Navigation – Plan du site
Points de vue, échanges

Étude longitudinale d'un dispositif hybride d'apprentissage de l'anglais en milieu universitaire – Le point de vue des étudiants

Julie McAllister et Marie-Françoise Narcy-Combes

Entrées d'index

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction – Présentation du contexte et de la recherche

1Un dispositif hybride d'enseignement / apprentissage de l'anglais combinant l'enseignement à distance et en présentiel et s'appuyant sur l'approche par les tâches a été mis en place en 2009 à la faculté des langues et les cultures étrangères de l'université de Nantes pour tenter de résoudre les problèmes pédagogiques liés au contexte de la filière des langues étrangères appliquées (désormais LEA). Les difficultés des enseignants d'anglais dans cette filière ont conduit à faire émerger les problèmes rencontrés. Le plus prégnant est celui des grands nombres (Tableau 1), peu favorables à l'apprentissage des langues et à un suivi individuel des étudiants. Un des effets collatéraux en est le taux d'abandon qui dépasse 45 % entre la première et la deuxième année (L1, L2) (Tableau 1).

Tableau 1 – Évolution des effectifs en LEA L1 et L2 de 2008 à 2012 (DEVU de l'université de Nantes).

Inscriptions
2008-2009

Inscriptions
2009-2010

Inscriptions
2010-2011

Inscriptions
2011-2012

Inscriptions
2012-2013

Licence 1

660

825

849

756

797

Licence 2

372

394

444

426

438

2L'autre problème concerne l'hétérogénéité des niveaux de langue. Les études (Buck & McAllister, 2011 ; Narcy-Combes & McAllister, 2011 ; McAllister, 2013) ont montré que le niveau en anglais des étudiants de L1 était majoritairement bien en deçà des attentes de l'institution (Tableau 2). Ceci a été confirmé par d'autres études menées en France, avec des résultats similaires toutes filières confondues (Payre-Ficout, 2011).

Tableau 2 – Niveaux d'étudiants L1 en début de semestre 2, 2010 et 2011.

  • 1 Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001).

Niveau CECRL1

Nombre d'étudiants

(n = 285)

2010

Pourcentage de l'échantillon

(n =285)

2010

Nombre d'étudiants

(n =312)

2011

Pourcentage de l'échantillon

(n =312)

2011

A1

9

3 %

11

3,5 %

A2

68

24 %

70

22,5 %

B1

135

47,5 %

153

49 %

B2 (niveau cible)

55

19 %

68

21, 8 %

C1 / C2

18

6,5 %

10

3, 2 %

3La recherche-action qui a accompagné le projet tout au long des quatre années qu'il a duré a permis de rendre compte des obstacles rencontrés, d'évaluer le potentiel du dispositif mis en place et d'en mesurer les limites. Un vaste recueil de données a permis d'évaluer l'action menée et d'en corriger les faiblesses. L'impact sur les acquisitions langagières et sur la satisfaction des enseignants a été évalué dans le cadre d'autres articles (Buck & McAllister, 2011 ; McAllister, Narcy-Combes & Starkey-Perret, 2012 ; Starkey-Perret, McAllister & Narcy-Combes, 2012 ; McAllister & Belan, 2014). L'objet de cette contribution est d'exposer les résultats d'une étude longitudinale des représentations des apprenants sur le dispositif hybride. Celles-ci vont induire des attitudes vis-à-vis du dispositif agissant comme un facteur bloquant ou facilitateur de l'apprentissage et influant sur l'appropriation (Barbot, 2000 ; Glikman, 2002 ; Rabardel, 1995). Le dispositif hybride constitue un changement paradigmatique pour les étudiants et engendre de nouvelles pratiques sociales d'où l'importance de savoir si ces dernières sont en cohérence avec leur système de représentations, ce qui justifie cette étude. Nous savons également que ces représentations sont "malléables" (Castelotti & Moore, 2002) et continuent d'évoluer avec les interactions (Rabardel, 1995). Une étude longitudinale permet d'affiner l'analyse.

4Pour ce faire nous avons mené deux enquêtes par questionnaire en fin de période de formation ciblant un échantillon d'étudiants ayant participé au dispositif hybride en licence 1 en 2010, puis à nouveau une partie de ces mêmes étudiants (certains ayant abandonné leurs études entre-temps) participant au dispositif en L3 en 2012, de façon à évaluer la façon dont les apprenants se sont approprié le dispositif ainsi que l'évolution de leurs représentations dans le temps.

5Après avoir présenté le dispositif hybride mis en place et les théories qui le sous-tendent, nous décrirons, dans un second temps, notre méthodologie de recherche et le profil des étudiants sujets de cette étude. Nous analyserons ensuite les résultats de l'enquête par questionnaire pour mettre en évidence les facteurs pouvant faciliter ou, au contraire, bloquer l'appropriation du dispositif et l'apprentissage. Dans cette partie, nous commencerons par évaluer la satisfaction des étudiants concernant différents aspects du dispositif, ainsi que leur satisfaction globale. Ensuite, nous poursuivrons notre analyse des représentations en examinant les réponses à la question ouverte à partir d'une analyse quantitative et qualitative.

2. Description du dispositif hybride mis en place et appuis théoriques

2.1. Le dispositif mis en place

6De nombreux chercheurs (Bertin et al., 2010 ; Charlier et al., 2006 ; Nicolson et al., 2011 ; Nissen, 2006) s'accordent à dire qu'un dispositif hybride combine et articule à des degrés divers des phases de formation menées en présentiel et des phases de formation à distance, appuyées sur un environnement technologique tel qu'une plateforme d'apprentissage en ligne. Deschryver et Charlier (2012) identifient trois autres dimensions caractéristiques des dispositifs hybrides : les formes de médiation relationnelle et métacognitive, l'accompagnement humain mis en place (cognitif, affectif et métacognitif) et le degré d'ouverture du dispositif (la liberté de l'apprenant d'utiliser des ressources humaines ou matérielles externes au dispositif et de planifier ses apprentissages).

7Le dispositif hybride mis en place au deuxième semestre 2009 en L1 et plus tard en L3 à l'université de Nantes a été conçu et mis en œuvre en fonction des théories précitées et du contexte d'intervention. Il combine des séances en présentiel et une formation à distance.

  • Les séances en présentiel sont à intervalle régulier chaque semaine. Les étudiants ont deux heures de cours hebdomadaire avec un enseignant dont une heure en sous-groupes de 15 étudiants et une heure en séance plénière en groupes de travaux dirigés (TD) entiers de 45 étudiants. Les regroupements ont été volontairement limités à des groupes de quinze étudiants, de façon à favoriser l'oral et les interactions des étudiants entre eux et avec l'enseignant en cohérence avec notre cadre théorique. Ils ont donc été consacrés au travail oral (présentations orales, jeux de rôle, discussions, résolutions de problèmes, etc.) et à la rétroaction ou information critique sous forme de conseils, de suggestion de corrigés et d'autocorrection. La séance plénière était axée sur un travail de compréhension de l'écrit ou de l'oral, ou des conseils méthodologiques.

  • Les étudiants travaillent entre deux et trois heures à distance selon leur rythme. Deux types d'organisation sont proposés : - en groupe, les étudiants constituent des groupes aléatoires de quatre au maximum et préparent les huit tâches qu'ils vont ensuite présenter ou réaliser en présentiel selon un calendrier défini en commun ; - individuellement, les étudiants travaillent sur des tâches d'explicitation et / ou d'entraînement dans le centre de ressources virtuel sur la plateforme. Ce travail n'est pas obligatoire mais conseillé par les enseignants.

8L'hypothèse était que l'implication des étudiants dans les tâches déclencherait les processus d'acquisition langagières (Ellis, 2003 ; Hampel, 2006). La validation combinait le contrôle continu et l'examen, à 50 % pour chacun. Le contrôle continu s'est effectué sur la base du contrat pédagogique : les huit tâches devaient être correctement réalisées et rendues à l'enseignant.

9Les étudiants ont eu accès à trois espaces distincts sur la plateforme, de type Moodle.

  • L'espace de cours pour consulter les ressources liées à chaque cours (le détail des objectifs et du travail préparatoire des tâches à accomplir, le calendrier et des liens Internet utiles).

  • L'espace groupe que chaque enseignant élabore pour son / ses groupe(s) et où il inscrit ses étudiants pour le dépôt et la consultation de ressources (dépôt de devoirs, rétroaction individualisée de la part l'enseignant, forum de classe spécifique au groupe).

  • Le centre de ressources virtuel propose des exercices interactifs d'explicitation et d'entraînement sur des points morphosyntaxiques, phonétiques et lexicaux ainsi que des liens vers des ressources extérieures, permettant un travail individualisé, contextualisé et ciblé (Brudermann, 2010 ; Bertin, et al., 2010).

10Après la réalisation de chaque tâche orale ou écrite, les enseignants donnent un retour sous forme d'appréciation et de conseils personnalisés pour inciter l'étudiant à effectuer un retour réflexif sur ses productions et susciter la métaréflexion. Ensuite les étudiants s'engagent (ou non) dans une démarche de remédiation à travers l'utilisation du centre de ressources virtuel. Celui-ci peut contribuer à développer les compétences réflexives sur la langue.

2.2. Appuis théoriques

11Le projet s'est appuyé sur un positionnement cognitiviste et socioconstructiviste susceptible de rallier l'ensemble des participants autour du consensus que l'apprentissage comprend des composantes qui relèvent à la fois de l'individualisation des parcours (Robinson, 2001) et des interactions avec autrui (Bruner, 2000 ; Lantolf, 2000).

12L'approche socioconstructiviste met en valeur la co-construction des connaissances dans les interactions sociales et postule que la régulation individuelle de l'activité mentale trouve sa source dans la régulation sociale (Lantolf, 2000). Pour Bruner (2000), le développement mental des individus est situé culturellement et construit socialement, ce qui permet de parler de co-construction des savoirs. Ainsi les systèmes transmissifs ne suffisent pas à assurer les acquisitions langagières.

13Le cognitivisme prend en compte la dimension individuelle de la construction des savoirs par les apprenants en rendant compte des opérations mentales mobilisées dans la situation d'apprentissage, en particulier celles de l'attention et de la mémoire dans le traitement de l'information et de l'input (Baddeley, Eyseneck & Anderson, 2009 ; Ellis, 2008 ; Robinson, 2001 ; Schmidt, 2001). L'attention joue également un rôle important dans les productions des apprenants. Selon Swain (2000) la production pousse l'apprenant à porter son attention non seulement sur le sens de son message, mais également sur la forme et lui permet de repérer l'écart entre ce qui est produit et ce qui est attendu pour communiquer son message. Pour Robinson (2002) ce travail de repérage est efficace lorsqu'il est complété par un travail individuel d'entraînement.

14Dans cette perspective, un dispositif d'enseignement / apprentissage efficace est celui qui permet de combiner le travail intra-personnel avec le travail interpersonnel, le cognitif et le sociocognitif, et qui permet à l'apprenant d'être actif dans le processus d'apprentissage (Lantolf, 2000 ; Belan & Buck, 2012). L'apprentissage s'effectue par l'accomplissement de tâches réalistes mettant en jeu les compétences langagières, stratégiques et cognitives pour atteindre un objectif (Skehan, 1998 ; Van den Branden, 2006) complétées par des micro-tâches d'entraînement et / ou d'explicitation individuelles (Long & Norris, 2009 ; Narcy-Combes, J.-P., 2005) selon les besoins des apprenants.

15Le dispositif hybride conduit les étudiants et les enseignants à passer d'un paradigme transmissif, centré sur les savoirs reçus collectivement à un paradigme constructiviste, centré sur un apprenant autonome et responsable de sa formation dans une démarche participative et active. De plus, la déstructuration des parcours d'apprentissage, liée au contexte de formation à distance (Narcy-Combes, J.-P., 2013) et l'approche par les tâches, modifient le rôle de l'étudiant et augmentent la demande d'autonomie (Hurd, 2005). La notion d'autonomie, cette capacité de prendre en charge son apprentissage (Holec, 1979) ou le contrôle de celui-ci (Benson, 2011) est multidimensionnelle, comme le résume Linard :

l'autonomie est une capacité de haut niveau, cognitive mais aussi psychologique et sociale, qui implique des qualités d'attention, d'autocontrôle, d'intelligence, de confiance en soi et de relation que peu d'individus possèdent ensemble à l'état naturel (Linard, 2003 : 244).

16La capacité d'autonomie n'est donc pas à la portée de tous et peut prendre différentes formes en fonction du contexte et des variables personnelles des apprenants (Belan & Narcy-Combes, 2011 ; Benson, 2011 ; Grosbois, 2012 ; Hurd, 2005).

3. Méthodologie

3.1. Recueil de données

17Dans la logique d'une étude longitudinale, nous avons suivi un échantillon d'étudiants participant au dispositif hybride de L1 à L3 et de 2010 à 2012, par le biais de deux enquêtes par questionnaire. Notre objectif était d'appréhender les pratiques des apprenants, mais également leurs croyances et leur éventuelle évolution dans le temps. Le premier questionnaire a été administré à 299 étudiants en L1 en 2010 (environ 43 % de la population totale de 695 étudiants encore présents au 2ème semestre) et le deuxième à 125 étudiants en L3 en 2012, ce qui correspond à environ 65 % des effectifs (cf. 3.3. Profil des répondants). Ils ont été administrés en séance en présentiel à la fin du deuxième semestre.

18Suivant Dörnyei (2007) et de Singly (2005), pour construire le questionnaire, des entretiens exploratoires ont été menés afin d'appréhender des thèmes clés pour les étudiants dans l'évaluation de leur formation. Ainsi le choix des thèmes et des catégories pour ces questions a été déterminé à partir de l'analyse des entretiens, ce qui permet de rester centré sur le point de vue des étudiants et non sur les catégories pré-construites par les chercheurs. La première série d'entretiens, conduite auprès de 11 étudiants L1 en 2010 a permis de dégager plusieurs questions sensibles concernant le temps consacré au travail préparatoire, l'autonomie et le travail en groupe, qui ont été intégrées dans le questionnaire. Le questionnaire avait comme objectif de renseigner non seulement sur le niveau de satisfaction des étudiants vis-à-vis du fonctionnement du dispositif hybride et de l'accompagnement mis en place, mais également sur les représentations véhiculées par les étudiants par rapport à trois axes :

  • les usages et les non-usages du dispositif hybride ;

  • le travail en autonomie ;

  • le travail en groupe.

19La deuxième série d'entretiens en L3, menée par un étudiant en master 2 en 2012 auprès de six étudiants n'a pas soulevé les mêmes points, en particulier le thème de l'autonomie n'a pas été évoqué, ce qui explique pourquoi le questionnaire en L3 diffère légèrement de celui de L1.

20Des informations sur les comportements d'usage vis-à-vis du dispositif et l'implication des apprenants ont été recueillies, ainsi que les opinions des apprenants sur leur expérience vécue dans le cadre du dispositif, plus spécifiquement leur satisfaction vis-à-vis du dispositif (dont les différents aspects sont détaillés), leur sentiment de progression, leurs attitudes envers le travail en groupe et le travail en autonomie. Les questionnaires comprennent une majorité de questions fermées, ce qui permet d'appréhender les comportements et les opinions à partir des échelles d'attitude et de fréquence (échelle Likert). Pour interroger les apprenants sur leurs motivations et leurs attentes, des questions ouvertes leur ont permis de s'exprimer librement. Une question ouverte commune à L1 et L3 demande aux étudiants de compléter la phrase suivante : "Pour vous l'apprentissage de l'anglais en autonomie tel que vous l'avez vécu ce semestre, c'est ....". Cette question permet également de solliciter des points d'amélioration. Le questionnaire est anonyme.

3.2. Analyse des données

21Une fois les réponses recueillies, les données de chaque questionnaire ont été saisies dans le logiciel Sphinx afin de permettre un traitement et une analyse automatisée à la fois quantitative et qualitative. Ainsi, nous avons pu procéder à des traitements à plat et croisés et également effectuer des tests statistiques (chi-deux) pour déterminer l'existence ou non d'une relation entre les variables étudiées. Pour l'analyse des réponses textuelles à la question ouverte, le logiciel Sphinx nous a permis d'extraire les mots les plus fréquemment cités par les apprenants et de faire une analyse factorielle exploratoire des correspondances multiples sur le lexique des réponses, ce qui a permis d'identifier les thèmes les plus saillants lors de l'analyse de contenu. L'analyse factorielle des correspondances est une procédure d'analyse multivariée qui permet une analyse des co-occurrences du lexique du corpus (sur les 25 premiers mots, par exemple), autrement dit, les groupes de mots cités simultanément et donc associés. Cette notion d'association est importante pour l'analyse des représentations sociales, comme le confirme Vergès (2001 : 550).

Une représentation ne se réduit pas à une thématique. (…) Il convient d'aller plus loin en recherchant les relations qui existent entre les éléments sémantiques qui participent à sa construction.

22Cette technique permet ainsi d'explorer les thématiques principales évoquées par des apprenants et leurs relations. Les mots placés au centre de la carte factorielle sont communs, partagés par tous les répondants, tandis que les mots situés en périphérie sont plus originaux (Ganassali, 2009). L'intérêt de cette démarche est qu'elle nous donne des indications sur des éléments centraux et périphériques de la représentation sociale et donc de son organisation interne.

3.3. Profil des répondants

23En 2010, 10 enseignants sur 14 ont accepté de participer à l'étude, ce qui représente 12 groupes sur un total de 16, soit 299 étudiants. La composition de ces groupes est représentative de la population LEA L1 en termes de sexe (76,8 % sont des femmes et 23,2 % sont des hommes), ainsi que d'âge et de type de baccalauréat (voir Figures 1 et 2).

Figure 1 – Âge des répondants L1 au questionnaire mené en 2010.

Figure 1 – Âge des répondants L1 au questionnaire mené en 2010.

Figure 2 – Origine du baccalauréat des étudiants en L1, 2010.

Figure 2 – Origine du baccalauréat des étudiants en L1, 2010.

24L'échantillon de notre enquête par questionnaire auprès des L3 est composé de 125 étudiants. En termes de répartition homme / femme, elle reste inchangée par rapport à 2010 : 76 % de femmes et 24 % d'hommes. Quant à la répartition par tranche d'âge, nous aurions pu nous attendre à plus d'étudiants dans la tranche des 20 ans (cf. Figure 3), étant donné que la tranche des 18 ans était la plus importante en 2010 (elle représentait alors plus de 38 %), mais il se peut que cette tranche ait été plus impactée par les abandons. L'origine baccalauréat de cet échantillon du public L3 (cf. Figure 4) montre une diminution du nombre d'étudiants issus du baccalauréat STS / STG et du baccalauréat professionnel par rapport à L1. Ceci est cohérent avec une étude précédente (Narcy-Combes, M.-F., 2003) qui montrait que ce public est plus fortement touché par les abandons. Sur les 125 étudiants que compte l'échantillon de L3, 104 (soit 86 %) ont poursuivi leurs études de L1 à L3 (cf. Figure 5) et donc ont pu avoir une expérience avec le dispositif auparavant. Il est à noter que les admissions parallèles, composées d'étudiants issus de la filière BTS et d'autres licences, représentent 17 % et ne faisaient pas partie de l'échantillon en 2010.

Figure 3 – Âge des répondants au questionnaire de satisfaction mené auprès des L3 en 2012.

Figure 3 – Âge des répondants au questionnaire de satisfaction mené auprès des L3 en 2012.

Figure 4 – Origine baccalauréat des répondants au questionnaire de satisfaction mené auprès des L3 en 2012.

Figure 4 – Origine baccalauréat des répondants au questionnaire de satisfaction mené auprès des L3 en 2012.

Figure 5 – Parcours antérieur des répondants au questionnaire de satisfaction mené auprès des L3 en 2012.

Figure 5 – Parcours antérieur des répondants au questionnaire de satisfaction mené auprès des L3 en 2012.

 

4. Résultats et analyse

4.1. Satisfaction des étudiants vis-à-vis du dispositif hybride

25La mesure du degré de satisfaction des participants nous permet de savoir si le dispositif hybride est en adéquation avec les besoins et les attentes des apprenants. Les résultats que nous présentons ici sont statistiquement significatifs (p <0,05) selon le test chi-deux.

26Avant de mesurer la satisfaction, il convient de savoir quels aspects du dispositif hybride importent le plus aux yeux des étudiants. Cette étape nous permet de hiérarchiser les critères et de leur attribuer une valeur correspondant à leur importance dans le champ de représentation des étudiants vis-à-vis de leur formation. La nature longitudinale de notre étude nous permet de suivre l'évolution de ces représentations de L1 à L3 et donc de savoir si l'importance des critères change au fil des années.

27Il s'avère que les quatre critères considérés comme étant les plus importants par les étudiants sont les mêmes pendant les trois années de l'étude (voir Tableau 3), même si l'ordre change légèrement. Ainsi, nous constatons une forte stabilité des représentations entre L1 et L3. Un autre résultat significatif, caractérisé, lui aussi, par la stabilité, est le critère considéré le moins important par les étudiants : le travail en groupe (2,8 en 2010 et 2,7 en 2012). En 2010, un quart de l'échantillon perçoit le travail en groupe comme sans importance ou peu important. Ce taux passe à 42 % en 2012 pour les L3. Cette donnée retient notre attention pour deux raisons : la place que le travail en groupe occupe dans le dispositif hybride et l'importance du travail en équipe pour toute carrière en entreprise. Une attitude négative pourrait, en effet, s'avérer être un véritable obstacle à l'appropriation et au bon fonctionnement du dispositif hybride, mais tout dépend du statut central ou périphérique de l'élément en question. Nous reviendrons sur ce point plus loin.

Tableau 3 – Importance des critères pour leur formation en anglais selon les étudiants (sur échelle Likert de 1 à 4).

Critère

L1 2010

(n = 299)

L3 2012

(n = 125)

La pratique orale

3,8 (1)

3,4 (2)

Les effectifs réduits en classe

3,5 (2)

3,4 (3)

Le retour / la correction apportée par le professeur

3,5 (3)

3,5 (1)

Les interactions en cours

3,4 (4)

3,3 (4)

Le travail en groupe

2,8 (10)

2,7 (14)

28Une fois la hiérarchie établie, nous avons ensuite demandé aux étudiants d'évaluer ces mêmes aspects. Les résultats, qui sont détaillés dans le tableau 4, montrent un taux élevé de satisfaction concernant au moins deux des critères considérés comme importants par les apprenants : les effectifs réduits et le retour / la correction apportée par l'enseignant, et ceci de manière constante entre 2010 et 2012. Étant donné que les objectifs de départ étaient d'apporter une individualisation et un meilleur suivi, ces résultats semblent témoigner d'un bon fonctionnement du dispositif, qui répond aux attentes des étudiants au moins en ce qui concerne ces éléments. Toutefois, sur la participation orale et les interactions, les résultats sont plus nuancés, car nous constatons une baisse du taux de satisfaction (cf. Tableau 4).

Tableau 4 – Comparaison du niveau de satisfaction entre les L1 en 2010 et les L3 en 2012 (sur une échelle de 4).

Critère

Satisfaction des étudiants L1 2010

(n = 299)

Satisfaction des étudiants L3 2012

(n = 125)

La pratique orale

3,8

2,6

Les effectifs réduits

3,5

3,3

Le retour / la correction apportée par l'enseignant

3,5

3,3

Les interactions en cours

3,4

2,8

La pratique de la grammaire

2,7

2,5

Le nombre d'heures de cours par semaine

2,7

2,7

29Cette baisse du degré de satisfaction enregistrée en L3 pourrait bien être liée au format du dispositif, qui ne comporte que deux tâches orales sur huit en L3 au lieu de quatre sur huit en première année, un point qui a été modifié suite à cette étude. Les étudiants étaient particulièrement insatisfaits du nombre d'heures de séances en face-à-face avec l'enseignant et de la pratique de la grammaire, un sentiment négatif qui reste inchangé de L1 à L3. Bien que les étudiants apprécient les effectifs réduits en face-à-face, la contrepartie d'une réduction d'heures de cours est beaucoup moins bien vécue. Il nous semble que ces réponses reflètent un problème de perception de la part des apprenants. Contrairement au premier semestre en L1, plus d'heures sont consacrées à l'anglais dans l'emploi du temps : quatre heures contre trois heures. Mais le fait que seulement deux heures sur quatre soient en présence de l'enseignant donne à certains apprenants l'impression d'avoir moins d'heures au deuxième semestre et de ne pas "travailler la grammaire".

  • 2 Notons que l'échelle dans le questionnaire de L3 est de 1 à 6 et non de 1 à 10 comme pour le questi (...)

30Nous avons également évalué le taux de satisfaction des étudiants vis-à-vis des tâches qu'ils avaient à réaliser au cours du semestre en termes de variété, d'intérêt, d'utilité et de la compréhensibilité des consignes. Pour les L3, nous avons rajouté une cinquième variable : le délai pour rendre les tâches. D'un point de vue global, les résultats montrent un taux élevé de satisfaction à l'égard des tâches, de l'ordre de 70 % pour les L1 en 2010 et 63 % pour les L3 en 2012. Cette baisse du taux de satisfaction enregistrée pour les L3 s'explique en partie par le fait que 50 % des étudiants sont insatisfaits des délais imposés pour rendre les tâches. Le taux moyen de satisfaction des L1 à l'égard du dispositif global s'établit à 6,7 sur une échelle de 10 en 2010. Toutefois, en 2012 ce taux tombe à 5,92 pour les étudiants en L3. Malgré cette baisse du taux de satisfaction globale, les étudiants en L3 sont majoritairement (62 %) favorables à l'extension du dispositif hybride aux autres semestres de la licence LEA.

  • 3 Voir la note précédente. Les taux effectifs pour les L3 sont 2,33, 3,51 et 3,88 sur 6.

31Nous avons vu, plus haut, que les étudiants accordent peu d'importance au travail en groupe. Ainsi, nous avons voulu savoir s'il existe une relation entre cette attitude et la satisfaction globale des étudiants vis-à-vis du dispositif hybride. Pour ce faire, nous avons croisé ces variables dans le logiciel Sphinx et effectué un test statistique chi-deux. Les résultats, qui sont statistiquement significatifs (p < 0,05), montrent une corrélation avérée entre les deux variables pour 2010 et 2012 (cf. Tableaux 5 et 6). Ces tableaux montrent que le taux de satisfaction varie significativement en fonction de l'attitude envers l'importance du travail en groupe. Plus spécifiquement, les étudiants qui n'y accordent pas ou peu d'importance déclarent être moins satisfaits du dispositif hybride que ceux qui y accordent plus d'importance. Ainsi, le taux de satisfaction moyen pour les étudiants en L1 (2010) qui n'accordent pas ou peu d'importance au travail en groupe était de 5,87 sur 10 comparé à 6,87 pour ceux qui le considèrent assez ou très important pour leur formation. De même, les taux pour les étudiants en L3 (2012) vont de 3,9 sur 10 pour ceux qui n'accordent pas d'importance au travail en groupe à 5,85 pour ceux qui accordent peu d'importance jusqu'à 6,5 pour ceux qui le considèrent assez ou très important3.

Tableau 5 – Relation entre l'attitude vis-à-vis de l'importance du travail en groupe et la satisfaction globale, L1, 2010 (résultats du test chi-deux).

Sans importance

Peu important

Assez important

Très important

Total

N

% cit.

N

% cit.

N

% cit.

N

% cit.

N

% cit.

Moins de 3 (sur 10)

0

0 %

0

0 %

1

0,6 %

0

0 %

1

0,3 %

3

2

13,3 %

1

1,7 %

1

0,6 %

0

0 %

4

1,4 %

4

1

6,7 %

9

15,5 %

7

4 %

0

0 %

17

5,9 %

5

4

26,7 %

8

13,8 %

18

10,2 %

2

5,4 %

32

11,1 %

6

2

13,3 %

11

19 %

25

14,1 %

8

21,6 %

46

16 %

7 et plus

6

40 %

29

50 %

125

70,6 %

27

73 %

187

65,2 %

Total

15

100 %

58

100 %

177

100 %

37

100 %

287

100 %

p = <0,1 % ; chi-deux = 40,7 ; ddl = 15. La relation est significative. Répartition en six classes de même amplitude.

Tableau 6 – Relation entre l'attitude vis-à-vis de l'importance du travail en groupe et la satisfaction globale, L3, 2012 (résultats du test chi-deux).

Sans importance

Peu important

Assez important

Très important

Total

N

% cit.

N

% cit.

N

% cit.

N

% cit.

N

% cit.

Moins de 2 (sur 6)

3

25 %

4

9,8 %

1

2,1 %

2

8,7 %

10

8,1 %

2

4

33,3 %

4

9,8 %

2

4,2 %

3

13 %

13

10,5 %

3

4

33,3 %

8

19,5 %

10

20,8 %

5

21,7 %

27

21,8 %

4

0

0 %

17

41,5 %

26

54,2 %

10

43,5 %

53

42,7 %

5 et plus

1

8,3 %

8

19,5 %

9

18,8 %

3

13 %

21

16,9 %

Total

12

100 %

41

100 %

48

100 %

23

100 %

124

100 %

p = 2,8 % ; chi-deux = 22,97 ; ddl = 12. La relation est significative.

4.2. Organisation des représentations en L1 et L3

32En partant du principe de la saillance, les mots les plus cités par les apprenants en L1 en 2010 et en L3 2012 en réponse à la question ouverte révèlent une certaine cohérence dans leur discours. En effet, les mots les plus récurrents sont quasiment identiques pour les deux années de l'étude : pour les L1 les mots "travail" (96 occurrences), "groupe" (54 occurrences), "travailler" (42 occurrences) et "temps" (33 occurrences) sont les plus cités. Pour les L3, les termes "groupe" (21 occurrences) et "travail" (18 occurrences) sont toujours en première position, suivis par les adjectifs qui témoignent d'une certaine satisfaction ou d'une insatisfaction concernant le dispositif hybride : (pas) efficace, enrichissant, (pas) utile, (pas) pratique. Les cartes factorielles nous aideront à identifier les relations entre les différents termes utilisés par les apprenants et à interpréter leur signification.

  • 4 La carte montre les positions de 25 modalités et les coordonnées de 187 observations. Chaque observ (...)

33La carte factorielle, illustrée en figure 64 et qui concerne le lexique des apprenants en L1 en 2010, révèle une grande concentration de groupes de mots au centre de la carte, ce qui signifie que ces modalités (des mots) sont partagées par l'ensemble des répondants, témoignant ainsi d'une grande convergence de vues. Les deux termes centraux sont "travail" (dont le mot est difficilement lisible au centre de la carte) et "groupe". Ces termes sont étroitement liés et constituent le cœur de notre analyse. Ensuite, si nous regardons les différents quadrants et les co-occurrences des mots, c'est-à-dire les modalités qui sont citées simultanément et liées statistiquement, nous voyons émerger un nombre de thèmes clés. Ainsi, le quadrant inférieur gauche révèle que la notion de travail est associée à des difficultés en termes de temps et de responsabilisation qu'exige le travail en autonomie. De même, la notion de groupe, située dans le quadrant inférieur droit est également associée à des difficultés de gestion et d'apprentissage, toutefois, ce thème ne domine pas le discours, car le thème "progresser" regroupe plus de réponses et est situé plus près de la modalité "groupe", autrement dit, plus de répondants ont cité "groupe" et "progression" ensemble que "groupe" et "difficultés" ensemble. Comme nous l'avons remarqué plus haut, il y a une certaine convergence dans le discours, à tel point qu'un grand nombre de modalités sont inter-reliées, par exemple les modalités d'autonomie et d'heures sont situées sur l'axe qui traverse les deux quadrants à gauche. Ainsi, elles sont associées à la fois au travail, mais également aux tâches. Le quadrant supérieur gauche montre donc que les tâches sont synonymes de travail et d'autonomie et, pour certains, sont motivantes et enrichissantes. Ce quadrant souligne également l'importance du rôle de l'enseignant dans l'environnement d'apprentissage autonome. En marge, nous observons quelques modalités originales : "déstabilisant", "débrouiller", "seul" qui sont partagés par un petit nombre d'étudiants.

Figure 6 – Carte factorielle des termes récurrents cités par les apprenants L1 en 2010 en réponse à la question ouverte du questionnaire de satisfaction.

Figure 6 – Carte factorielle des termes récurrents cités par les apprenants L1 en 2010 en réponse à la question ouverte du questionnaire de satisfaction.
5

Figure 7 – Carte factorielle des termes récurrents cités par les apprenants L3 en 2012 en réponse à la question ouverte du questionnaire de satisfaction.

Figure 7 – Carte factorielle des termes récurrents cités par les apprenants L3 en 2012 en réponse à la question ouverte du questionnaire de satisfaction.

34L'analyse factorielle nous a permis d'identifier plusieurs thèmes fédérateurs, que nous allons maintenant explorer de manière plus approfondie : le travail, le groupe, l'autonomie et le rôle de l'enseignant. Ces thèmes, nous l'avons vu précédemment, sont au cœur des préoccupations des apprenants et de leurs représentations vis-à-vis du dispositif hybride en vertu de leur saillance, de leur centralité et de leur forte connexité avec l'ensemble des autres éléments de la représentation.

4.3. Évolution des représentations du travail en groupe entre L1 et L3

35Sur les 245 réponses des L1 à la question ouverte, un peu moins de la moitié (112 réponses) sont liées au thème du travail. L'analyse de contenu de ces réponses met en avant l'investissement personnel des apprenants exigé dans le cadre du dispositif (58 occurrences) et leur attitude vis-à-vis des cet investissement. La majorité d'entre eux déclarent être plus impliqués et travailler davantage grâce au dispositif, ce qui favorise leur progression. Certains indiquent que le dispositif les "oblige" à travailler davantage. Ils citent le travail préparatoire lié aux tâches, le rythme soutenu des tâches et les tâches orales qui les sollicitent davantage, comme en témoignent ces exemples.

Une progression plus rapide due à une plus grande concentration et implication dans le travail effectué qu'au premier semestre (Réponse 116).

Beaucoup d'heures de travail qui sont bénéfiques ou qui semblent l'être. Le travail en groupe et sa régularité sont très intense ce qui permet de nombreux débats et plus encore de pouvoir répondre plus facilement à des problèmes de langage que l'on rencontre lors des différentes tâches (Réponse 223).

36Cependant, presque un tiers des réponses sur ce sujet (17 occurrences sur 58) témoignent des difficultés de certains étudiants liées à cet investissement personnel.

Un travail de recherche et d'approfondissement – On peut parfois se sentir dépassé voire abandonné… (Réponse 63).

Pas assez encadré, trop de travail (une task par semaine), on passe tout notre temps à faire l'anglais et on ne peut pas bosser correctement les autres matières (Réponse 244).

37Comme nous l'avons vu plus haut, les thèmes de travail et de groupe sont étroitement liés. Sur les 112 réponses évoquant le travail, 37 mentionnent également le mot "groupe". En tout, ce thème regroupe 45 réponses et nous retrouvons les mêmes oppositions dans le discours : 24 réponses citent les difficultés à s'approprier cette modalité de travail tandis que 21 mettent en avant les avantages. Les difficultés ressenties à l'égard du travail en groupe sont notamment en lien avec le manque de travail de certains membres du groupe (sept occurrences), les difficultés pour se rencontrer ou pour s'organiser (11 occurrences) et l'hétérogénéité au sein du groupe en termes de niveaux, de motivation, et de personnalité (six occurrences).

Bien pour ceux qui veulent travailler mais certains se reposent sur les autres d'une manière plutôt importante au niveau du travail de groupe (Réponse 52).

Très frustrant quand une personne du groupe impose ses idées tout le temps en acceptant la participation des autres membres que sur ses manques éventuels (Réponse 94).

Le travail de groupe est pas toujours simple car tout le monde n'est pas disponible au même moment (Réponse 186).

38En contrepartie, pour 21 étudiants, le travail en groupe présente des avantages : il est synonyme d'entraide (10 occurrences), d'échange d'idées et de co-construction (11 occurrences).

Intéressant, surtout en groupe, on peut corriger et aider les autres et inversement (Réponse 75).

L'échange dans un groupe pour réaliser une tâche est bien meilleur qu'un cours classique (Réponse 121).

39Les résultats de la question fermée spécifique au travail en groupe, qui sont statistiquement significatifs (p < 0,01), confortent cette analyse. Ils montrent qu'environ un tiers des étudiants en L1 déclarent ne pas aimer le travail en groupe (cf. Figure 8). Ils sont quasiment unanimes (96 % des étudiants) à reconnaître les avantages du travail en groupe en termes d'échange d'idées et d'entraide, ce qui correspond, pour 85 % d'entre eux, d'une part, à la possibilité de se corriger et de s'améliorer grâce aux autres membres du groupe et, d'autre part, d'apprendre des autres. Cependant, environ la moitié des étudiants ont exprimé des désaccords au sein du groupe et des difficultés sur le plan organisationnel et face au manque d'investissement de certains. L'hétérogénéité des niveaux a également posé problème pour un tiers de l'échantillon en 2010 (cf. Figure 8).

Figure 8 – Attitudes envers le travail en groupe en L1 (297 réponses).

Figure 8 – Attitudes envers le travail en groupe en L1 (297 réponses).

Figure 9 – Types de problèmes rencontrés par les apprenants L3 dans le cadre du dispositif hybride (125 réponses).

Figure 9 – Types de problèmes rencontrés par les apprenants L3 dans le cadre du dispositif hybride (125 réponses).

40L'analyse de contenu des réponses à la question ouverte des L3 a permis de dégager cinq catégories dont l'autonomie, le groupe, le travail, la progression et les attitudes envers le dispositif hybride. Le groupe est le deuxième thème le plus cité par les apprenants (18 occurrences) après l'autonomie (27 occurrences). Comme pour les L1, les avis à ce sujet sont partagés de manière égale entre les avantages du travail en groupe et les inconvénients (neuf occurrences chacun). Les étudiants semblent apprécier que le dispositif hybride les aide à développer des compétences de travail en groupe, ce qui les prépare pour le monde de travail et leur permet de progresser.

Cela nous force à travailler en groupe chaque semaine ce qui est formateur. Le fait que les cours soient par groupe permet un meilleur suivi et une meilleure écoute en cours (Réponse 71).

Permet d'apprendre le travail en groupe. Préparation au monde du travail (Réponse 74).

41En ce qui concerne les difficultés liées au travail en groupe, les apprenants L3 évoquent les mêmes que les L1, à savoir les problèmes d'organisation, d'investissement personnel, de désaccords et d'hétérogénéité des niveaux.

Peu efficace et compliqué pour les tasks par groupe vu nos emplois du temps (Réponse 15).

Des camarades de tasks qu'on n'a pas choisi et qui ont un moins bon niveau que nous et une méthode de travail différente (Réponse 69).

42Cette analyse montre peu d'évolution des représentations en ce qui concerne le travail en groupe. En L3, un tiers des étudiants (par rapport à la moitié en L1) ressentent des difficultés à gérer le travail en groupe et citent les mêmes causes. Nous avons également vu précédemment que l'importance accordée par les apprenants en L1 et L3 au travail en groupe n'évolue pas non plus avec le temps. C'est donc un élément sensible pour les étudiants, auquel ils n'adhèrent pas tous et qui provoque, pour certains, des réactions négatives.

4.4. Évolution des représentations de l'autonomie et du rôle de l'enseignant entre L1 et L3

43Les concepteurs du dispositif hybride avaient posé l'hypothèse selon laquelle l'autonomie et la responsabilisation des étudiants seraient développées en les amenant à s'organiser en groupes et à prendre en charge une partie de leur apprentissage pour réaliser les tâches. Ce thème est le deuxième le plus cité par les L1 dans leurs réponses à la question ouverte (78 occurrences). Ils reconnaissent que le dispositif favorise la responsabilisation (26 occurrences). L'analyse de contenu fait également apparaître des avantages perçus, tels que le sentiment de progression (sept occurrences), la possibilité de travailler à son rythme (six occurrences), d'apprendre à s'organiser (six occurrences) et de devenir acteur de sa formation (quatre occurrences).

Se débrouiller pour rendre une tâche complète ce qui implique un travail recherché de la part de tous et donc un progrès pour chacun (Réponse 278).

On apprend à travailler seul, on fait des recherches seul, on apprend à s'organiser (Réponse 24).

Une plus grande responsabilisation dans le travail étudiant – On est encore plus acteur de notre apprentissage, le tout est de se mettre au travail (Réponse 27).

44Face à cette responsabilisation imposée, tandis que certains l'assument, d'autres font état de difficultés, notamment en raison de l'absence de l'enseignant (20 occurrences).

Difficile, après tout nous suivons une formation pour apprendre avec un enseignant et non de nos propres moyens, ce qui est difficile pour apprendre une langue (Réponse 224).

C'est dur quand même de travailler par soi-même (Réponse 251).

45Les résultats quantitatifs de notre questionnaire confortent cette analyse et sont statistiquement significatifs (p < 0,01). Comme pour le thème de travail en groupe, nous avons inclus une question fermée dans le questionnaire demandant aux étudiants d'indiquer dans quelle mesure ils étaient d'accord avec un certain nombre d'affirmations relatives à l'autonomie. Ainsi, plus de 75 % des étudiants en L1 en 2010 reconnaissent les apports de l'autonomie dans l'organisation du travail, la responsabilisation et la métaréflexion (cf. Figure 10). En contrepartie, environ la moitié des étudiants (51 %) trouvent le dispositif hybride déstabilisant par manque de guidage et plus d'un tiers (38 %) ont l'impression d'être livrés à eux-mêmes (cf. Figure 10). Ces chiffres et les commentaires des apprenants mettent en avant le besoin d'encadrement et d'accompagnement pour aider les étudiants à assumer cette autonomie.

Figure 10 – Représentations des étudiants en L1 sur l'autonomie (297 réponses).

Figure 10 – Représentations des étudiants en L1 sur l'autonomie (297 réponses).

46Comme nous l'avons vu précédemment, le thème de la responsabilisation et de l'autonomie ressort comme le noyau central des représentations des apprenants L3. Si un tiers des L1 se sentent abandonnés et livrés à eux-mêmes, ce n'est pas le cas pour les L3 (cf. Figure 9). En effet, moins de 5 % des étudiants en L3 déclarent avoir éprouvé un sentiment d'isolement dans le cadre du dispositif hybride et les réponses à la question ouverte vont dans le même sens. Comme les L1, ils reconnaissent que le dispositif favorise la responsabilisation (16 occurrences), ce qu'ils perçoivent de manière positive.

Intéressant pour devenir indépendant. On est forcé de se lancer (Réponse 12).

Un bon moyen de s'améliorer et d'apprendre à travailler par soi-même (Réponse 22).

47Ils établissent un lien entre l'autonomie et la progression (12 occurrences), comme l'a montré la carte factorielle.

Le travail en autonomie permet une progression personnelle plus rapide (Réponse 22).

Plus d'autonomie = plus de travail = progression significative (Réponse 25).

48Les autres avantages mis en avant par les L3 concernent le plan organisationnel et le fait d'avoir une certaine liberté pour travailler à leur rythme.

Évite trois heures de cours d'affilées et permet de gérer son temps comme on le souhaite (Réponse 112).

Permet d'être autonome, oblige à respecter dates limites, demande de recherche et de réflexion (Réponse 110).

49Seulement quatre réponses (sur un total de 38 sur l'autonomie) témoignent de difficultés à assumer la responsabilisation et de besoin de plus d'accompagnement.

Pas assez complet (aucun progrès en grammaire et pas assez de suivi individuel, manque d'heures de cours (Réponse 96).

Je trouve qu'il est mieux d'apprendre avec les professeurs, notamment pour les élèves en difficulté (Réponse 103).

50On est donc loin du sentiment d'abandon ou de déstabilisation qui caractérisait une partie des L1. Contrairement aux représentations sur le travail en groupe qui, nous l'avons vu, sont restées figées entre L1 et L3, celles sur l'autonomie ont sensiblement évolué. L'autonomie est acceptée, voire même accueillie, par la grande majorité des étudiants qui la perçoivent de manière plus positive que les L1 et n'y voient que des avantages.

5. Conclusion

51Cette étude a permis de suivre l'évolution des représentations sociales des apprenants sur trois ans et ainsi de distinguer les représentations "malléables" (Castelotti & Moore, 2002 : 7) de celles qui restent figées. Les résultats des entretiens et des questionnaires ont permis de dégager plusieurs points sensibles. Trois facteurs ressortent de l'analyse comme régissant les rapports d'usage et les modes d'appropriation de l'étudiant au dispositif mis en place :

  • l'adaptation à un apprentissage autonome ;

  • l'adaptation au travail collaboratif à distance ;

  • l'implication et l'investissement de l'étudiant dans son travail.

52Ces trois facteurs sont liés : il s'agit autant de l'autonomie de l'individu que de celle du groupe, et l'investissement concerne aussi bien le travail personnel en autonomie qu'en groupe. Nous avons vu que, malgré les bénéfices ressentis, les étudiants en L1 ont vécu la situation d'apprentissage à distance comme déstabilisante, notamment en raison du manque d'heures en face-à-face avec l'enseignant, en rupture avec leurs habitudes et pratiques antérieures, ce qui est confirmé par d'autres études (Belan & Narcy-Combes, 2011 ; Guichon, 2006 ; Narcy-Combes, M.-F. & McAllister, 2011). Les étudiants en L1 sont demandeurs d'accompagnement et de suivi et considèrent la relation avec l'enseignant comme un élément central dans le processus d'apprentissage. Ceci met en lumière la nécessité d'accompagner les étudiants afin que le passage vers une plus grande autonomie se fasse progressivement (Barbot, 2000 ; Linard, 2003 ; Belan & Narcy-Combes, 2011). Mais ceci a des implications pour la charge de travail des enseignants, déjà considérable, selon leurs déclarations. Un équilibre reste à trouver, ce qui représente un des grands enjeux pour la pérennité d'un tel projet.

53Les représentations sur l'autonomie semblent être les plus malléables. En effet, une sorte de "déconditionnement" (Barbot, 2000 : 48) de l'apprenant entre L1 et L3 est observable, ce qui lui permet d'établir une relation différente avec l'enseignant et avec l'autonomie. Ainsi, les étudiants en L3 apprécient l'autonomie et la responsabilisation que leur procure le dispositif hybride, ainsi que les avantages qui en découlent sur le plan organisationnel et du point de vue de leur progression. Moins de 5 % des étudiants de L3 éprouvent un sentiment d'isolement (contre un tiers des L1). Il n'est pas exclu que les demandes d'autonomie au cours de la formation ont pu agir comme facteur de transformation de leurs représentations sociales, témoignant ainsi du rôle des pratiques sociales dans cette évolution (Abric, 1994 ; Guimelli, 1994). Il semble qu'une transformation progressive se soit effectuée conduisant à une transformation structurale du noyau central des représentations (Flament, 1994). Nous postulons que l'accompagnement mis en place dans le cadre du dispositif a engagé un processus d'acculturation (Belan & Narcy-Combes, 2011) et contribué à cette évolution, car comme le souligne Barbot (2000 : 25) "l'autonomie n'est ni une question d'âge ni de niveau, mais d'attitude et d'adaptation". Ceci a des implications pour le suivi à mettre en place, différencié selon le stade d'acculturation des étudiants.

54Pour le travail en groupe, l'analyse a montré que les étudiants y accordent peu d'importance, sans évolution entre L1 et L3. De plus, il existe un lien entre ce sentiment et la satisfaction de l'étudiant vis-à-vis du dispositif : ceux qui accordent moins d'importance au travail en groupe sont les moins satisfaits. Si les étudiants en L1 conviennent de l'intérêt du travail collaboratif, la moitié d'entre eux déplore un mauvais fonctionnement au sein de leur groupe, dû au manque d'investissement de certains membres, aux conflits internes et aux aspects organisationnels. De même, environ un tiers des étudiants de L3 n'ont pas intégré cette pratique, ce qui semble indiquer que la représentation semble résister au changement. La stabilité de cette représentation est préoccupante en raison de l'importance du travail en équipe pour leur insertion professionnelle à venir. Faire évoluer ces représentations devient donc un enjeu majeur afin d'amener les étudiants progressivement vers une conception plus positive et ainsi éviter un blocage. Le travail en groupe et l'autonomie sont étroitement liés (Nissen, 2005), car la capacité du groupe à prendre en charge la gestion de son apprentissage : de se fixer des objectifs, de se répartir les tâches, de s'organiser, de se rencontrer est en jeu. Comme l'autonomie de l'individu, l'autonomie du groupe ne peut pas être considérée comme un présupposé. Il importe donc d'accompagner les étudiants dans le développement de compétences en matière de gestion de groupe : apprendre à organiser un travail en commun, à planifier les étapes, à gérer les différentes personnalités et les conflits et à trouver une meilleure organisation. Mais mettre en place une structure d'accompagnement ou les outils adéquats exige plus d'investissement en capital humain et technologique. Les restrictions budgétaires auront nécessairement un impact sur ce qu'il sera possible d'entreprendre.

Haut de page

Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Des DOI (Digital Object Identifier) sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions abonnées à l'un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lesquelles Bilbo a trouvé un DOI.
Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Abric, J.-C. (1994). "L'organisation interne des représentations sociales : système central et système périphérique". In Guimelli, C. (dir.). Structures et transformations des représentations sociales. Lausanne : Delachaux & Niestlé. pp. 73-84.

Baddeley, A., Eysenck, M. W. & Anderson, M. C. (2009). Memory. New York : Psychology Press.

Barbot, M.-J. (2000). Les auto-apprentissages. Paris : Clé International.

Bardin, L. (2007). L'analyse de contenu. Paris : Presses universitaires de France.

Belan, S., & Narcy-Combes, M.-F. (2011). "Accompagnement et innovation : quels outils pour un suivi efficace dans un dispositif hybride ?". Mélanges Crapel 32 – Numéro spécial – Pratiques d'accompagnement(s) des apprenants en présentiel et à distance. Disponible en ligne : http://www.atilf.fr/spip.php?article3797

Belan, S. & Buck, J. (2012). "Attending to Form in a Meaning-Focused Programme: the Integration of Grammar into a Task-Based Blended Learning Programme". Études en didactique des langues, n° 20  La grammaire en LANSAD. pp. 65-78.

Benson, P. (2011). Teaching and Researching Autonomy. Harlow : Pearson Education Limited.

Bertin, J.-C., Gravé, P. & Narcy-Combes, J.-P. (2010). Second language distance learning and teaching: Theoretical Perspectives and Didactic Ergonomics. New York : Hershey.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Brudermann, C. (2010). "From action research to the implementation of ICT pedagogical tools: taking into account students' needs to propose adjusted online tutorial practice". ReCall, vol. 22, n° 2. pp. 172-190.
DOI : 10.1017/S0958344010000066

Bruner, J. (2000). Culture et modes de pensée : l'esprit humain dans ses œuvres. Paris : Retz.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Buck, J. & McAllister, J. (2011). "Mise en place d'un dispositif d'apprentissage hybride à l'université". Les Cahiers de l'Apliut, vol. 30, n° 1. pp. 83-101. http://apliut.revues.org/571. DOI : 10.4000/apliut.571
DOI : 10.4000/apliut.571

Castellotti, V. & Moore, D. (2002). Représentations sociales des langues et enseignements. Strasbourg : Conseil de L'Europe. Disponible en ligne : https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/CastellottiMooreFR.pdf

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Charlier, B., Deschryver, N. & Peraya, D. (2006). "Apprendre en présence et à distance. Une définition des dispositifs hybrides". Distances et savoirs, n° 4. pp. 469-496.
DOI : 10.3166/ds.4.469-496

Conseil de l'Europe, (2001). Cadre commun de référence pour les langues – Apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

Deschryver, N. & Charlier, B. (dir.) (2012). Dispositifs hybrides, nouvelle perspective pour une pédagogie renouvelée de l'enseignement supérieur. Rapport Final HySup, programme éducation et formation tout au long de la vie, Erasmus. Disponible en ligne : http://spiralconnect.univ-lyon1.fr/spiral-files/download?mode=inline&data=1757974

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Dörnyei, Z. (2007). Research Methods in Applied Linguistics. Oxford : Oxford University Press.
DOI : 10.5054/tj.2010.215611

Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford : Oxford University Press.

Ellis, R. (2008). The Study of Second Language Acquisition. Second Edition. Oxford : Oxford University Press.

Flament, C. (1994). "Structure, dynamique et transformation des représentations sociales". In Abric, J.-C. (dir.). Pratiques et Représentations Sociales. Paris : Presses Universitaires de France. pp. 37-58.

Ganassali, S. (2009). Les enquêtes par questionnaire avec Sphinx. Paris : Pearson Education France.

Glikman, V. (2002). Des cours par correspondance au e-learning. Paris : Presses universitaires de France.

Grosbois, M. (2012). Didactique des Langues et Technologies – De l'EAO aux réseaux sociaux. Paris : Presses de l'université Paris-Sorbonne.

Guichon, N. (2006). Langues et TICE – Méthodologie de conception multimédia. Paris : Ophrys.

Guimelli, C. (dir.) (1994). Structures et transformations des représentations sociales. Lausanne : Delachaux & Niestlé.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Hampel, R. (2006). "Rethinking task design for the digital age: A framework for language teaching and learning in a synchronous online environment". ReCALL, vol. 18, n° 1. pp. 105-121.
DOI : 10.1017/S0958344006000711

Holec, H. (1979). Autonomie et apprentissage des langues étrangères. Strasbourg : Conseil de la coopération culturelle du conseil de l'Europe.

Hurd, S. (2005). "Autonomy and the distance language learner". In Holmberg, B., Shelley, M. & White, C. (dir.). Distance education and languages: evolution and change. Clevedon : Multilingual Matters. pp. 1-19.

Lantolf, J. (2000). Sociocultural theory and second language learning. Oxford : Oxford University Press.

Linard, M. (2003). "Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l'autonomie". In Albero, B. (dir.). Autoformation et enseignement supérieur. Paris : Hermès − Lavoisier. pp. 241-263.

Long, M. H. & Norris, J. M. (2009). "Task-based teaching and assessment". In Van den Branden, K., Bygate, M. & Norris, J. (dir.). Task-based language teaching, a reader. Amsterdam : John Benjamins. pp. 137-158.

McAllister, J. (2013). Évaluation d'un dispositif hybride d'apprentissage de l'anglais en milieu universitaire : potentialités et enjeux pour l'acquisition d'une L2. Thèse de doctorat, université de Nantes.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

McAllister, J. & Belan, S. (2014). "L'anglais de spécialité en LEA à la croisée des domaines : étude de l'acquisition du lexique spécialisé". ASp, n° 66. pp. 41-59. https://asp.revues.org/4564. DOI : 10.4000/asp.4564
DOI : 10.4000/asp.4564

McAllister, J., Narcy-Combes, M.-F. & Starkey-Perret, R. (2012). "Language teachers' perceptions of a task-based learning programme in a French University". In Shehadeh, A. & Coombe, C. A. (dir.). Task-Based Language Teaching in Foreign Language Contexts: Research and Implementation. Amsterdam : John Benjamins. pp. 313-342.

Narcy-Combes, J.-P. (2005). Didactique des langues et TIC – Vers une recherche-action responsable. Paris : Ophrys.

Narcy-Combes, J.-P. (2013). "Déstructurer les dispositifs pour mieux structurer les parcours apprenants". In Annoot, E. & Bertin, J.-C. (dir.). L'Homme @ distance – Innovation et développement. Regards croisés. Paris : CNRS Éditions. pp. 95-111.

Narcy-Combes, M.-F. (2003). "La communication interculturelle en anglais des affaires : transfert ou conflit d'interprétation ?". Asp, n° 39-40. pp. 119-129. http://asp.revues.org/1341. DOI : 10.4000/asp.1341

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Narcy-Combes, M.-F. & McAllister, J. (2011). "Evaluation of a blended language learning environment in a French university and its effects on second language acquisition". Asp, n° 59. pp. 115-138. http://asp.revues.org/2250?lang=fr. DOI : 10.4000/asp.2250
DOI : 10.4000/asp.2250

Nicolson, M., Murphy, L. & Southgate, M. (2011). Language Teaching in Blended Contexts. Edinburgh : Dunedin.

Nissen, E. (2005). "Autonomie du groupe restreint et performance". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 8, n° 3. pp. 19-34. https://alsic.revues.org/322. DOI : 10.4000/alsic.322

Nissen, E. (2006). "Scénarios de communication en ligne dans des formations hybrides". In Les échanges en ligne dans l'apprentissage et la formation – Le français dans le monde – Recherches et applications. pp. 44-58. Disponible en ligne : https://hal.archives-ouvertes.fr/edutice-00124819/document

Payre-Ficout, C. (2011). "Conception et mise en place d'un dispositif hybride pour accompagner les étudiants de première années LLCE dans leur acquisition de l'anglais". Les Cahiers de l'Apliut, vol. 30, n° 1. pp. 102-116. http://apliut.revues.org/459?lang=en. DOI : 10.4000/apliut.459

Rabardel, P. (1995). Les Hommes et les technologies – Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Robinson, P. (dir.). (2001). Cognition and second language instruction. Cambridge : Cambridge University Press.
DOI : 10.1017/CBO9781139524780

Robinson, P. (2002). "Learning conditions, aptitude complexes and SLA: A framework for research and pedagogy". In Robinson, P. (dir.). Individual differences and instructed language learning. Amsterdam, Philadelphia : John Benjamins. pp. 113-135.

Schmidt, R. (2001). "Attention". In Robinson, P. (dir.). pp. 3-32.

Skehan, P. (1998). A cognitive Approach to Language Learning. Oxford : Oxford University Press.

Singly, F. de (2005). L'enquête et ses méthodes – Le questionnaire. Paris : Armand Colin.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Starkey-Perret, R., McAllister, J., & Narcy-Combes, M.-F. (2012). "Représentations des enseignants d'anglais et évaluation d'un dispositif hybride : image de soi, image de l'apprenant et appropriation du dispositif". Les cahiers de l'Apliut, vol. 31, n° 1. pp. 74-96. http://apliut.revues.org/2321. DOI : 10.4000/apliut.2321
DOI : 10.4000/apliut.2321

Swain, M. (2000). "The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue". In Lantolf, J. (dir.). Sociocultural theory and second language learning. Oxford : Oxford University Press. pp. 97-114.

Van den Branden, K. (dir.) (2006). Task-based language education: From theory to practice. Cambridge : Cambridge University Press.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Vergès, P. (2001). "L'analyse des représentations sociales par questionnaires". Revue française de sociologie, vol. 42, n° 3. pp. 537-561. Disponible en ligne : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_0035-2969_2001_num_42_3_5373
DOI : 10.2307/3323032

Haut de page

Notes

1 Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001).

2 Notons que l'échelle dans le questionnaire de L3 est de 1 à 6 et non de 1 à 10 comme pour le questionnaire de L1. Nous avons donc recalculé les taux sur 10 pour pouvoir effectuer cette comparaison. Le taux effectif de satisfaction globale pour les L3 est, en effet, 3,52 sur 6.

3 Voir la note précédente. Les taux effectifs pour les L3 sont 2,33, 3,51 et 3,88 sur 6.

4 La carte montre les positions de 25 modalités et les coordonnées de 187 observations. Chaque observation est représentée par un point.

5 La carte montre les positions de 25 modalités et les coordonnées de 84 observations. Chaque observation est représentée par un point.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 – Âge des répondants L1 au questionnaire mené en 2010.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2858/img-1.png
Fichier image/png, 31k
Titre Figure 2 – Origine du baccalauréat des étudiants en L1, 2010.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2858/img-2.png
Fichier image/png, 31k
Titre Figure 3 – Âge des répondants au questionnaire de satisfaction mené auprès des L3 en 2012.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2858/img-3.png
Fichier image/png, 28k
Titre Figure 4 – Origine baccalauréat des répondants au questionnaire de satisfaction mené auprès des L3 en 2012.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2858/img-4.png
Fichier image/png, 29k
Titre Figure 5 – Parcours antérieur des répondants au questionnaire de satisfaction mené auprès des L3 en 2012.
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2858/img-5.png
Fichier image/png, 26k
Titre Figure 6 – Carte factorielle des termes récurrents cités par les apprenants L1 en 2010 en réponse à la question ouverte du questionnaire de satisfaction.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2858/img-6.png
Fichier image/png, 11k
Titre Figure 7 – Carte factorielle des termes récurrents cités par les apprenants L3 en 2012 en réponse à la question ouverte du questionnaire de satisfaction.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2858/img-7.png
Fichier image/png, 9,9k
Titre Figure 8 – Attitudes envers le travail en groupe en L1 (297 réponses).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2858/img-8.png
Fichier image/png, 43k
Titre Figure 9 – Types de problèmes rencontrés par les apprenants L3 dans le cadre du dispositif hybride (125 réponses).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2858/img-9.png
Fichier image/png, 22k
Titre Figure 10 – Représentations des étudiants en L1 sur l'autonomie (297 réponses).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2858/img-10.png
Fichier image/png, 33k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence

Julie McAllister et Marie-Françoise Narcy-Combes, « Étude longitudinale d'un dispositif hybride d'apprentissage de l'anglais en milieu universitaire – Le point de vue des étudiants », Alsic [En ligne], vol. 18, n° 2 | 2015, mis en ligne le 12 décembre 2015, Consulté le 11 décembre 2016. URL : http://alsic.revues.org/2858

Haut de page

Auteurs

Julie McAllister

Julie McAllister est maître de conférences à l'université Sorbonne nouvelle Paris 3 et membre de l'unité de recherche EA 4398 Prismes. Ses recherches portent sur l'utilisation des Tice pour l'enseignement / apprentissage des langues et plus particulièrement sur l'évaluation des apprentissages et de dispositifs hybrides d'enseignement / apprentissage de l'anglais.
Affiliation : université Sorbonne nouvelle Paris 3
Courriel : julie.pavageau-mcallister@univ-paris3.fr
Adresse : université Sorbonne nouvelle Paris 3, 13 rue de Santeuil, 75231 Paris cedex 05, France.

Marie-Françoise Narcy-Combes

Marie-Françoise Narcy-Combes est professeur émérite à l'université de Nantes et membre du Centre de recherches sur les identités nationales et l'interculturalité (Crini – EA 1162). Spécialiste en didactique des langues et des cultures, elle s'intéresse particulièrement à l'intervention sur le terrain.
Affiliation : université de Nantes.
Courriel : marie-francoise.narcy-combes@univ-nantes.fr
Adresse : université de Nantes, faculté des langues et des cultures étrangères, Chemin de la Censive du Tertre, BP 81-224, 44312 Nantes-Cedex 3, France.

Haut de page

Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

Haut de page