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Les mécanismes de jeu appuyés par les réseaux sociaux dans les communautés web 2.0 d'apprentissage des langues

Social networked game dynamics in web 2.0 language learning communities
Katerina Zourou et Marie-Noëlle Lamy
Cet article est une traduction de :
Social networked game dynamics in web 2.0 language learning communities

Résumés

Cette étude examine la dynamique de jeu qui s'observe dans certains réseaux d'apprentissage des langues, et son potentiel pour l'apprentissage linguistique et le soutien par les pairs. Notre terrain comprend quatre catégories de communautés d'apprentissage des langues. Les mécanismes de jeu inscrits dans la conception-même de l'activité constatée dans chacune de ces catégories font l'objet d'une triple interrogation concernant le rôle de l'apprenant, les comportements attendus et la posture d'apprentissage. Notre étude se situe dans le contexte du web 2.0 et cible les évolutions actuelles de la "collaboration collective" ("crowdsourcing", Howe, 2006) qui simultanément encourage l'investissement par l'apprenant d'un espace de liberté et mobilise le talent inhérent de la "foule", que toutefois peuvent exploiter ensuite des sociétés commerciales. Nous démontrons que les mécanismes du jeu précontraignent l'activité de l'utilisateur en facilitant chez les concepteurs des sites une approche subtilement incitative, qui n'est pas clairement déclarée à l'utilisateur au moment de son inscription. Nous montrons que c'est la dynamique de jeu qui induit toute l'activité en ligne, qu'elle peut promouvoir l'apprentissage, mais aussi profiter commercialement aux start-ups du web 2.0 qui sont à l'origine de ces communautés.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 L'usage du masculin a pour seul but d'alléger le texte et n'est pas discriminatoire.

1La recherche sur l'apprentissage des langues assisté par ordinateur (Alao ; Call, computer assisted language learning) s'intéresse de plus en plus aux jeux et à l'apprentissage par le jeu (GBL, game-based learning), comme le montrent deux publications collectives récentes (Reinders, 2012 ; Cornillie et al., 2012). En raison de leur impact sur l'activité humaine en ligne, les mécanismes de jeu font leur entrée dans des environnements autres que le jeu, d'où la création du concept de ludification (gamification), que l'on peut définir comme "l'incorporation d'éléments de jeu dans une application logicielle qui n'est pas un jeu de manière à enrichir l'expérience de l'utilisateur et son engagement" (Dominguez et al., 2013 : 381). La référence des sites d'apprentissage des langues en ligne est extérieure à la communauté Alao, nous commencerons donc notre étude par des notions de référence clés comme la dynamique de jeu dans les réseaux sociaux et la production participative (crowdsourcing ; section 2). Nous présenterons ensuite le contexte de notre examen des communautés web 2.0 d'apprenants1 de langue (section 3). Suivent le but de l'étude, les questions de recherche et le cadre conceptuel. La section 4 traite de l'analyse des mécanismes de jeu identifiés pour les communautés web 2.0 d'apprenants de langue observées. Notre méthodologie se fonde sur une évaluation critique de chaque type de mécanisme de jeu, ce qui conduit à la discussion de la section 5. Les limites de notre étude et une synthèse des résultats sont présentées dans la section 6, puis une conclusion générale et des orientations pour l'avenir dans la section 7.

2. Notions de référence clés

2La ludification, en tant que concept qui conçoit et inclut des stratégies motivationnelles qui conduisent les utilisateurs à approfondir leur implication dans les environnements numériques, est un vaste phénomène aux facettes multiples qui est esquissé dans la présente section comme élément de cadrage. Elle est discutée uniquement par rapport à trois concepts qui lui sont associés : d'abord, sa dimension de motivation, l'activité de l'utilisateur étant influencée par les mécanismes de jeu, ensuite la caractéristique du réseautage social qui répand l'activité de jeu dans les réseaux, et enfin le concept de production participative.

2.1. Le jeu numérique et la ludification comme déclencheurs de l'activité en réseau de l'utilisateur

3Anderson et Rainie (2012 : 2) proposent une définition détaillée de la ludification, la décrivant

comme une conception interactive en ligne qui joue sur les instincts de compétition et incorpore souvent l'utilisation de récompenses pour pousser à l'action – ces récompenses peuvent être virtuelles comme des points, des paiements, des badges, des réductions et des cadeaux "gratuits" ; et des indicateurs de statut comme le décompte des amis, des retweets, des classements, des données sur les réussites, des barres de progression et la possibilité de "monter de niveau" (notre traduction)

(as an interactive online design that plays on people's competitive instincts and often incorporates the use of rewards to drive action – these include virtual rewards such as points, payments, badges, discounts, and "free" gifts; and status indicators such as friend counts, retweets, leader boards, achievement data, progress bars, and the ability to "level up").

4Il existe de nombreux types de mécanismes de jeu (voir Wikipedia – Game mechanics, nd) et établir une typologie sortirait du cadre du présent article. Il est cependant important de noter que les mécanismes de jeu sont conçus pour entraîner certaines conduites et attitudes dans des environnements numériques donnés. Leur sélection et leur organisation est soumise à un processus de conception qui, entre autres éléments, relie des mécanismes de jeu sélectionnés à des types de déclencheurs et des types de groupes cibles. Un exemple de la sophistication que l'on peut développer dans la conception des mécanismes de jeu, des types d'éléments motivant à jouer et des conduites attendues est donné par Zichermann et Cunningham (2011). Dans la figure ci-dessous, différents éléments de motivation s'appliquent à différents groupes cibles (un individu, ses amis et un grand groupe).

Figure 1 – Manières de motiver au niveau de l'individu, des amis et du groupe mis en œuvre par les concepteurs de jeux (Zichermann & Cunningham, 2011 : 145).

Figure 1 – Manières de motiver au niveau de l'individu, des amis et du groupe mis en œuvre par les concepteurs de jeux (Zichermann & Cunningham, 2011 : 145).

5Plus généralement, la conception et l'implémentation des mécanismes de jeu font partie de l'approche globale de l'Incentive-Centred Design approach (ICD ; Deterding et al., 2011) que l'on peut décrire dans ses grandes lignes comme "la science de la conception de systèmes ou d'institutions qui mettent au même niveau (…) les motivations des individus et les buts sociaux globaux" ("the science of designing systems or institutions that align (…) individual incentives with overall (…) social goals")2. Nous sommes donc en accord avec Hamari et Koivisto (2013), qui voient un recouvrement entre la ludification et les technologies "persuasives" (Fogg, 1999), puisque la ludification "essaie d'influencer le comportement dans plusieurs domaines en fournissant des expériences ludiques qui peuvent par la suite influencer l'attitude et le comportement ou affecter la loyauté ou la décision du consommateur" ("attempts to influence behaviour in several domains by providing gameful experiences that subsequently can influence attitude and behaviour or affect customer loyalty or decision") (Hamari & Koivisto, 2013).

2.2. Les réseaux sociaux répandant l'activité ludique dans les réseaux numériques et physiques

6La stratégie qui consiste à faire correspondre les motivations individuelles aux buts sociaux globaux dans la définition de l'ICD ci-dessus fait de l'activité sociale en réseau la force motrice de la conception basée sur le jeu. Le réseautage social et la dynamique de jeu sont véritablement étroitement liés au réseautage social servant à diffuser et accélérer l'activité de jeu de l'utilisateur et ses marques d'implication et de reconnaissance dans ses réseaux d'amis. Du point de vue de la conception, cela est mis en œuvre par des "architectures de participation", se référant à "une éthique de coopération intégrée, dans laquelle le service agit d'abord comme un agent intelligent, recentrant tous les éléments périphériques et exploitant la puissance des utilisateurs eux-mêmes" ("a built-in ethic of cooperation, in which the service acts primarily as an intelligent broker, connecting the edges to each other and harnessing the power of the users themselves") (O'Reilly, 2007 : 22). Pour l'auteur, les architectures de participation permettent et étendent les effets de réseau, concept clé qui, avec la participation de l'utilisateur et l'ouverture, constituent les trois piliers du web 2.0 (pour une discussion de ces points voir Zourou, 2012).

7Pour ce qui est des mécaniques de jeu incorporées dans une plate-forme numérique, il est bien établi que les effets de réseau facilités par les technologies du web 2.0 sont essentielles pour la diffusion de l'impact de l'activité de jeu au travers de réseaux sociaux qui ne sont pas seulement numériques mais également dépendants de la géolocalisation (McKenzie, 2011), par le biais de traits sensibles à la localisation qui sont de plus en plus intégrés aux technologies du web 2.0. Les réseaux sociaux mobiles fondés sur la géolocalisation (le plus connu étant Foursquare) ne sont pas totalement inconnus dans le domaine de l'Alao. Polyglot Club Meetings (nd), l'une des communautés étudiées dans cet article est un service offert aux apprenants de langue participant à des échanges en ligne, qui se rencontrent également hors ligne. Nous abordons ce point dans la section 5.

8Enfin, les effets de réseau au travers desquels l'activité basée sur le jeu se propage sont le moteur des mécanismes de création de valeur. Ces mécanismes sont compris comme une activité créant un profit bien que la valeur symbolique du jeu pour les utilisateurs (par exemple, au travers de la reconnaissance, des signes de recommandation, etc.) soit fondamentale à la dynamique du jeu. Pour O'Reilly, les effets de réseau se produisent quand un produit ou un service prennent plus de valeur au fur et à mesure que le nombre de leurs utilisateurs augmente. La valeur marchande est claire ici puisque "les effets de réseau venant des contributions des utilisateurs sont la clé de la dominance du marché à l'ère du web 2.0" ("network effects from user contributions are the key to market dominance in the Web 2.0 era") (O'Reilly, 2007 : 24). La valeur de l'activité de jeu augmente donc par le biais des effets de réseau construits sur des architectures de participation. Ceci nous conduit à introduire dans la discussion le courant actuellement en vogue qu'est la production participative.

2.3 Les pratiques de production participative appuyées sur le réseautage social et les dynamiques de jeu

9L'implication d'individus qui proposent volontairement leurs connaissances à ceux (organisme, société, etc.) qui les recherchent est appelée "crowdsourcing" (production participative) par Howe (2006). Cette création implique que l'on favorise l'engagement d'utilisateurs fortement motivés dans le processus de production. Selon le contexte, on peut l'interpréter non seulement comme un mouvement vers un engagement massif des utilisateurs dans un mode de collaboration sans restriction mais également comme un moyen par lequel les sociétés exploitent les efforts collectifs des utilisateurs pour une construction commune de savoirs, sans rémunération correspondante, "en exploitant le talent latent de la foule" ("[by] tap[ping] the latent talent of the crowd") (Howe, 2006, voir également Anderson & Rainie, 2012, pour une analyse). Les mécanismes de jeu sont un moteur important pour déclencher l'engagement et augmenter la motivation dans des environnements non ludiques. Le risque présenté par la production participative est souvent l'exploitation du résultat des efforts des usagers et un mécanisme de génération de profit au bénéfice de celui qui recherche les connaissances, ou bien pour reprendre les termes de Howe (2006)

l'action d'une société ou d'une institution s'appropriant une fonction autrefois remplie par des employés et la sous-traitant à un réseau non défini (et en général très vaste) de personnes sous forme d'appel ouvert (notre traduction)

(the act of a company or institution taking a function once performed by employees and outsourcing it to an undefined (and generally large) network of people in the form of an open call).

10Les considérations éthiques liées aux pratiques de production participative basée sur les mécanismes de jeu sont discutées dans la section 5.

3. Contexte de l'investigation

11Notre investigation porte sur des communautés web 2.0 d'apprenants de langue. Ce sont des communautés qui sont explicitement conçues pour l'apprentissage des langues et techniquement appuyées par des technologies du web 2.0. On les qualifie parfois de "Social Network Sites for language learning (SNSLL)" en raison des similarités qu'elles présentent avec les SNS (sites de réseautage social) dominants (Lamy & Zourou, 2013).

12Ceux-ci peuvent en gros se décomposer en quatre types, selon une typologie proposée d'abord par Loiseau, Potolia et Zourou (2011) et approfondie par Zourou (2012) : communautés web 2.0 d'apprenants de langue avec parcours d'apprentissage (A), marchés de services (marketplaces) (B), sites d'échanges linguistiques (C), et sites de correction linguistique (D). Les lettres A à D correspondent au panorama des mécanismes de jeu par type de communauté présenté dans les tableaux 1 et 2.

13La première catégorie, communautés web 2.0 d'apprenants de langue avec parcours d'apprentissage, englobe des communautés comme Livemocha (2007), Busuu (2008) et Babbel (2008), où les supports d'apprentissage sont accompagnés de parcours d'apprentissage structurés. La seconde catégorie, marchés de services (marketplaces) (B), renvoie à des communautés dans lesquelles les apprenants peuvent rechercher des tuteurs de langue en ligne et où les tuteurs peuvent offrir leurs services contre rémunération (Italki en est un exemple). Dans la troisième catégorie, sites d'échanges linguistiques (C), les utilisateurs se rencontrent dans un but de socialisation linguistique de manière faiblement structurée (loose) sans le soutien de matériaux d'apprentissage des langues (par exemple, Lingofriends, 2007 ; Polyglot Club, nd). Les trois premières catégories appartiennent à la typologie de 2011 de Loiseau et al. (2011), et une quatrième catégorie est ajoutée pour répondre aux besoins de la présente étude.

14Cette quatrième catégorie est celle des sites de correction linguistique (D), où les apprenants soumettent des textes écrits que des locuteurs natifs corrigent. La dimension d'apprentissage des langues n'est pas explicite puisque la demande de correction de textes ne vient pas nécessairement se ranger dans la catégorie des productions ayant pour origine des matériaux d'apprentissage des langues. Lang-8 (2006) est un exemple typique de ce type de communauté.

15On rencontre de plus en plus d'études analysant les communautés web 2.0 d'apprenants de langue à partir de perspectives variées (Dixhoorn et al., 2010 ; Gruba & Clark, 2013 ; Harrison & Thomas, 2009 ; Harrison, 2013 ; Liaw, 2011 ; Liu et al., 2013 ; Potolia & Zourou, 2013 ; Stevenson & Liu, 2010 ; Zourou & Loiseau, 2013), bien que les activités basées sur le jeu qui peuvent se produire au sein de ces communautés n'aient pas été analysées jusqu'ici. Cela est dû au changement de nature rapide de ces communautés, dans lesquelles l'apprentissage par le jeu est l'un des développements les plus significatifs. En bref, des changements considérables ont eu lieu à presque tous les niveaux, du contenu linguistique disponible (plus de langues disponibles et plus de partenariats avec des fournisseurs de contenu) jusqu'au type de conception (avec de plus en plus de traits relevant du web 2.0), aux possibilités d'inscription (liées également aux espaces à accès libre ou payant), au statut des utilisateurs (avec de nouveaux statuts tels que enseignant professionnel dans Livemocha, leader de groupe dans Busuu, etc.). Le nombre des utilisateurs a également augmenté spectaculairement, les deux communautés les plus importantes, Livemocha, lancée en 2007, et Busuu, lancée en 2008, ayant atteint respectivement 15 et 12 millions d'utilisateurs en 2013.

16Les développements techniques et pédagogiques reflètent l'activité en pleine expansion de ces communautés. Ils reflètent également le changement des modèles économiques, puisque chaque communauté est dirigée par une start-up du web 2.0 soutenue par des fonds privés. Compte tenu de la recherche d'un modèle économique viable fondé sur l'activité des apprenants dans ces espaces, bien des changements qui ont été opérés dans ces communautés se justifient par la recherche de profit de ces sociétés. Les termes de "communauté" et de "société" se réfèrent donc à une seule et même réalité, envisagée sous des angles différents.

17Pour ce qui est de notre terminologie pour les rôles des utilisateurs, dans certaines communautés les locuteurs natifs jouent le rôle de tuteurs de L2 (comme dans l'apprentissage en tandem), nous utilisons donc le terme 'tuteur" pour parler de locuteurs natifs qui fournissent un feedback à des apprenants sans pour autant être nécessairement des enseignants professionnels qualifiés. Le terme "enseignant" est utilisé pour des enseignants professionnels de L2 qui fournissent leurs services contre paiement dans ces communautés.

3.1. But de l'étude et questions de recherche

18Cet article examine de manière critique les dynamiques de jeu facilitées par les réseaux sociaux dans divers types de communautés web 2.0 d'apprenants de langue, en explorant leurs liens avec la production participative dans l'analyse de son potentiel pour l'apprentissage des langues. Le but de cette étude est double.

19D'abord, offrir un compte-rendu de l'état de l'art dans le domaine de la conception basée sur le jeu dans les communautés de l'échantillon, puisqu'il n'existe pas de recherche sur les mécanismes de jeu dans des situations d'apprentissage des langues numériques non ludiques qui éclaire le rôle des utilisateurs, les attitudes et les conduites attendues. Nous commençons donc par identifier quels mécanismes de jeu peuvent se rencontrer au sein des communautés web 2.0 d'apprenants de langue.

20Deuxièmement, l'article a pour but d'explorer comment les sociétés réussissent à mettre à contribution les idéaux des mécanismes de jeu appuyés sur les médias sociaux pour servir leurs intérêts commerciaux. Les questions de recherche que nous traitons dans cet article sont les suivantes.

  • Quels types de mécanismes de jeu appuyés sur les réseaux sociaux peut-on rencontrer et quels sont ceux qui sont potentiellement bénéfiques pour l'apprentissage des langues ?

  • Comment les mécanismes de jeu autorisent-ils les pratiques de production participative et quelles sont les relations entre les impératifs commerciaux et ceux de l'apprentissage des langues ?

3.2. Cadre conceptuel

21Le cadre conceptuel de notre étude sera une approche d'ingénierie pédagogique (learning design approach) (Conole, in Lamy, 2013a : 147). Cette insistance sur l'ingénierie pédagogique a pour but d'améliorer la conception, d'apporter une aide aux interventions pédagogiques et d'encourager l'adoption d'une approche des processus de l'enseignement-apprentissage mieux appuyée sur des principes et sur l'ingénierie pédagogique (Conole, 2010). Observer les choix de conception permet de mettre en évidence les présupposés technologiques et pédagogiques du concepteur, dans notre cas les développeurs des sociétés proposant les communautés web 2.0 d'apprenants de langue que nous examinons. En analysant ces choix nous proposons une évaluation critique (Lamy & Goodfellow, 2010) du potentiel de l'Alao.

3.3. Évaluation critique des données

22Nous faisons appel à deux types de données. Tout d'abord, nous examinons les mécanismes de jeu implémentés dans toutes les communautés, illustrant les choix de conception des développeurs parmi plusieurs types de modèles d'activité basés sur une stimulation du jeu. Nous les analysons en fonction de leur valeur pour l'activité de l'utilisateur, de la manière dont ils sont affichés dans un profil d'utilisateur et reliés les uns aux autres. Ensuite, nous examinons le discours officiel des communautés tel qu'il apparaît sur le site de la communauté, ce qui permet de mettre en lumière leurs intentions et les usages qu'elles attendent des mécanismes de jeu.

23D'un point de vue méthodologique, nous identifions les mécanismes de jeu dans les quatre types de communautés, ce qui permet de dresser un inventaire de tous les mécanismes de jeu disponibles par type de communauté (Tableau 1) et en faisons une évaluation critique en section 5 en lien avec cinq thématiques : le rôle de l'"enseignement", le rôle du feedback comme composante du jeu, la compétitivité, les récompenses dans le jeu et leur rôle dans le réseautage social, et, pour finir, la production participative. Dans notre analyse critique des données, nous procédons par une comparaison des conduites de l'apprenant induites par les mécanismes de jeu avec les conduites considérées comme bénéfiques pour l'apprentissage des langues dans le domaine de l'Alao.

4. Types de mécanismes de jeu

24Nous décrirons maintenant les cinq types de mécanismes de jeu (désormais MJ 1, MJ 2, etc.) trouvés sur les sites des communautés, à savoir : les systèmes de scores, les badges, les défis, les systèmes d'évaluation et les classements. En fin de section, le tableau 1 résume leurs caractéristiques et leurs fonctions.

4.1. MJ 1 – Systèmes de scores

4.1.1. MJ 1a – Scores de l'apprenant

25Ces scores fournissent des informations chiffrées, calculées de manière transparente ou non, et sont spécifiques aux communautés avec parcours d'apprentissage. Les scores sont le plus souvent exprimés sous forme de "points" qui sont affichés dans le profil des apprenants. Certaines activités donnent droit à des points, avec des variations selon les communautés sur lesquelles nous reviendrons en section 5 pour examiner leur signification en termes d'attitudes des utilisateurs. Dans Babbel par exemple, le score d'un apprenant est affiché pour son activité globale et pour les sept derniers jours d'activité. Cependant aucune information n'est fournie sur la manière dont les scores sont calculés puisque l'algorithme de calcul du nombre total de points n'est pas révélé.

Figure 2 – Score de l'apprenant dans Babbel.

Figure 2 – Score de l'apprenant dans Babbel.

26À la différence de Babbel, Busuu et Livemocha fournissent le mode de calcul des scores et il y a une prise en compte d'activités qui ne sont pas exclusivement des activités d'apprentissage. Comme le montre la figure 3, pour le calcul du score de l'apprenant, des points Busuu ("berries") s'accumulent au travers des activités communes ou de tutorat. Cela se réfère aux rôles que l'on s'attend à voir jouer par l'usager en tant que membre de la communauté puisque la conception du mécanisme de jeu – qui consiste à accumuler des points – détermine la valeur de chacune des tâches au sien de la communauté. Il convient de souligner qu'un apprenant peut gagner 500 points quand il a atteint le but qu'il s'était fixé (item 8 de la figure 3), ce qui est un chiffre élevé en comparaison des autres mécanismes de gain de cette même figure.

Figure 3 – Berries dans Busuu.

Figure 3 – Berries dans Busuu.

27Alors que la méthode de calcul des "berries" dans Busuu est transparente, Livemocha ne montre pas, dans sa liste des actions, celles qui sont prises en compte pour le score final.

Figure 4 – Système de points pour l'apprenant (et l'enseignant) dans Livemocha.

Figure 4 – Système de points pour l'apprenant (et l'enseignant) dans Livemocha.

 

4.1.2. MJ 1b – Scores de l'enseignant

28Des systèmes de scores de l'enseignant apparaissent dans les communautés avec parcours d'apprentissage. Divers mécanismes de jeu existent dans ces environnements, tels que les points ou les jetons (tokens). Les jetons sont un mécanisme de jeu courant, semblable à une monnaie d'échange entre joueurs. Les enseignants peuvent acquérir des jetons de deux manières : en les gagnant par le biais de leur investissement dans la communauté (par exemple, en corrigeant régulièrement des productions d'apprenants) ou en les achetant. Cette caractéristique se base sur un modèle économique freemium, un terme qui combine deux aspects, la gratuité et le premium, c'est-à-dire une offre de base accessible à tous, conduisant certains à souscrire à une offre complète payante (Dilger, 2010). Livemocha fait la publicité de ce système de jetons achetables et négociables auprès des utilisateurs intéressés à devenir tuteurs pour leur L1, comme suit.

Vous pouvez acheter des activités d'apprentissage individuel avec des jetons ou bien vous pouvez débloquer un accès à tous les matériaux premium avec une Clé d'Or. Nous donnons au départ 200 jetons à tous nos membres de manière à ce que vous puissiez faire l'essai de quelques activités gratuitement. Si vous avez épuisé vos jetons, vous pouvez en gagner d'autres en corrigeant les soumissions ou vous pouvez acheter un paquet de jetons3.

(You can buy individual learning activities with tokens, or you can unlock access to all premium material with Gold Key. We've started out all members with 200 tokens so you can try a few activities for free. If you run out of tokens, you can earn more by reviewing submissions or you can buy a bundle of tokens.)

29Dans les communautés d'apprenants de langue, les jetons sont utilisés pour donner accès à des services supplémentaires (comme le feedback d'un correcteur expert) ou à des contenus qui sont sinon payants.

30Les points d'enseignant se matérialisent de la même manière que les points des apprenants ("Mochapoints" dans Livemocha et "Busuu Berries" dans Busuu). Comme nous l'avons discuté ci-dessus, le but est d'encourager une activité de tutorat en parallèle d'une activité d'apprenant. Dans Livemocha, le score de l'enseignant est affiché sur une page utilisateur (Figure 5) sous forme de score ou bien de "pourcentage" d'"utilité" ("helpfulness") vis-à-vis des apprenants à qui un feedback a été fourni.

Figure 5 – Score enseignant et explication du degré d'utilité.

Figure 5 – Score enseignant et explication du degré d'utilité.

31S'agissant des Mochapoints servant à calculer le score de l'enseignant, la procédure par laquelle l'algorithme de Livemocha identifie les points un à un et calcule le score global de l'enseignant n'est pas transparente. Cependant une indication sur les manières d'obtenir un score d'enseignant est fournie.

Vous augmentez votre score d'enseignant et vos Mochapoints quand : vous fournissez des corrections utiles des soumissions : vous obtenez plus de points si vous êtes le premier à le faire.
Vous aidez pour les traductions : vous obtenez plus de points si vous votez aussi sur celles-ci.
Vous créez des Flashcards utiles.
Vous apportez votre contribution à des tuyaux sélectionnés ("Featured Tips") : ajoutez un tuyau sélectionné à la section Apprentissage d'une leçon.
Vous gagnez des évaluations positives : les contributions auxquelles sont attribuées des évaluations positives gagnent plus de points4.

(You increase your Teacher Score and Mochapoints when you:
Provide helpful submission reviews: get more points if you are first.
Help with Translations: get more points if you vote on them too.
Create useful Flashcards.
Contribute Featured Tips: add a featured tip in the Learn section of a lesson.
Earn positive ratings: contributions with positive ratings earn more points.
)

32Livemocha stimule l'activité de tutorat d'un degré de plus par le biais de quatre traits incitatifs supplémentaires dans la conception du jeu. D'abord, en liant le réinvestissement des points d'enseignant gagnés pour accéder à des matériaux gratuits, comme on le voit ci-dessous.

Vous pouvez gagner des exercices gratuits avec des points de score d'enseignant5 !
Gagnez 300 Mochapoints de score enseignant ou plus et obtenez un accès immédiat aux exercices de révision (review), d'écriture et d'expression orale pour tous les cours 101-202 dans n'importe quelle langue !

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33Ensuite, en encourageant les tuteurs à "s'investir" dans un feedback de qualité, sur la base du fait que, en retour, ils marqueront plus de points (quoiqu'aucune information ne soit donnée sur le nombre de points que les tuteurs pourraient espérer gagner).

  • 7 Même site que ci-dessus.

Les contributions obtenant des évaluations positives d'autres membres de Livemocha augmenteront votre score d'enseignant7.

(Contributions with positive ratings from other Livemocha members will boost your Teacher Score.)

34En troisième lieu, par l'introduction de jetons qui sont donnés en récompense aux tuteurs chaque fois qu'ils corrigent une production d'apprenant. Livemocha explique ce que l'on peut faire des jetons.

  • 8 Même site que ci-dessus.

Les jetons sont une monnaie virtuelle que vous pouvez utiliser pour acheter sur Livemocha. Les jetons sont une magnifique option à retenir si vous préférez payer au fur et à mesure. Vous pouvez acheter des jetons et les donner petit à petit en échange de morceaux de contenu chaque fois que l'inspiration vous en vient8 !

(Tokens are a virtual currency you can use to buy items on Livemocha. Tokens are a great option if you prefer to pay as you go. You can buy tokens and dole them out for chunks of content whenever inspiration strikes!)

35Enfin, un tuteur peut gagner des jetons supplémentaires s'il est le premier à corriger une production d'apprenant.

Figure 6 – Jetons associés à l'activité de tutorat.

Figure 6 – Jetons associés à l'activité de tutorat.

36(Gagnez des jetons pour chaque analyse !
En remerciement de tout ce que vous faites pour ceux qui apprennent les langues avec vous, nous vous donnons 20 jetons chaque fois que vous corrigez une soumission. 10 jetons de bonus pour celui qui corrige le premier !
En notant et en corrigeant les soumissions d'un autre membre de la communauté, vous garantissez un environnement d'apprentissage profitable pour vous-même et pour les autres membres de la communauté. Vous trouverez ci-dessous de soumissions de membres de la communauté essayant d'apprendre votre langue. Sélectionnez un type d'exercice et cliquez sur le titre de leur soumission pour corriger et noter un exercice écrit ou oral.)

4.2. MJ 2 : Badges

37Collectionner des badges est une activité commune dans les courants dominants des jeux (Antin & Churchill, 2011). Dans notre échantillon, les badges apparaissent dans les communautés avec parcours d'apprentissage. Les badges correspondant à un nombre donné de points (bas de la figure 7) peuvent s'obtenir par le biais de diverses activités. Dans Livemocha, les badges sont mis en valeur par l'affichage sur le profil de l'utilisateur, dans une case appelée "réussites" ("achievements" ; haut de la figure 7).

Figure 7 – Affichage des badges sur un profil d'utilisateur (Livemocha).

Figure 7 – Affichage des badges sur un profil d'utilisateur (Livemocha).

38On accède au détail des badges d'une personne en cliquant sur le lien "Plus" ("More" ; Figure 8). Dans Livemocha, les badges s'accumulent uniquement au fil des activités d'apprentissage et de tutorat, alors que, ailleurs, ils peuvent être gagnés par d'autres moyens, comme le montrent nos commentaires sur Busuu ci-dessous. Les badges qu'un utilisateur peut gagner sont attribués respectivement pour les raisons suivantes : être dans les 10 ou 100 meilleurs tuteurs d'une langue donnée, être l'apprenant (ou l'enseignant) de la semaine (ou du mois).

Figure 8 – Affichage des badges sur un profil d'utilisateur (après un clic sur "Plus").

Figure 8 – Affichage des badges sur un profil d'utilisateur (après un clic sur "Plus").

39Dans Busuu, opère un système de badges plus élaboré (Figure 9). Divers types d'engagement communautaire donnent accès à des badges, on mentionnera des activités d'apprentissage de langue (par exemple, terminer un cours ou faire un test), des services de tutorat (par exemple, être un correcteur utile), des activités sociales (par exemple, être le leader d'un groupe) ou être une personne dotée d'un vaste réseau d'amis (avoir plus de 50 amis). Les badges sont conçus pour mettre en relief la valeur qu'il y a à ne pas se limiter à l'apprentissage et au tutorat, comme dans Livemocha, mais à également s'investir dans la vie de la communauté.

Figure 9 – Les badges de Busuu.

Figure 9 – Les badges de Busuu.

40Enfin, Busuu est la seule des communautés analysées qui offre aux apprenants l'option de former des sous-communautés en fonction de leurs propres centres d'intérêt, ce qui permet de mettre en valeur l'engagement dans la vie de ces sous-communautés et ainsi de distribuer des badges récompensant ce type d'activité.

4.3. MJ 3 : Défis

41Ces défis ("challenges") ne se rencontrent que dans les communautés d'apprenants de langue avec parcours d'apprentissage, il s'agit de motiver l'apprentissage et le jeu en permettant à un utilisateur d'en défier un autre. Par exemple, on peut "lancer un défi à un ami pour voir si l'on peut tous les deux terminer trois nouvelles unités en 24 heures"9. Si les utilisateurs gagnent le défi ils reçoivent 50 Busuu Berries de plus, et s'ils échouent ils en perdent 50. La notion de défi entre amis est également indirectement liée à la manière dont Busuu exploite le système de points. En établissant un palmarès de Busuu Berries (ou de points), la société fournit à l'utilisateur un outil lui permettant de suivre ses réussites et celles de ses amis. D'après le site de Busuu la fonction du palmarès de Berries est la suivante :

montrer votre nombre de Busuu Berries comparé à celui de vos amis [et cela sert à] (…) rivaliser avec vos amis et voir qui est l'étudiant le plus actif10.

([to] show [the] number of busuu-berries compared to those of your friends [and it serves to] (…) compete with your friends and see who the most active student is.)

42On ne dispose pas actuellement de données sur la portée de ce mécanisme de jeu et son degré d'appropriation par les utilisateurs.

Figure 10 – Défis Busuu.

Figure 10 – Défis Busuu.

 

4.4. MJ 4 : Systèmes d'évaluation

43À la différence des scores, les systèmes d'évaluation sont des indicateurs qualitatifs. Nous examinerons quatre mécanismes d'évaluation : a) le système d'évaluation de l'input de l'apprenant, b) le système d'évaluation du feedback donné par le biais du tutorat, c) un système d'évaluation suivi par une zone de texte permettant des commentaires écrits, et d) un système d'évaluation du feedback de tutorat par les locuteurs natifs (feedback entre natifs).

4.4.1. MJ 4a : Évaluation de l'input de l'apprenant

44L'évaluation de la production de l'apprenant dans son profil apparaît dans les quatre catégories de communautés. Dans la figure 11 ci-dessous, extraite de Livemocha, les productions de l'apprenant sont listées, suivies par le cours duquel elles proviennent, et par le nombre de commentaires de tutorat. L'évaluation du tuteur est affichée à côté de chaque production.

Figure 11 – Évaluation des soumissions d'un apprenant visible sur son profil.

Figure 11 – Évaluation des soumissions d'un apprenant visible sur son profil.

45Dans certains environnements ce système d'évaluation simple par des étoiles est enrichi de commentaires sur les soumissions de l'apprenant, comme nous l'expliquons maintenant.

4.4.2. MJ 4b : Évaluation de l'input d'un apprenant suivie d'un feedback

46Ainsi qu'on le trouve sur des sites de correction de la langue et dans les communautés avec parcours d'apprentissage, le système d'évaluation par des étoiles peut être enrichi par une zone de commentaires par des tuteurs de langue. Dans l'exemple suivant, extrait de Lang-8 (Figure 12), l'environnement est conçu de manière à ce qu'un tuteur puisse :

  • évaluer la production par des étoiles (une étoile ici) ;

  • fournir un feedback (seconde ligne cochée) ;

  • fournir des commentaires linguistiques en ouvrant une zone dans laquelle les tuteurs peuvent introduire des indications ou des explications supplémentaires.

Figure 12 – Évaluation fournissant un feedback écrit sur la production de l'apprenant (Livemocha).

Figure 12 – Évaluation fournissant un feedback écrit sur la production de l'apprenant (Livemocha).

47De manière similaire, la production orale de l'apprenant peut être évaluée et commentée sous forme orale. La copie d'écran ci-dessous, extraite d'une communauté structurée, montre l'endroit où un tuteur trouverait une vidéo soumise par un apprenant, et la manière dont il pourrait fournir un feedback oral (en cliquant sur l'icône audio).

Figure 13 – Évaluation et fourniture d'un feedback oral à la suite d'une production orale d'un apprenant (Livemocha).

Figure 13 – Évaluation et fourniture d'un feedback oral à la suite d'une production orale d'un apprenant (Livemocha).

4.4.3. MJ 4c : Évaluation du feedback tutoral

48Dans tous les types de communautés, une fois qu'un apprenant a reçu une correction, il peut évaluer la qualité du tutorat. Chaque communauté a sa méthode pour que l'apprenant donne un feedback sur l'utilité de la correction. Dans Livemocha il y a trois degrés d'évaluation : pas d'évaluation, utile, extrêmement utile. Dans Busuu l'appréciation prend la forme d'étoiles (de zéro à cinq). Ces évaluations apparaissent sur le profil des tuteurs et servent non seulement à leur faire savoir comment leur feedback a été apprécié mais aussi à mettre en valeur leurs talents de correcteur.

Figure 14 – Évaluation des corrections des tuteurs par les apprenants.

Figure 14 – Évaluation des corrections des tuteurs par les apprenants.

49Dans le cas des marketplaces, par exemple Italki, des enseignants professionnels proposent leurs services contre paiement. Le nombre d'apprenants ainsi que l'évaluation des cours de langue et de la pratique orale par les apprenants sont affichés sur les profils des enseignants et disponibles publiquement comme le montre la figure 15.

Figure 15 – Profil public d'un tuteur professionnel sur Italki.

Figure 15 – Profil public d'un tuteur professionnel sur Italki.

50En cliquant sur "Voir" ("View") dans la case de gauche de la page du tuteur ci-dessus, un utilisateur a accès aux détails suivants (Figure 16) sur le tuteur professionnel.

Figure 16 – Détails des cours de langue, des étudiants, des sessions par étudiant et de la qualité des cours évaluée par les apprenants.

Figure 16 – Détails des cours de langue, des étudiants, des sessions par étudiant et de la qualité des cours évaluée par les apprenants.

 

4.4.4. MJ 4d : Feedback entre locuteurs natifs

51Dans les sites de correction de langue il est possible pour les locuteurs natifs de juger la qualité du feedback fourni par d'autres locuteurs natifs. Dans Lang-8, cela se fait par l'intermédiaire de signes positifs de natifs ("native nods") affichés sur le profil d'un utilisateur. On offre ainsi une mise en valeur supplémentaire de la dimension collective des pratiques de feedback.

Figure 17 – Points attribués par des locuteurs natifs dans Lang-8.

Figure 17 – Points attribués par des locuteurs natifs dans Lang-8.

 

4.5. MJ 5 : Classements

52Les classements servent à mesurer le degré de progression dans un cours et sont affichés publiquement sur le profil des utilisateurs. On les trouve dans les communautés d'apprentissage de langue avec parcours d'apprentissage, car ce n'est que dans ce type de communauté que l'apprentissage linguistique est structuré en cours et scénarios d'apprentissage complets (Loiseau et al., 2011).

Nous avons conçu un cadre pour stimuler la motivation avec trois principes en tête : fixation de buts et suivi, compétition et pression des pairs. Voici comment. Nous sommes maintenant sur ma page d'accueil. Les cours Livemocha durent un trimestre et nous pouvons donc vous dire quelles tâches vous devrez terminer cette semaine et aussi celles pour lesquelles vous êtes en retard (…) Le classement indique tous les membres actuels inscrits en espagnol 101 ainsi que les points qu'ils ont gagnés en terminant les exercices. Nous connaissons tous le pouvoir de la pression des pairs. Grâce à l'onglet "activité récente", vous pouvez surveiller la progression de vos amis par rapport à leurs buts d'apprentissage, les exercices qu'ils terminent (notre transcription à partir de la vidéo de démonstration, de la minute 4:56 à la minute 5:47).

(We've designed a motivational framework with three principles in mind: goal setting and tracking, competition and peer pressure. Let us show you how. We're now on my home page. Livemocha courses are a trimester in length and so we can tell you which task you need to complete this week and also those you've fallen behind on. (…) The Leaderboard lists all the current members enrolled in Spanish 101 as well as the points they've earned by completing exercises. [W]e all know the power of peer pressure. With the "recent activity" tab, you're able to monitor the progress your friends are making in their language learning goals, the exercises they're completing.)

53Les classements s'inscrivent dans un cadre cherchant à susciter la motivation, comme l'explique l'équipe de Livemocha dans sa présentation à DEMOfall 2007 à San Diego11.

Figure 18 – Le classement dans Livemocha.

Figure 18 – Le classement dans Livemocha.

 

4.6. Vue d'ensemble des mécanismes de jeu

54Le tableau 1 récapitule les mécanismes de jeu analysés ci-dessus. Dans la section qui suit, nous passerons à une discussion des modes de fonctionnement de ces mécanismes, à la fin de laquelle nous serons en mesure de compléter le tableau par des commentaires sur les fonctions affichées mais aussi sur celles qui sont sous-jacentes à ces mécanismes.

Tableau 1 – Vue d'ensemble des mécanismes de jeu.

Tableau 1 – Vue d'ensemble des mécanismes de jeu.

 

5. Discussion

55À partir de l'inventaire des mécanismes de jeu que nous avons dressé, nous avons identifié cinq questions cruciales, que nous allons discuter dans la présente section. Ce sont : le rôle de "l'enseignement" (comme ajout à "l'apprentissage") dans ces communautés, le rôle du feedback comme partie du mécanisme de jeu, l'esprit de compétition, les récompenses gagnées par le jeu et leur rôle dans le réseautage social et, enfin, la production participative.

5.1. Le rôle du jeu dans l'enseignement et l'apprentissage

56Nous avons vu que plusieurs des mécanismes de jeu (1b, 4c et 4d) encouragent la promotion d'une posture d'enseignement au travers de pratiques similaires à celles qui favorisent l'apprentissage (mécanismes 1a, 4a et 4b). Par exemple, dans Livemocha aussi bien que dans Busuu, les utilisateurs ont droit à des points d'apprenant s'ils sont prêts à agir comme tuteurs en L1. La conception du système de points d'apprenant dans Busuu et dans Livemocha n'est pas la même et reflète des approches différentes de l'interprétation et de l'orchestration de l'activité de l'utilisateur dans les deux communautés : une approche plus collective et orientée vers la compétition dans Busuu et, dans Livemocha, une approche plus individuelle, donnant une priorité à l'incitation à accomplir plus d'activités, comme le tutorat en L1. Dans les deux cas, la conception reflète une interconnexion claire entre l'apprentissage et le tutorat qui sont présentés comme un continuum dans ces environnements.

57Dans Livemocha, les rôles, traditionnellement différents, d'apprenant et d'enseignant sont conçus pour être étroitement liés, ce qui alimente la présence sociale et la reconnaissance communautaire de tout apprenant prêt à servir d'enseignant. Ces points sont affichés dans le score, qui fonctionne comme marqueur de réputation, augmentant le prestige de ces membres de la communauté, les conduisant ainsi à étendre leur participation (et à encourager d'autres membres à suivre leur exemple). Bien que l'accent mis sur l'enseignement puisse, à première vue, sembler incompatible avec la raison principale pour laquelle un utilisateur rejoint la communauté (à savoir apprendre une langue), on peut supposer sans risque que plus le groupe d'enseignants de L1 actifs dont pourra se vanter la communauté sera important, plus elle attirera les apprenants. Concevoir les scores et les évaluations pour l'apprentissage ainsi que pour l'enseignement sert donc les intérêts commerciaux des sociétés. Dans Livemocha, ce souci économique sous-jacent devient explicite : les apprenants sont récompensés non seulement par un renforcement de leur réputation mais aussi par une augmentation de leur pouvoir d'achat, puisque les points qu'ils gagnent par leurs corrections des productions des autres apprenants et par les retours de ces apprenants sur le feedback ("Les contributions évaluées positivement par d'autres membres de Livemocha vont augmenter votre score d'enseignant12") sont un moyen d'accéder à des contenus d'enseignement de L2 que l'on ne peut sinon voir qu'en payant ("Gagnez 300 Mochapoints de score d'enseignant ou plus et obtenez un accès immédiat aux exercices pour tous les cours 101-202 dans n'importe quelle langue !").

58On peut envisager le continuum "éducatif-commercial" comme positif du point de vue de l'apprentissage à certains égards. Par exemple, alors que dans l'Alao l'apprentissage et l'enseignement ne sont en général pas envisagés sur un pied d'égalité, dans certains contextes leur donner un statut égal est important, par exemple pour l'apprentissage par tandem quand il a lieu hors de tout programme d'enseignement formel ou qu'il s'ajoute à un tel programme. L'apprentissage informel au sein des sites de réseautage social peut également se réclamer depuis quelque temps d'un format égalitaire à l'intérieur duquel apprendre. Des études ont, en effet, montré des gains d'apprentissage résultant uniquement d'activités dirigées par les apprenants (Lamy, 2013b ; Lamy & Zourou, 2013). Il se peut que les sociétés que nous examinons ici aient une idéologie qui vise à égaler de tels résultats, comme on pourrait le percevoir dans des encouragements au développement personnel comme ceux de Livemocha.

En évaluant et en corrigeant les soumissions d'autres membres de la communauté, vous assurez un environnement d'apprentissage productif pour vous-même et pour les autres membres de la communauté13.

(By rating and correcting another community member's submission, you are ensuring a productive learning environment for you and other community members.)

59On remarquera cependant que se positionner comme "communautés d'apprentissage" peut être une étiquette choisie pour éviter de décourager les utilisateurs, car corriger les apprenants est une activité qui prend beaucoup de temps et n'est pas toujours créative, qu'il est donc préférable de ne pas afficher d'emblée. Cette hypothèse est quelque peu renforcée par l'observation que, dans les espaces publicitaires des organisations (c'est-à-dire sur leurs sites Internet), le tutorat est présenté comme une activité secondaire. Ce n'est qu'après avoir rejoint la communauté que les utilisateurs découvrent l'importance que les sociétés accordent à l'enseignement, importance qui peut parfois prendre la forme de procédures presque coercitives, comme dans l'exemple suivant tiré de Rworld de Rosetta Stone (nd). Lors de l'inscription initiale, les apprenants doivent indiquer la ou les langues qu'ils connaissent, leur niveau de compétence par langue (Figure 19 : "Ajoutez les langues que vous connaissez et évaluez votre niveau de manière à pouvoir interagir avec d'autres dans les jeux et les activités"). Si l'utilisateur n'indique pas les langues qu'il parle, le message suivant apparaît dans une zone en rouge, qui l'empêche l'accéder au site s'il se montre pas prêt à activement aider les autres dans sa L1.

La communauté Rworld est conçue pour la pratique de la conversation. Si vous souhaitez améliorer vos capacités de communication, Rosetta Stone a des solutions d'apprentissage des langues à vous offrir. Si vous êtes prêt à entamer une conversation dans votre nouvelle langue, vous pouvez participer à Rworld.

(The Rworld Community is designed for conversation practice. If you want to increase your communication skills, Rosetta Stone offers language-learning solutions for you. If you are ready to have a conversation in your new language, you may participate in Rworld.)

Figure 19 – Écran d'inscription à RWorld.

Figure 19 – Écran d'inscription à RWorld.

60Bien qu'un apprenant puisse souhaiter jouer le rôle de tuteur en L1, le design de la participation impose des rôles à l'utilisateur qui vont dans le sens d'un modèle d'activité de production participative (réseau social basé sur une activité de l'utilisateur qui génère de la valeur pour la compagnie).

5.2. Le jeu et le feedback fourni aux étudiants

61Une bonne pratique éducative implique que le feedback soit fourni sous deux formes : quantitativement, dans le cadre d'un barème de notation transparent, et, qualitativement, d'une manière aussi individualisée que le permettent les ressources. Dans la présente étude, nous avons vu que l'apport d'informations sur la progression est omniprésent, par le biais de mécanismes quantitatifs (MJ 1 : scores) et qualitatifs (MJ 4 : évaluations). Nous examinerons maintenant dans quelle mesure chacun de ces aspects est conforme à une bonne pratique éducative.

62Comme nous l'avons vu dans la section précédente, les scores, ou le feedback quantitatif, sont parfois transparents (Busuu, Livemocha), parfois opaques (Babbel) et parfois semi-transparents (voir Livemocha dans la figure 2, où des "pourcentages" sont fournis sans être totalement explicités). Dans certains systèmes (Babbel) les scores sanctionnent la performance aux activités d'apprentissage alors que dans d'autres (Busuu, Livemocha) le score est un cumul de divers types de données, l'apprentissage et l'enseignement mais aussi d'autres activités de construction de la communauté. La qualité et la cohérence des mécanismes de feedback quantitatif varient donc d'un système à un autre, ce qui, en soi, n'est pas différent de la situation entre contextes éducatifs traditionnels, où les bonnes pratiques existent à des degrés variés. Il y a cependant une grande différence en termes de confidentialité quant à l'utilisation des scores entre les institutions formelles et les organisations en ligne que nous étudions ici. Alors que les institutions d'apprentissage formelles consacrent des ressources considérables pour assurer la confidentialité des scores, dans les communautés d'apprentissage en ligne les scores sont publics et leur nature publique est partie intégrante de la motivation par le biais du lien entre la visibilité sur les réseaux sociaux et les mécanismes de jeu basés sur la réputation et la compétition. De plus, tout utilisateur d'Internet, qu'il soit ou non membre de la communauté, peut naviguer dans les profils des utilisateurs et faire défiler leurs activités sans restriction. La visibilité des données (y compris les données des amis) est une condition d'inscription à ces communautés, et est peut-être délibérément conçue pour entraîner vers les communautés de nouveaux usagers attirés par la dynamique de jeu basée sur le réseautage social.

63Le feedback qualitatif est fait de commentaires et / ou de corrections et est donc nécessairement transparent. Celui qui fournit le feedback doit également accepter la transparence : par exemple, un enseignant proposant ses services contre paiement et recherchant des clients parmi les utilisateurs de Livemocha ou Italki doit accepter que son expérience et son profil professionnels soient rendus publics (Figure 15), et il doit également accepter que soient affichés le nombre d'utilisateurs auxquels il a enseigné, le nombre de sessions qu'il fournit, l'identité de ceux à qui il a enseigné et les évaluations données par ses étudiants, comme on le voit pour Italki (Figure 16). Le feedback qualitatif fourni aux apprenants et affiché sur le profil des tuteurs est lié à la transparence aussi bien qu'à la responsabilité. C'est également le cas pour ce qui est du feedback entre locuteurs natifs (MJ 4d). Comme le soutiennent Potolia et Zourou (2013), la transparence et la responsabilité qui se construisent par le biais d'un mécanisme de jeu à dimension qualitative (MJ 4) posent les bases d'une relation plus collective et confiante, qui pourrait contrebalancer le manque de présence physique comme prérequis d'une relation de confiance en ligne (Harrison, 2013 ; Liu et al., 2013).

64Pour en venir à l'individualisation, il est clair que dans ces environnements le feedback qualitatif est conçu pour être individuel : un enseignant professionnel ou un pair expert (c'est-à-dire un locuteur natif) s'occupent d'un apprenant. Cependant, il y a un effet collectif : par le biais des mécanismes transparents discutés ci-dessus, les apprenants ont le pouvoir d'évaluer le feedback qui leur est offert. Ainsi la stratégie d'utilisation de la production participative adoptée par les sociétés pour augmenter – gratuitement – le volume de contenu professionnel et expert affiché sur leurs pages est profitable à la fois à l'utilisateur individuel et à la communauté. Cela ne garantit pas la qualité, puisque les deux types d'aide peuvent échouer à fournir les réponses les plus valables pédagogiquement : l'enseignant professionnel parce qu'il lui manque une vue d'ensemble à long terme du développement de l'apprenant, et le locuteur natif parce qu'il peut ne pas avoir les qualités réflexives nécessaires pour fournir un enseignement clair. Dans quel sens se pourrait-il alors que les mécanismes de jeu soutiennent l'apprentissage par le biais du feedback ? Bien que les mécanismes de feedback dans les communautés comportent indubitablement des risques pour l'apprentissage (manque de transparence sur leurs scores pour les apprenants, interventions non expertes, inexactitudes linguistiques), les mécanismes de feedback basés sur le jeu peuvent néanmoins avoir de la valeur en ce qu'ils stimulent à la fois la production et la consultation de feedback, permettant un contact plus rapide et plus fréquent entre l'apprenant et son développement linguistique, ce qui, en retour, peut faire de l'apprenant un membre plus impliqué dans la communauté et un apprenant plus actif.

65La vérification de ces hypothèses demandera des études longitudinales des compétences qui dépassent le cadre de cet article.

5.3. Le jeu et l'esprit de compétition

66L'esprit de compétition est omniprésent dans les mécanismes de jeu de l'ensemble des communautés, les communautés d'apprenants de langue avec parcours d'apprentissage étant celles qui intègrent les mécanismes de jeu les plus orientés vers la compétition, comme MJ 1 et en particulier MJ 3 et MJ 5 (voir le tableau 1). Cela peut s'expliquer par le fait que le modèle économique sous-jacent de ce type de communauté est basé sur une activité ininterrompue de l'utilisateur et sur son implication. Des incitations à la compétition nourrissent l'activité de l'utilisateur tout en étant utiles à la pratique de la production participative.

67Par exemple, nous avons vu que les tuteurs sont récompensés en recevant des jetons supplémentaires s'ils sont "les premiers" à produire une correction d'une production (section 4.1.2.). Certains des mécanismes comme les défis et les classements (MJ 3 et MJ 5) sont explicitement conçus pour pousser les utilisateurs à entrer en compétition, principalement avec leurs "amis". L'étude de Sherry et Lucas (2006 : 219) sur le jeu vidéo a montré que "les joueurs apprécient le défi de battre le jeu mais aussi de battre ses amis. Pour beaucoup il ne suffit pas de gagner au jeu, il faut faire connaître ses exploits à ses amis". Ainsi, comme pour les badges, le mécanisme repose sur une combinaison d'éléments de motivation. Dans le cas des défis et des classements, il s'agit de compétition ("gagner", "battre") mais également de réputation ("faire connaître ses exploits") et de sociabilité (amis).

68Un point à relever dans notre contexte est la notion, exprimée dans le discours des défis de Busuu et les classements de Livemocha, que l'apprenant de langue a des adversaires qui sont ses amis. En d'autres termes, les utilisateurs des communautés ne partagent pas seulement le fait qu'ils sont inscrits à la même organisation en ligne mais ont formé des liens affectifs. Ici encore, une caractéristique du réseautage social (devenir amis) se marie habilement avec un avantage commercial (présenter l'organisation comme un lieu de sympathie où sont encouragés les liens affectifs).

5.4. Récompenses et réseautage social

69Un mécanisme qui a une affiliation claire avec le jeu est le MJ 2 : les badges. Très peu d'analyses des mécanismes d'attribution de badges sont disponibles, ce qui rend le court article de Antin et Churchill (2011) particulièrement intéressant. Ils expliquent que "attribuer des badges est également devenu un ingrédient clé de la 'ludification' des expériences de médias sociaux en ligne", citant "Les Barnstars de Wikipedia qui permettent aux utilisateurs de se récompenser les uns les autres pour un travail de qualité", de même que le système de badges du forum d'entraide StackOverFlow, site de questions-réponses qui encourage une participation productive, et enfin que l'implémentation de badges pour promouvoir le partage de localisation par des "check-ins" de Foursquare (Antin & Churchill, 2011 : 2). Ils considèrent que les badges remplissent cinq fonctions sociales psychologiques dans des contextes de médias sociaux : fixation de but, instruction, réputation, statut /affirmation et identification au groupe. Dans les communautés que nous étudions, ces cinq éléments sont co-présents à des degrés variés et en synergie. Par exemple, "être dans les xx meilleurs apprenants /enseignants" d'une langue est une fonction qui illustre l'interaction entre les notions de réputation, d'affirmation et d'identification au groupe. Comme ils l'expliquent (2011 : 3) :

les badges aident à l'évaluation de la réputation à différents niveaux. À un niveau général, examiner les badges d'un autre utilisateur peut fournir un résumé des intérêts et des niveaux d'engagement, par exemple en indiquant si un utilisateur est un membre de la communauté occasionnel ou passionné. Tout comme les badges de mérite des boy scouts, dans le contexte des médias sociaux les badges peuvent fournir une information sur les compétences et l'expertise d'un utilisateur. En fournissant en résumé une évaluation de l'engagement, de l'expérience et de l'expertise, les badges peuvent être un outil très précieux pour déterminer la confiance que l'on peut accorder à d'autres personnes (notre traduction).

(Badges assist reputation assessments at several levels. At a general level, examining another user's badges can provide a summary of interests and engagement levels, for example by indicating whether a user is a casual or fanatical community member. Like Boy Scout merit badges, in social media contexts badges can also provide information about a user's skill-set and expertise. By providing an encapsulated assessment of engagement, experience, and expertise, badges can be an invaluable tool for determining the trustworthiness of other people.)

70On peut considérer les badges comme un système de récompense emblématique pour deux raisons. D'abord, les badges ont plus de valeur que les points puisqu'ils sont construits à partir de ceux-ci (bas de la figure 7). Ensuite, l'importance des badges dans la conception de l'apprentissage basée sur le jeu de ces communautés se reflète dans les mécanismes de gain sophistiqués mis en place (Figures 7-9).

71Dans notre contexte, le problème est la confiance qu'il faut accorder aux autres membres de la communauté pour aider à atteindre les buts d'apprentissage linguistiques que l'on s'est fixés. Pour la clarté de l'illustration qui suit, nous avons numéroté de 1 à 23 les badges Busuu dans la figure 9. Dans les 23 catégories de badges Busuu, neuf se réfèrent à l'apprentissage (badges 11-19), huit à l'activité de tutorat (badges 1-4 et 19-23), et six à l'engagement dans la communauté (badges 5-10). Ainsi 39 % des badges peuvent être gagnés par le biais d'une activité d'apprentissage, 34,7 % par du tutorat et 26 % par une activité communautaire. Ceci signifie qu'environ un tiers des badges peuvent être gagnés par l'engagement dans des activités d'apprentissage, but premier de la communauté, alors que presque les deux tiers (60,7 %) se gagnent par une activité sans lien avec l'apprentissage. Ceci traduit 1) un accent mis sur des activités autres que l'apprentissage qui sont valorisées par des badges et 2) les pratiques de production participative très répandues dans les communautés (voir également la section suivante).

72Comme dans le cas des encouragements à enseigner discutés plus haut, les systèmes de récompenses conduisent à un engagement actif de l'utilisateur qui a des bénéfices commerciaux pour les propriétaires de la communauté, puisque plus les utilisateurs s'engagent plus la communauté est durable. Zourou et Loiseau (2013), qui ont analysé les facteurs favorisant un plus grand engagement dans l'espace Culture de Livemocha ont abouti à une conclusion similaire. Ils ont estimé que les mécanismes de réseautage social disponibles étaient conçus pour soutenir l'interaction et encourager le partage de contenu, en particulier auprès des nouveaux arrivants. La similarité entre les résultats de cette étude et la nôtre met en valeur la relation bi-directionnelle entre le réseautage social et les mécanismes de jeu pour stimuler l'activité de l'utilisateur dans ces communautés. Les mécanismes de réseautage basés sur la localisation comme ceux élaborés par le site d'échange linguistique Polyglot club augmentent encore cette activité avec des rencontres en face à face (Polyglot Club Meetings, nd) qui sont suscitées par le site mais dont l'organisation est laissée à l'initiative des apprenants.

5.5. Le jeu comme mécanisme de production participative

73Nous avons vu plus haut comment la production participative fonctionnait pour fournir du feedback. De manière similaire, les pratiques que reflètent les systèmes de badges montrent que l'on attache de la valeur à la production participative, c'est-à-dire à l'engagement dans des services rendus comme la traduction de matériaux (Figure 9, badge 9) ou les activités de tutorat (Figure 8, badges1-4 et 19-22). Cela correspond à l'importance que les développeurs des communautés donnent à l'engagement de l'utilisateur comme véhicule d'une activité accrue dans la communauté. La production participative, notion parfois considérée comme un idéal "généreux" qui renforce l'action sociale (boyd et al., 2010), se met en place dans certaines de ces sociétés sous des formes qui ne doivent rien à la générosité et tout à l'exploitation industrielle. Un exemple extrême est le système "Premium User" de Lang-8. Un des avantages que leur statut de client payant donne aux utilisateurs Premium est la capacité de mettre en évidence ("emphasize") leurs propres journaux sur les écrans des autres participants (bas de la figure 20).

Figure 20 – Le système "Premium User" de Lang-8.

Figure 20 – Le système "Premium User" de Lang-8.

74Ainsi ces journaux sont remarqués et analysés / corrigés en priorité par les locuteurs natifs qui le font pour une récompense d'enseignant mais sans être payés. C'est également le cas dans Livemocha où les instructions données à ceux qui corrigent énoncent clairement que la notation est à l'intention d'un client qui paie, et ont un ton autoritaire.

Note à ceux qui corrigent : Cet exercice est un exercice Premium appelé Jeu de rôle (…). Veuillez regarder la vidéo et commenter le discours oral et la prononciation de l'utilisateur.

(Note to Reviewers: This exercise is a Premium exercise called Role Play (…). Please watch the video and comment on the user's speech and pronunciation.)

75Dans ce triangle économique (société, client, correcteur) le client paie la société pour profiter du temps et des compétences investis par la personne qui corrige, laquelle profite peu ou même pas du tout du profit financier. Pire, si les tuteurs souhaitent échanger, contre de l'argent, les jetons qu'ils ont gagnés, ils devront se séparer d'un grand nombre de jetons, ce qui signifie qu'ils devront avoir investi auparavant un temps considérable à fournir du feedback.

6. Remarques conclusives

6.1. Limites

76Il y a deux limites à l'approche que nous avons mise en œuvre dans notre texte. D'abord, l'article n'apporte pas de preuve des résultats d'apprentissage liés à l'usage des mécanismes de jeu. Une recherche sur les résultats d'un apprentissage demande un montage expérimental dans lequel des groupes pourraient être testés avant et après une période d'apprentissage avec les réseaux sociaux. Cependant toutes les communautés d'apprentissage de langues en ligne utilisent des mécanismes de jeu, ce qui rend difficile d'accepter qu'il pourrait être justifié de les comparer à des contextes alternatifs comme le tandem ou la télécollaboration.

77Ensuite, nous reconnaissons les limites d'une étude qui n'a pas inclus de méthodes visant à mettre en évidence les intentions des concepteurs de ces mécanismes de jeu, ou en fait des propriétaires des sociétés. Une suggestion pour de futures activités de recherche et développement serait d'établir une collaboration plus étroite entre des chercheurs et des développeurs sur la ludification pour l'apprentissage des langues participatif (Zourou, 2013). Nous sommes conscientes des implications en termes de ressources et de cultures de travail à l'intérieur des facultés et des écoles, il nous semble cependant que les mécanismes mêmes de la production participative, dont la réputation est d'être bénéfique pour les utilisateurs, pourraient être utilement exploités de cette manière par des chercheurs pour aider à la création de plus nombreux environnements de jeu centrés sur l'apprenant (Zourou, 2013).

6.2. Synthèse

78Notre examen attentif des mécanismes de jeu a montré combien la ludification dans les communautés d'apprentissage du web 2.0 fait la promotion de leurs intérêts commerciaux en même temps qu'elle soutient l'intérêt des utilisateurs pour leur apprentissage (ou, pour les enseignants, leur développement professionnel). De fait, dans plusieurs de ces mécanismes de jeu on a pu voir qu'était à l'œuvre un mécanisme de renforcement entre des bénéfices commerciaux et socio-éducatifs. Nous revenons sur le tableau 1(voir plus haut) et proposons une synthèse.

Tableau 2 – Synthèse des mécanismes de jeu.

Mécanismes de jeu

MJ 1 et MJ 3 : scores et évaluations

MJ 2, MJ 3 et MJ 5 : badges, défis et classements

Bénéfices potentiels pour l'apprentissage linguistique

Atmosphère d'apprentissage égalitaire, feedback individualisé (fréquent et rapide), graphique de progression individuel

Accent sur l'apprentissage social, production participative, motivant (pour ceux des apprenants qui aiment être en compétition)

En lien avec des intérêts commerciaux

Directement : mécanismes d'achat / de troc

Indirectement : interactivité accrue entre tous les utilisateurs du site, conduisant à plus d'achats aussi bien qu'à un renforcement de la réputation et à plus d'inscriptions

Indirectement : interactivité accrue entre tous les utilisateurs du site, conduisant à plus d'achats aussi bien qu'à un renforcement de la réputation et à plus d'inscriptions

6.3. Conclusion

79Bien que les résultats de nos analyses (résumés en 6.2. ci-dessus) mettent en lumière l'intérêt de l'activité de jeu en réseau dans les communautés web 2.0 d'apprenants de langue et la relation entre les bénéfices commerciaux et socio-éducatifs, plusieurs questions qui remettent en cause les pratiques éducatives actuelles restent ouvertes et demandent des investigations plus poussées. Est-ce que l'activité de jeu dans un contexte d'apprentissage informel a un impact sur l'apprentissage, l'engagement, la reconnaissance et la pratique de la collaboration dans des contextes d'apprentissage formel ? Quelles sont les implications de la visibilité et de l'exposition des pratiques d'un enseignant professionnel pour l'activité d'enseignement ? Comment l'activité de jeu dans des contextes d'apprentissage informel, en réseau en ligne, basée sur la localisation, va-t-elle affecter les environnements formels, en face à face et en ligne ?

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Références

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Bibliographie

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Polyglot Club Meetings (nd) http://polyglotclub.com/meetings

Rosetta World (nd) https://rworld.com/fr

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Manières de motiver au niveau de l'individu, des amis et du groupe mis en œuvre par les concepteurs de jeux (Zichermann & Cunningham, 2011 : 145).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Figure 2 – Score de l'apprenant dans Babbel.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
Titre Figure 3 – Berries dans Busuu.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre Figure 4 – Système de points pour l'apprenant (et l'enseignant) dans Livemocha.
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Titre Figure 5 – Score enseignant et explication du degré d'utilité.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 260k
Titre Figure 6 – Jetons associés à l'activité de tutorat.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
Titre Figure 7 – Affichage des badges sur un profil d'utilisateur (Livemocha).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Figure 8 – Affichage des badges sur un profil d'utilisateur (après un clic sur "Plus").
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 104k
Titre Figure 9 – Les badges de Busuu.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 124k
Titre Figure 10 – Défis Busuu.
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Titre Figure 11 – Évaluation des soumissions d'un apprenant visible sur son profil.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 244k
Titre Figure 12 – Évaluation fournissant un feedback écrit sur la production de l'apprenant (Livemocha).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Figure 13 – Évaluation et fourniture d'un feedback oral à la suite d'une production orale d'un apprenant (Livemocha).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-13.jpg
Fichier image/jpeg, 172k
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-14.jpg
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Titre Figure 14 – Évaluation des corrections des tuteurs par les apprenants.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-15.jpg
Fichier image/jpeg, 272k
Titre Figure 15 – Profil public d'un tuteur professionnel sur Italki.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-16.jpg
Fichier image/jpeg, 260k
Titre Figure 16 – Détails des cours de langue, des étudiants, des sessions par étudiant et de la qualité des cours évaluée par les apprenants.
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URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-17.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Titre Figure 17 – Points attribués par des locuteurs natifs dans Lang-8.
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-18.jpg
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Titre Figure 18 – Le classement dans Livemocha.
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-19.jpg
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Titre Tableau 1 – Vue d'ensemble des mécanismes de jeu.
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URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-20.jpg
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Titre Figure 19 – Écran d'inscription à RWorld.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-21.jpg
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Titre Figure 20 – Le système "Premium User" de Lang-8.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2876/img-22.jpg
Fichier image/jpeg, 43k
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Pour citer cet article

Référence

Katerina Zourou et Marie-Noëlle Lamy, « Les mécanismes de jeu appuyés par les réseaux sociaux dans les communautés web 2.0 d'apprentissage des langues », Alsic [En ligne], Vol. 19, n° 2 | 2016, mis en ligne le 30 avril 2016, Consulté le 28 février 2017. URL : http://alsic.revues.org/2876 ; DOI : 10.4000/alsic.2876

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Auteurs

Katerina Zourou

Katerina Zourou, Ph.D., est directrice de la compagnie Web2Learn en Grèce. Elle s'intéresse à l'apprentissage / enseignement des langues sous l'angle de l'ouverture (ressources et pratiques éducatives libres), de la collaboration (apprentissages collectifs) et du réseautage (médias sociaux). En lien avec ces thèmes, Katerina est active comme coordinatrice ou comme partenaire dans des projets transnationaux, comme E-lang, soutenu par le CELV / Conseil de l'Europe, et d'autres, financés par la Commission européenne, comme LangOeR, ExplOERer, Web2LLP, M-Lang et MobiLL.
Affiliation : Web2Learn, Thessaloniki, GR.
Courriel : katerinazourou@gmail.com
Toile : http://web2learn.eu/

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Marie-Noëlle Lamy

Marie-Noëlle Lamy est professeure émérite d'apprentissage à distance à l'Open University. Elle a élaboré une pédagogie à distance pour le FLE appuyée sur des groupes de tutorat se réunissant sur des plates-formes audiographiques dans les années 2000, pédagogie qui a été étendue à six autres langues. Sa recherche se centre sur les dimensions sémiotiques et socioculturelles de la médiation technologique.
Affiliation : Open University, GB.
Courriel : Marie-Noelle.Lamy@open.ac.uk
Toile : http://lamymn.wordpress.com/
Adresse : Faculty of Education and Language Studies, The Open University, Milton Keynes, MK76AA, GB.

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