pédagogique. Le chapitre 3 analyse les choix techniques et pédagogiques des participants à l'étude, sur des questions telles que l'accès au TBI par les apprenants, les fonctionnalités du TBI utilisées par l'enseignant, les activités les plus fréquemment mobilisées par compétence langagière et la prédominance d'exercices ou de tâches pédagogiques. Parmi les facteurs favorisant l'innovation pédagogique mentionnés au chapitre 4, notons les croyances des enseignants par rapport à leurs compétences techniques, par rapport à l'outil lui-même et par rapport à la formation continue des enseignants.

9La troisième et dernière partie de l'ouvrage présente neuf études de cas portant sur la mise en œuvre d'innovations pédagogiques autour du TBI par des enseignants. Ces enseignants, volontaires, ont participé à une recherche action menée par l'auteure, qui a donc pu suivre leur évolution dans le cadre d'une série de formations à l'utilisation des principaux modèles de TBI : Smart, Promethean et Interwrite.

10Cette recherche action a permis à l'auteure de collecter plusieurs ensembles de données :

  • les réponses à des questionnaires distribués en début et en fin de formation ;

  • des extraits vidéo de cours dispensés par les participants ;

  • des rencontres ponctuelles pour discuter des réponses aux questionnaires et des extraits vidéo ;

  • les contributions des participants à une communauté en ligne Google+ qui avait pour but de leur permettre d'échanger autour de la mise en œuvre du TBI.

11Deux facteurs clés sont analysés : le profil technico-pédagogique des participants et la perception de leur efficacité et de leur engagement par rapport au TBI. Le profil technico-pédagogique se fonde sur l'analyse d'extraits vidéo des pratiques pédagogiques des enseignants, sélectionnés par les enseignants eux-mêmes, qui permettent de déterminer, par exemple, si le TBI est utilisé par l'enseignant ou par un apprenant, si le travail concerne des groupes ou des individus, les fonctions du TBI mises en œuvre, les compétences et sous-compétences travaillées, les types d'activités mises en place et de voir si l'activité ressemble plus à une tâche cognitive ou à un exercice de langue. La perception de l'efficacité ou de l'engagement des enseignants est étudiée à travers les questionnaires, qui permettent également de constater les évolutions de ces croyances au cours du projet.

12Dans sa synthèse de ces études (chapitre 8), Shona Whyte revient sur les trois degrés d'implication des participants dans la communauté en ligne Google+, qu'elle caractérise comme périphérique, semi-périphérique et centrale. Elle propose une analyse des trajectoires des personnes dans ces trois groupes et rend notamment compte de la difficulté pour le groupe semi-périphérique d'entrer dans l'analyse de ses pratiques pédagogiques, réduisant une formation au TBI à sa part essentiellement technique, alors que le groupe central était globalement plus à l'aise avec ce type de réflexion sur les pratiques de classe. En effet, ce type de projet influe sur les dimensions pédagogiques et techniques du développement professionnel et notamment sur la mise en place d'une pratique réflexive.

13En conclusion, Shona Whyte propose des pistes supplémentaires pour la recherche. Partant du constat d'une faible mise en œuvre des perspectives actionnelles chez certains enseignants, l'auteure considère, dans un premier temps, que des études autour de la question de l'efficacité pédagogique des tâches d'apprentissages seraient pertinentes. Dans un second temps, elle souligne l'importance croissante des technologies mobiles et propose des pistes de recherche sur l'intégration pédagogique du TBI et des smartphones et tablettes des apprenants. Cette intégration serait pertinente puisque des questions techniques et pédagogiques similaires se posent à travers ces différentes technologies.

4. Le TBI au cœur des approches actionnelles

14Une contribution significative de cet ouvrage à la didactique des langues se situe dans sa volonté de jeter un pont entre la théorie et la pratique didactique. En effet, la cohérence entre les changements majeurs opérés dans la salle de classe, depuis environ 15 ans, entre, d'une part, l'arrivée du TBI et, d'autre part, celle de la perspective actionnelle ne va pas de soi. L'orientation actionnelle du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001) voit l'apprenant comme acteur de son apprentissage par le biais de tâches cognitives réalisées dans un contexte social. S. Whyte constate que le TBI sert souvent d'outil de présentation dans la salle de classe, faisant passer l'apprenant d'acteur à spectateur. Lorsque l'utilisation du TBI est "interactive", l'auteure met en lumière l'intérêt de distinguer les deux notions d'interaction pédagogique et d'interactivité machinique. Si la première de ces notions se rattache facilement à la réalisation de tâches sociales et cognitives dans la salle de classe, se limiter à la seconde présente le risque de privilégier la réalisation d'exercices fermés, peu orientés vers l'agentivité de l'apprenant.

15La formation continue des enseignants devra donc jouer un rôle significatif si l'on souhaite que des orientations telles que la perspective actionnelle aient une place importante dans l'exploitation du TBI. Dans ce contexte, le livre de Shona Whyte est à la fois réaliste et optimiste sur le rôle potentiel de la formation continue. Parmi les neuf personnes au cœur de l'étude, seules deux ont adopté une pédagogie du TBI à orientation actionnelle. Une troisième participante adopte par intermittence une perspective actionnelle, alors que les six autres sont décrites comme ayant une orientation actionnelle "limitée" (page 198). Il est donc intéressant de constater, quinze ans après la publication du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001), que les perspectives qui y figurent sont loin d'occuper la première place dans les pratiques des enseignants impliqués dans l'étude de S. Whyte.

16L'approche, résolument centrée sur les pratiques des enseignants que propose Shona Whyte, permet donc de constater que le TBI et l'approche actionnelle ne forment pas un ensemble cohérent pour certains enseignants mais qu'une formation continue adaptée peut aider à évoluer dans ce sens. Le choix d'impliquer les enseignants eux-mêmes dans la sélection des extraits vidéo analysés dans le livre témoigne de la volonté de l'auteure d'inclure les participants dans le processus d'analyse et donc de les amener vers une pratique plus réflexive.

5. Pistes pour le développement d'une formation continue efficace

17Selon la célèbre formule de R. Galisson (1980), chaque méthodologie serait un produit non biodégradable qui laisserait toujours des traces. Il y a donc lieu de considérer qu'un enseignant est susceptible d'utiliser des éléments des mêmes méthodologies tout au long de sa carrière, méthodologies qui pourraient émaner de sa formation initiale d'enseignant, voire de son expérience en tant qu'élève.

18Un deuxième apport significatif du travail de Shona Whyte concerne donc la question de la formation continue des enseignants. Si des évolutions dans les approches des enseignants ne se réalisent pas toutes seules, il y a lieu de réfléchir à l'ensemble de relations, de lieux et de circonstances, formels et informels, susceptibles de favoriser de tels changements. Dans ce sens, réaliser une recherche action collaborative en encourageant les participants à fonctionner comme une communauté de pratiques est une démarche pertinente pour la formation initiale et continue des enseignants de langues. Bien entendu, la communauté de pratiques ne se décrète pas. Il existe sans doute des contextes (comme le primaire en France, par exemple) où les enseignants sont souvent amenés à mettre en commun leurs expériences et leurs idées. Dans d'autres cultures d'enseignement, le partage de pratiques pédagogiques peut s'avérer plus rare. L'intérêt de la démarche de S. Whyte est donc surtout d'encourager cette collaboration informelle dans des contextes où les enseignants sont faiblement contraints à se former et / ou ont peu l'habitude de partager leurs bonnes pratiques avec des collègues.

6. Conclusion

19Le travail de Shona Whyte permet de présenter un ensemble de travaux de recherche et de faire émerger des constatations sur des facteurs techniques, pédagogiques et humains pertinents pour la didactique des langues. Le choix de publier l'ouvrage en anglais correspond à une volonté de souligner le caractère européen du projet Itilt et de montrer qu'une recherche universitaire française peut être cohérente par rapport à d'autres cultures de recherche à travers le monde. Le TBI lui-même n'a sans doute pas la même pénétration en France que dans certains autres pays en termes de proportion de salles de cours équipées et, à l'avenir, la technologie elle-même sera sans doute amenée à évoluer sous l'influence de l'apprentissage mobile. Dans ce contexte, la démarche de recherche mise en œuvre par l'auteure avec sa centration sur l'enseignant en tant qu'individu et en tant qu'acteur social restera d'actualité pour d'autres travaux autour de l'apprentissage des langues et des technologies éducatives.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Borg, S. (2009). Teacher Cognition and Language Education: Research and Practice. London : Continuum.

Commission européenne (DG Communications Networks, Content & Technology) (2013). Survey of Schools: ICT in Education. Disponible en ligne : https://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-agenda/files/KK-31-13-401-EN-N.pdf

Conseil de l'Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

Galisson, R. (1980). D'hier à aujourd'hui la didactique générale des langues étrangères : du structuralisme au fonctionnalisme. Paris : Clé International.

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Pour citer cet article

Référence

Geoffrey Sockett, « Analyse de Implementing and Researching Technological Innovation in Language Teaching: The Case of Interactive Whiteboards for EFL in French Schools », Alsic [En ligne], Vol. 19, n° 2 | 2016, mis en ligne le 01 juin 2016, Consulté le 19 septembre 2017. URL : http://alsic.revues.org/2879

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Auteur

Geoffrey Sockett

Geoffrey Sockett est professeur au département de sciences du langage de l'université Paris Descartes et membre du laboratoire EDA (éducation, discours, apprentissages) EA4071. Ses domaines de recherche sont la psycholinguistique, les systèmes complexes, l'apprentissage informel et l'apprentissage assisté par ordinateur.
Affiliation : université Paris Descartes, France.
Courriel : geoffrey.sockett@parisdescartes.fr
Toile : http://eda.recherche.parisdescartes.fr/
Adresse : 45 rue des Saints Pères 75006 Paris, France.

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