Navigation – Plan du site
Analyse de livres

Analyse de Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactique des langues – Le français dans le monde – Recherches et applications

de Christian Ollivier et Laurent Puren (dir.)
Mathieu Loiseau
Référence(s) :

Christian Ollivier et Laurent Puren (dir.)
Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactiques des langues – Le français dans le monde – Recherches et applications, n° 54
Paris : Clé international, 2013
ISBN : 978-2-09-037127-7
179 pages
19,50 €

Entrées d'index

Mots-clés :

analyse

Keywords :

review

Rubriques :

Analyse de livres
Haut de page

Texte intégral

Mes remerciements à l'équipe d'Alsic de m'avoir donné l'occasion de lire avec autant d'attention cet ouvrage et, en particulier, à Françoise Demaizière pour sa patience et sa bienveillance. Merci à Émilie Charles, dont la relecture a évité que l'intégralité du texte fasse état de tournures aussi alambiquées (mais également qu'il soit aussi densément fourni en parenthèses et incises, qui bien qu'apportant des précisions, peuvent nuire à la compréhension) que la présente phrase (et ce n'est pas là l'unique bénéfice de son aide).

Enfin, mes excuses à Sanae Harada, dont l'article (qui abordait, me semble-t-il, la notion d'échec pragmatique et sa prise en compte entre neutralité et stéréotypie dans les manuels de japonais) n'a pu être analysé. Huit de ses dix pages se sont détachées suite aux multiples allers-retours effectués pour prise de notes : trop tôt pour une prise de notes suffisante, trop tard pour demander une autre copie.

Convention

1Dans la présente analyse, nous tenterons de citer le plus précisément possible l'ouvrage discuté. Pour différencier les références internes des références à d'autres travaux, nous indiquerons en italique toutes les références au numéro de Recherches et applications présenté ici.

1. Objectifs et organisation de l'ouvrage

2Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactique des langues est le numéro 54 de la revue Le français dans le monde – Recherches et applications. Comme toujours pour cette revue, au moins depuis 2001, il s'agit d'un numéro thématique, coordonné par Christian Ollivier et Laurent Puren.

3Les 179 pages de contenu profitent d'une maquette claire, qui contribue à rendre la lecture agréable. On peut toutefois regretter qu'aucune version électronique ne soit disponible.

4Après une table des matières proposant les résumés des articles en français et dans d'autres langues (allemand, anglais ou espagnol), les coordinateurs définissent le contexte de l'ouvrage ainsi que le point de vue adopté.

  • 1 "Technologies are not mere exterior aids but also interior transformations of consciousness, and ne (...)

5Ollivier et Puren commencent par situer l'impact de la "révolution Internet", appellation qui permet d'inclure sous la même étiquette les multiples technologies, concepts et usages qui y sont liés. Pour eux, cette révolution se détache des autres inventions technologiques apparues depuis plus d'un siècle, en ce sens que, avec Internet, "c'est notre rapport à la connaissance mais également à nous-mêmes et aux autres qui s'en trouve profondément bouleversé" (page 7). Ils soulignent ainsi le postulat de Ong pour qui "les technologies ne sont pas de simples 'aides extérieures' mais également des transformations intérieures de la conscience et jamais autant que lorsqu'elles affectent la parole" (Ong, 2002 : 81)1. Sans nous prononcer sur le degré avec lequel Internet affecte la parole, l'une des thèses développées par Ong est que "l'existence de la philosophie et de toutes les sciences et 'arts' (les études analytiques de processus, telle la Rhétorique d'Aristote) dépend de l'écriture" (Macherey, 2014) ; l'écriture étant, dans ce contexte, la technologie – transformation intérieure de la conscience. Si la comparaison est prématurée, la formulation d'Ollivier et Puren et le point de vue sur les technologies de Ong soulignent la magnitude des mutations qui s'opèrent. Pour autant, ils citent des études qui font état d'un fossé "entre le suréquipement en appareils numériques [et] la sous-utilisation des potentialités offertes par ceux-ci" (page 8). Une constatation qui justifie le point de vue choisi pour ce numéro de Recherches et applications : "un regard critique sur la relation qu'entretient la didactique des langues avec les mutations des technologies et des pratiques qui y sont liées" (page 8).

  • 2 "Évolutions technologiques et évolutions didactiques", "Modification de la communication et utilisa (...)

6Les articles, regroupés en cinq parties2, adoptent trois perspectives d'analyse :

  • une perspective historique sur les évolutions didactiques suscitées par les avancées technologiques ;

  • une perspective centrée sur l'écho que l'on peut trouver en didactique des langues, dans les changements des pratiques ;

  • une perspective tournée vers l'avenir.

7Ces perspectives croisées et la cohérence des articles, ajoutées à la rigueur des parties théoriques, font de l'ouvrage une source d'information aussi pertinente pour de jeunes chercheurs débutant dans le champ disciplinaire que pour des spécialistes d'un des aspects du domaine ou encore pour des praticiens.

2. Points théoriques

8Avant de revenir sur l'organisation de l'ouvrage et de tenter d'établir un fil directeur entre les points de vue développés dans les différents articles, il convient de souligner le travail théorique dont ils témoignent.

9Sans dresser d'index ou se fixer d'objectif d'exhaustivité, d'autant plus que nous nous focaliserons plus loin sur certaines notions au centre des argumentaires, il semble pertinent d'indiquer un certain nombre de concepts abordés au lecteur désireux de se familiariser avec certaines thématiques ou d'aborder son objet d'étude avec un autre point de vue.

10Nous pouvons citer l'approche Émile (enseignement d'une matière intégré à une langue étrangère), qui est au centre de l'article de Wigham et Chanier. Cette approche n'est pas résolument nouvelle. Comme le signale Lebeaupin (2011 : 100), Widdowson (1981) suggérait déjà, dans Une approche communicative de l'enseignement des langues, la mise en place d'une "liaison entre la langue cible et les contextes réels d'emploi" en "reliant l'enseignement de la langue étrangère aux matières scolaires". Elle est cependant devenue une véritable approche d'enseignement des langues avec une assise théorique dédiée que Wigham et Chanier ne manquent pas d'expliciter. Le contexte est différent, mais il rappelle également le concept des classes en immersion telles qu'elles sont décrites par Ollivier et Puren (page 17). Si l'ouvrage n'offre pas de comparaison systématique entre ces approches (là n'est pas son objectif), il fournit au lecteur des pistes de réflexion et de documentation sur le sujet.

11Le degré d'autonomie par rapport à l'institution est également traité dans divers articles (Dejean-Thircuir & Nissen ; Mangenot ; Potolia & Zourou). Si Dejean-Thircuir et Nissen (page 35) et Mangenot, (page 43) distinguent trois cas de figure – formel, non formel et informel – Potolia et Zourou (page 108) semblent ne distinguer que formel et informel. En effet, ces dernières ne classent pas les communautés d'apprentissage de langues comme Livemocha ou Busuu dans l'apprentissage non formel comme le font Dejean-Thircuir et Nissen (page 35), mais dans l'apprentissage informel. Plutôt que d'y voir un véritable désaccord entre les auteures, on sera tenté de souligner la cohérence avec le point de vue de Brougère et Bézille (2007 : 118-119) pour qui les notions d'apprentissages formel, informel et non formel sont à géométrie variable tout en correspondant à une réalité dont les sciences de l'éducation ne peuvent s'affranchir.

12Nous pouvons également mentionner la question des manuels (Guichon & Soubrié ; Puren), que l'on n'aurait pas forcément attendue ici, si Potolia et Zourou (page 109) ne leur avaient pas apparenté les contenus de communautés telles que Livemocha ou Busuu, et qui s'avère être une piste extrêmement productive, comme nous le verrons plus loin.

  • 3 Peut-on encore l'être dans la science moderne où, d'après une estimation basse à partir des données (...)

13Le format des articles ne permet pas aux auteurs d'être exhaustifs sur le plan théorique3, ce n'est d'ailleurs pas leur vocation. Néanmoins, outre les connaissances disciplinaires mises à disposition, qui offrent souvent un bon point d'entrée, les travaux présentés soulignent l'une des difficultés majeures de l'analyse de la relation entre apprentissage des langues et technologies, à savoir faire appel à des notions issues de divers champs disciplinaires.

14La notion d'affordance est évoquée dans plusieurs articles (Blin, Nocchi & Fowley, pages 95-97 ; Develotte & Drissi, page 55 ; Wigham & Chanier, page 78). À travers les définitions proposées, toutes valides mais produites à divers moments de l'histoire des sciences dans des disciplines différentes, les auteurs construisent un panorama de ce que recouvre la notion. Develotte et Drissi reviennent aux sources du concept (Gibson, 2015 : 119), la psychologie écologique, avant d'en venir à la notion d'affordance communicative (page 55). Wigham et Chanier (page 78), d'une part, Blin, Nocchi et Fowley (page 96), de l'autre, s'attachent à une définition plus proche du champ des interactions humain-machine, pouvant correspondre à ce que Nye et Silverman (2012) appellent une "affordance perçue", qu'ils caractérisent comme un sous-ensemble des affordances telles que définies par Gibson. L'affordance, selon l'acception de Blin, Nocchi et Fowley, comprend une dimension de capacité d'énaction par l'utilisateur, ce qui dépasse donc la simple perception de l'affordance (page 96). Cette énaction effective de l'affordance est également évoquée chez Develotte et Drissi qui parlent d'affordances "concrétisées" (page 59). Blin, Nocchi et Fowley en approfondissent ensuite le concept en mentionnant des définitions adaptées à l'apprentissage et à la linguistique (pages 96-97).

15Dans ce registre, on peut également citer les notions de présence (Blin, Nocchi & Fowley, pages 94-95 ; Develotte & Drissi, page 56) et d'immersion (Blin, Nocchi & Fowley, page 95), qui sont décrites sans évacuer la complexité des concepts. Pour approfondir les références pointées par ces deux articles, on pourra notamment découvrir un autre point de vue (méthodologie "ancrée", avec des joueurs) dans Brown & Cairns (2004). Cette approche de l'immersion n'est cependant pas sans conséquence : les définitions citées par Blin, Nocchi et Fowley font de l'immersion un état qui dépend avant tout du dispositif et de la continuité des stimuli. De ce fait, la capacité d'immersion serait une caractéristique des environnements 3D que les mondes en deux dimensions ne seraient pas aptes à offrir (page 95). L'étude de Brown et Cairns ne contredit pas fondamentalement le fait que les mondes en 3D soient plus propices à susciter un sentiment d'immersion. Cependant, l'étude soulève deux questions : les mondes en 3D cités sont explorés à la première personne (en vue subjective) alors qu'un monde synthétique comme Second Life se visite "à la troisième personne" (l'utilisateur voit son avatar de l'extérieur) ; en outre un cas ne correspondait pas à cette description dans leurs résultats (Brown & Cairns, 2004 : 1299). Cela suffit cependant à remettre en question le caractère nécessaire de l'environnement 3D à la première personne. Mais c'est surtout la description de l'immersion comme un processus au long cours, émanant de l'utilisateur, bien que nécessairement influencé par le dispositif et le contexte, qui pourra interpeller les chercheurs intéressés par ce concept.

  • 4 qui semble faire une petite erreur dans sa citation : nous n'avons pas trouvé d'ouvrage de Clot int (...)

16Les emprunts à d'autres domaines ne tournent pas tous autour de la technologie : Mangenot invoque, par exemple, la notion de "genre social d'activité" emprunté à la sociologie du travail (page 42) via Richer (2009)4.

17Enfin, les aspects méthodologiques ne sont pas négligés : on peut citer Laakkonen et Taalas (page 149) situant leur recherche par rapport à "la recherche fondée sur la conception (Design-Based Research)" ou les principes présidant la constitution des corpus multimodaux présentés dans Nicolaev & Vincent et Wigham & Chanier (page 87).

18Outre la mise en avant de la solidité théorique de l'ouvrage, cette énumération vise à donner un premier aperçu de l'un de ses éléments saillants : sa cohérence. Il ne s'agit pas d'une simple collection d'articles, il y a une réelle articulation entre les travaux présentés, que l'on peut lire de manière presque dialogique, comme en témoignent les multiples renvois explicites entre les articles.

19Dans la suite de cette analyse, nous adopterons une lecture thématique. Celle-ci sera forcément réductrice pour chacun des articles pris indépendamment, puisque leurs problématiques ne seront pas développées dans leur complexité, mais fournira au lecteur un point de vue sur l'ouvrage.

3. Historique de l'Alao et transfert dans les pratiques

20La première partie de l'ouvrage intitulée "Évolutions technologiques et évolutions didactiques" commence par deux articles qui, avec deux regards différents, interrogent les rapports entre didactique des langues et technologies, dans une perspective que l'on pourrait qualifier de diachronique (Dejean-Thircuir & Nissen ; Ollivier & Puren). Ollivier et Puren se focalisent sur un phénomène particulier : l'ouverture de la classe de langues sur le monde qui a été rendue possible par les réseaux. Dejean-Thircuir et Nissen dressent, quant à elles, un historique des rapports entre didactique des langues et technologie. Si le second article a un point de vue plus global que le premier, l'organisation choisie par les éditeurs semble tout à fait pertinente, dans le sens où ce second texte pose une question centrale de l'Alao (apprentissage des langues assisté par ordinateur) : comment favoriser le transfert entre recherche et pratiques ?

  • 5 "Part of the history of CALL is the fact that CALL is not a grassroots movement, but rather a top-d (...)

21Ollivier et Puren évoquent diverses pratiques constatées dans la recherche : les études ainsi citées témoignent d'atouts de l'informatique validés expérimentalement. Pourtant les auteurs constatent un fort décalage entre ces potentialités et l'intégration effective des pratiques de "tâches de la vie réelle" dans l'enseignement-apprentissage (page 20). Au-delà des verrous identifiés, le travail présenté appuie le point de vue développé par Jung (2005) dans un article visant à retracer l'histoire de l'Alao. L'auteur (Jung, 2005 : 9)5 y décrit le champ disciplinaire de l'Alao comme un mouvement non pas issu de la base, mais provenant de l'enseignement universitaire et infiltrant peu à peu l'enseignement secondaire.

  • 6 Une analyse critique des types d'approches historiques tels que décrits par Delcloque peut être tro (...)

22À l'instar de Jung, Dejean-Thircuir et Nissen proposent un historique de l'Alao en décidant de suivre parallèlement évolutions technologiques et didactiques. Les premières phases décrites sont cohérentes avec d'autres travaux antérieurs sur le sujet (Bax, 2003 ; Warschauer, 1996, 2000 ; Warschauer & Healey, 1998). Les "interprétations" de ces travaux, au sens de Delcloque (2000 : 93 et 96), trouvent un écho dans le point de vue, plus factuel, de Dejean-Thircuir et Nissen6.

  • 7 Pour plus d'exemples pratiques, voir la contribution de Ollivier et Puren.

23D'une part, le recul proposé par celles-ci sur l'émergence de la perspective actionnelle et des médias sociaux offre de nouveaux éléments par rapport aux études citées, menées trop tôt pour pouvoir s'y intéresser. Les auteures remarquent ainsi une certaine adéquation entre les préceptes didactiques de la perspective actionnelle et les fonctionnalités offertes par les services du web social, sur laquelle elles apportent un éclairage en termes d'apprentissage formel / informel7 mais constatent, comme Ollivier et Puren dans l'article précédent, des limites à cette convergence.

  • 8 Pour un autre point de vue historique sur l'Alao, plus récent (et détaillé), voir, par exemple, Gro (...)

24D'autre part, la conséquence de ce point de vue différent par rapport aux travaux que nous évoquions ci-dessus est que les auteures sont moins amenées à s'attarder sur le statut de la technologie. Une partie importante de l'analyse de Bax (2003) ou Warschauer et Healey (1998) est consacrée au degré d'intégration de l'informatique dans les pratiques quotidiennes en général et dans celles de l'enseignement-apprentissage en particulier (Loiseau, 2009 : 35-47)8. Dans la perspective d'une réflexion sur les transferts entre travaux de recherche et pratiques, qui poursuivrait les questions soulevées par l'article d'Ollivier et Puren, il serait intéressant d'utiliser les observations de Dejean-Thircuir et Nissen pour questionner ou prolonger les réflexions de Bax (2003) et Warschauer et Healey (1998). En outre, cette problématique de l'intégration de l'informatique dans les pratiques et de l'accès aux potentialités pédagogiques qu'elle offre transparaît dans plusieurs des articles de l'ouvrage, témoignant ainsi de son actualité.

25Dans la suite de cette lecture, nous reviendrons sur cette question après avoir tenté de montrer les interrogations soulevées par les différents articles, en les regroupant sous trois autres thématiques : le web social, la multimodalité et les évolutions techno-pédagogiques.

4. Enjeux didactiques du web social

26La première partie de l'ouvrage, intitulée "Évolutions technologiques et évolutions didactiques", contient, en plus des deux articles évoqués plus tôt, celui de Mangenot. Entre autres points de convergence, ces trois articles s'intéressent à la place du web social dans le paysage techno-pédagogique des 15 dernières années. S'ils abordent les possibilités offertes par le web social et leur lien avec des enjeux didactiques selon une focale différente, tous trois leur accordent une grande importance.

27Deux articles (Dejean-Thircuir & Nissen ; Ollivier & Puren) adoptent une perspective historique. La contribution d'Ollivier et Puren propose un point de vue centré sur un enjeu spécifique : l'ouverture de la classe de langue, alors que celle de Dejean-Thircuir et Nissen propose un regard plus global sur les liens entre courants didactiques et évolutions technologiques. Mangenot, quant à lui, se focalise sur l'activité de l'apprenant dans un contexte web 2.0. Enfin, nous pouvons rattacher l'article de Potolia et Zourou à cette thématique, puisque les auteures s'intéressent spécifiquement aux usages dans des communautés web 2.0 d'apprenants de langue. L'article analyse les rétroactions qui ont lieu dans ces communautés et la manière dont elles sont sous-tendues par le dispositif mis en place.

28Ollivier et Puren, rejoints plus loin par Dejean-Thircuir et Nissen, commencent par noter le regard critique que certains didacticiens portent sur la configuration de la classe traditionnelle, qui semble limitante en termes des interactions qu'elle permet, en raison de la place dominante de l'enseignant (pages 16‑17, 32). Ils poursuivent leur argumentaire en montrant les espoirs offerts aux chercheurs par l'arrivée d'Internet, ainsi que les différentes configurations d'interaction offertes par l'outil. La perspective historique développée leur permet de présenter le web 2.0 comme un prolongement de l'utilisation des techniques tournée vers les interactions et la collaboration, déjà constatée depuis les années 90 (page 20). Or, au-delà d'un travail collaboratif à partir de groupes constitués ou de la mise en contact de groupes distants qui permettaient déjà une transition entre une "culture objet" et une "culture en actes" (Dejean-Thircuir & Nissen, pages 32-34), le web 2.0 multiplie les opportunités de "participation structurée à des environnements Internet ouverts", qui semblent répondre à une volonté de "communication plus authentique" (Ollivier & Puren, pages 18‑19). Plusieurs exemples de tâches ou de situations tentant de tirer parti de ces possibilités sont décrites dans l'ouvrage : participation à un site de questions / réponses, rédaction d'un article Wikipédia (Ollivier & Puren, page 22), participation à un forum de voyage ou un site de cuisine (Mangenot, page 49 ; Ollivier & Puren, page 23) ou à un niveau plus "méta", ce que Thorne et Reinhardt (2008) appellent les "bridging activities" (Mangenot, page 47) ; voir également Kessler (2013) ou Sykes et al. (2008) pour d'autres exemples. Ces pratiques semblent susciter des retombées favorables dans l'enseignement-apprentissage, notamment en ce qui concerne la construction de l'identité des apprenants, le développement de la confiance en leurs capacités linguistiques ou d'une littératie plurilingue (Ollivier & Puren, page 22). Dejean-Thircuir et Nissen y voient, quant à elles, des possibilités en adéquation avec la perspective actionnelle (pages 34-35), en particulier du point de vue de l'apprenant "acteur social", mais aussi de la tâche vue comme un moyen d'utiliser le web 2.0. Enfin, ces pratiques peuvent être un vecteur de motivation du fait d'un certain regain de sens de la tâche, qui n'est plus destinée à l'enseignant et à la classe, mais à un public élargi (Dejean-Thircuir & Nissen, page 35 ; Ollivier & Puren, page 22).

29Pourtant, des points de tension avec la perspective actionnelle subsistent. Pour Ollivier et Puren, les tâches telles qu'elles sont envisagées dans le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001) ou par Nunan (2004), peuvent être "proches ou assez éloignées de la vie réelle sans que jamais ne soit envisagée la possibilité d'inclure des tâches ancrées dans la vie réelle" (page 23). Pour Mangenot, "la tâche proprement dite (au sens de l'approche par tâches) est forcément reléguée au second plan, l'action attendue dans l'application utilisée devenant première" (page 43). De plus, cette ouverture offerte par les outils n'est pas sans conséquence : "les tâches de la vie réelle ayant un enjeu social réel exposent davantage les apprenants que les tâches proposées habituellement, lesquelles proposent un espace d'entraînement protégé" (Ollivier & Puren, page 23). Mangenot les rejoint sur ce point quand il mentionne la notion de prise de risque liée à un cas d'utilisation informelle des médias sociaux (inscription d'étudiants australiens à un réseau social japonais) (page 45). Ces éléments soulignent un autre aspect qui pourrait être à l'origine de la rareté des usages de ce type dans l'enseignement des langues : la difficulté de trouver des sites adaptés aux apprenants (Ollivier & Puren, page 23).

30En effet, de nombreuses configurations existent. On pourrait également mentionner les communautés d'apprentissage des langues comme Livemocha ou italki (Dejean-Thircuir & Nissen, page 35 ; Mangenot, pages 46-47 ; Potolia & Zourou). Ces communautés correspondent à une configuration différente des propositions précédemment évoquées par le fait que l'intégration de l'apprenant à la communauté (d'apprentissage) n'est pas la volonté d'une institution, même si l'apprentissage est délibéré. C'est d'ailleurs ce trait qui fait que, pour Dejean-Thircuir et Nissen, il s'agit d'un apprentissage "non formel", qui pourrait être un pont entre le formel et l'informel (pages 35-36 ; Mangenot, pages 46-47).

31Nous aurions également pu souligner l'étendue du domaine par sa définition même. Toutes les définitions de "web 2.0", "web social", "réseautage social" données dans l'ouvrage ont en commun de se référer à la notion de "partage" (Dejean-Thircuir & Nissen, pages 34-35 ; Laakkonen & Taalas, page 147 ; Mangenot, page 41 ; Potolia & Zourou, page 108). À l'instar de la distinction que font les défenseurs anglophones du logiciel libre entre le free de "free speech" et celui de "free beer" (voir les explications de la page "Qu'est-ce que le logiciel libre ?"), la notion de partage couvre des réalités différentes. On peut, par exemple, se demander ce que le partage d'un agenda Google9 (gestion du degré de visibilité10 d'informations personnelles) et le partage dans Wikipédia (mutualisation et organisation de connaissances) ont en commun. Cette tension n'invalide pas les définitions précitées, puisque, dans un usage comme dans l'autre, il s'agit d'une "dimension de partage", comme le formule Mangenot dans sa définition (page 41). Dans ce contexte, l'apparente imprécision de la définition de Mangenot serait, au contraire, une précision salutaire, puisqu'elle permet au lecteur de ne pas sous-estimer la polysémie des termes utilisés pour définir les notions. D'autres définitions peuvent compléter ce point de vue : soit en inscrivant l'influence des "fondements technologiques et idéologiques du web 2.0" dans les définitions proposées (Kaplan & Haenlein, 2010) soit en adoptant une vision plus technique, comme celle de Porter (2008 : 1-16), pour qui les applications du web social sont définies en termes de classes d'interactions permises11, une approche qui permettrait ensuite d'aborder les ambiguïtés idéologiques comme autant d'avatars des dénominateurs communs techniques.

  • 12 "il est indispensable d'examiner non seulement les caractéristiques spécifiques à chaque type d'esp (...)

32En toute cohérence avec sa définition, Mangenot introduit la notion de "genre social d'activité" (pages 42-43) (cf. section 2.), qui rend compte de cette diversité des contextes, mais également de leur influence sur l'activité (notamment langagière) de l'apprenant amené à évoluer au sein d'un site du web social. Les genres sociaux d'activité font écho aux préoccupations de Sykes, Oskoz et Thorne (2008 : 529), par exemple, qui parlent de "mediated genres of communication" ou qui expliquent que, pour des mondes synthétiques en ligne, "it is critical to examine not only the features unique to each type of space, but also the communicative norms and practices associated with their use"12 (Sykes et al., 2008 : 534). Ces genres sociaux d'activité permettent à Mangenot de confronter différentes classes d'entités du web social. Par exemple, il considère les réseaux sociaux comme moins normés (du point de vue didactique) que d'autres dispositifs, nécessitant dès lors un accompagnement pédagogique plus approfondi. L'article proposé revient sur des pratiques abordées également dans d'autres contributions, mais avec un regard guidé par le "genre social d'activité", ce qui lui permet de conclure sur la nécessité d'un guidage de l'action des apprenants dans le web social afin de tirer parti des possibilités d'interaction et d'acquisition de littératie numérique offertes par le médium. Ce guidage ne doit pas être trop fort, sous peine de ne pas laisser l'apprenant s'intégrer à la communauté, mais pas non plus trop faible, sinon la prise de risque est trop élevée. Une part du guidage peut être assurée par le site, mais aussi par l'enseignant / tuteur (page 49).

33Cette conclusion appelle de nouveaux travaux dans cette direction : elle tend à prouver la nécessité de voir l'enseignant conscient des mécanismes de guidage inhérents à chaque site candidat. Ceci fait écho à la question du choix des outils posée par Ollivier et Puren (page 23). De plus, ces travaux permettraient également de répondre à la question de Mangenot sur la part du guidage à laisser à l'enseignant et /ou à la communauté.

  • 13 Cf. définition citée par Mangenot (page 42)
  • 14 Voir Zourou & Loiseau, 2013, pour un exemple de tentative d'analyse plus systématique qui exploitai (...)

34Dans cette optique, le travail effectué par Potolia et Zourou est pertinent puisqu'il donne des éléments de compréhension des pratiques de rétroactions au sein de communautés, c'est-à-dire d'une partie des "règles qui définissent dans diverses communautés [sont évoquées Busuu, Livemocha, italki, Lang-8] l'usage des objets (les plateformes) et l'échange entre les personnes13". Cette analyse nécessite de présenter les objectifs des communautés, les intérêts mutuels ou contradictoires des utilisateurs et des concepteurs ainsi que de s'intéresser aux fonctionnalités qui les sous-tendent. Bien que la tâche soit particulièrement complexe car elle laisse une grande place à l'inférence et, de plus, les éléments accessibles ne permettent pas toujours une étude systématique14, l'analyse des auteures donne des clés d'analyse. Elles introduisent l'enjeu de la rétroaction dans ces communautés, les fonctionnalités par lesquelles cette dernière est favorisée (explicitement dans les consignes, page 110, ou par le biais de mécanismes de ludification, page 112). Elles étudient ensuite les rétroactions en relation avec leur caractère collectif, informel puis public et concluent en proposant des réflexions sur les relations sociales au sein de ces communautés (point de vue sur les échanges, évolution des rôles et statuts des membres). Si l'étude, de l'aveu des auteures et du fait des verrous exposés ci-dessus, est surtout prospective (et à ce titre devrait être lue en tant que telle, c'est-à-dire dans son intégralité pour en suivre le raisonnement), l'élément central que nous retiendrons ici est qu'elle interroge les outils du web social comme des outils technologiques et sociaux qui "embarquent", par le biais de leur déploiement, des conventions d'action (ici à vocation d'enseignement-apprentissage des langues). Or, ce point de vue est en total accord avec la notion de genre social d'activité, dont elles soulignent ainsi l'intérêt et la complexité.

5. Multimodalité – Concepts et usages

35La communauté analysée le plus en profondeur dans l'article de Potolia et Zourou est italki. Il s'agit d'un site de mise en relation de "professeurs de langue en ligne" avec des apprenants. Dans leur article, les auteures se focalisent sur les zones publiques du site. Pour prolonger leurs réflexions, il faudrait également pouvoir se documenter sur les usages dans les autres interactions. Si ce travail demanderait un protocole complexe de recueil et d'analyse de données (cf. Develotte & Drissi, page 62), les contributions proposées dans la partie "Modifications de la communication et utilisations de mondes virtuels", regroupant cinq articles (Blin, Nocchi & Fowley ; Develotte & Drissi ; Nicolaev & Vincent ; Potolia & Zourou ; Wigham & Chanier), fournissent des outils méthodologiques et des points de comparaison pour les aborder.

36En effet, l'exemple choisi par Potolia et Zourou résonne, quelques pages après, avec la remarque de Develotte et Drissi, selon laquelle la "communication par visioconférence poste à poste" (CVPP) est amenée à être un environnement d'enseignement-apprentissage "incontournable" dans certains contextes (page 62). Or, la CVPP, telle qu'elles la définissent, correspond au mode de communication mis en place dans italki. On peut notamment constater que les outils utilisés par l'enseignant dans la figure 1 et ceux utilisés pour Le français en première ligne sont du même type. Ce projet mettant "en relation des étudiants futurs enseignants de français langue étrangère avec des apprenants de français à l'étranger" (page 58) est la source du corpus analysé dans cette publication et dans l'article de Nicolaev et Vincent. L'activité à laquelle se livrent tuteurs et apprenants dans le dispositif décrit par Develotte et Drissi est intitulée "conversation pédagogique" et correspond à "une forme de tâche conversation-guidée" qui par sa forme – un interlocuteur (tuteur) unique – crée une nécessité de réponse et encourage la prise de risque (page 61).

37Les auteures analysent les dispositifs à la lumière du concept d'affordance et de polyfocalisation, qui est "l'une des spécificités des pratiques de communication multimodales en ligne [où l'attention est sollicitée] par des dispositifs synchrones et asynchrones utilisés en parallèle" (page 55).

38Cette polyfocalisation est donc une conséquence de la modularité des outils (zones de clavardage, vidéo – perception de soi / de l'autre, partage d'écran, etc.) et de la combinabilité de ces outils au sein du système (avec une fenêtre de navigateur ou de traitement de texte, par exemple). La CVPP est donc décrite ici comme la conjonction au minimum de canaux de communication visuel (webcam), audio (micro) et textuel (clavardage), qui permettent donc trois modes de communication (oral, écrit, iconique et gestuel) (Nicolaev & Vincent, page 65). Les enjeux et difficultés (cf. polyfocalisation) de la mise en place d'un dispositif de CVPP sont discutés (Develotte & Drissi, pages 56-58) avant que ne soient décrits des usages pédagogiques rendus possibles par ce dispositif, d'une part, grâce au clavardage et à sa combinaison avec les autres canaux (page 59) et, d'autre part, grâce à la webcam (page 60). Nicolaev et Vincent entrent dans le détail de ces usages, en se référant à la littérature ; elles citent Hampel et Stickler (2012 : 132-133) pour isoler trois modalités de combinaison des modes de communication : complémentaire, compensatoire et compétitive. Elles s'intéressent également aux catégories de gestes (déictiques, illustratifs, quasi linguistiques) (pages 65-66). Les auteures dressent d'abord un panorama de l'utilisation des différents modes de communication conviés, confrontent ensuite les concepts introduits à leur corpus d'interactions et donnent ainsi des exemples attestés d'interaction pour expliciter leur propos.

39Pour ne pas trop allonger cette analyse, nous ne rentrerons pas dans la description du corpus, mais nous nous focaliserons sur l'usage du mode écrit, qui peut servir à introduire du vocabulaire ou des corrections, éventuellement de manière plus permanente qu'à l'oral et qui est souvent utilisé en complément de l'audio (page 68).

40Cet exemple est particulièrement pertinent pour notre propos car très proche d'un exemple donné par Blin, Nocchi et Fowley (page 103) : "l'enseignante clarifie les termes énoncés en les tapant dans le chat local. Ses expressions peuvent ensuite être reprises par les étudiants". On retrouve ici également la dimension complémentaire de l'écrit pour expliciter l'oral et l'usage de la persistance de l'écrit (cf. Develotte & Drissi, page 59). Pourtant le dispositif décrit est radicalement différent : il s'agit de l'utilisation d'un monde synthétique (Second Life) pour l'enseignement-apprentissage des langues. L'usage du mode oral (et de l'écrit complémentaire) est, en fait, ici compensatoire. L'environnement permet d'associer à des objets du monde synthétique un comportement spécifique, comme le fait de s'auto-désigner en mode écrit. Dans ce dispositif, cette fonctionnalité était utilisée pour conférer à certains objets du monde synthétique (ici, des ingrédients dans le cadre d'une tâche centrée sur la cuisine : interagir avec des locuteurs natifs en vue de proposer ensuite une recette au groupe). Cependant pour bénéficier de cette affordance de l'environnement (la possibilité des objets de s'auto-désigner en langue cible à l'écrit), les utilisateurs devaient configurer l'environnement. Or cette affordance n'avait pas été perçue, malgré un travail préalable. Certains utilisateurs ne l'avaient donc pas fait, d'où la remédiation de l'enseignante qui a utilisé l'oral pour introduire les différents éléments langagiers (les noms des aliments) ainsi que la fenêtre de clavardage pour que les mots restent visibles (pages 99-103).

41Wigham et Chanier proposent une autre utilisation des mondes synthétiques qui tire parti de leur nature. Il s'agit d'un dispositif Émile dans le cadre d'un "studio" d'une école d'architecture : une formation très intensive de quelques jours dans laquelle les étudiants interagissent dans le "premier monde" (page 77) mais également dans le monde synthétique en L2, où la conception des apprenants prend forme (pages 82-83). Après une partie théorique, déjà discutée plus haut, les auteurs présentent leur cas d'étude, aussi bien du point de vue de la conception du scénario et du dispositif pédagogique que du point de vue du déroulement et ce, qu'il s'agisse du rôle des enseignants de langue ou de celui des enseignants d'architecture. Enfin, le retour des apprenants sur la formation est recueilli et fait état d'une reconnaissance de leur part de "l'intérêt d'un scénario pédagogique leur offrant l'occasion de s'exprimer en L2 sur leur projet [malgré des compétences linguistiques a priori limitées]" (page 91). Cette expérimentation est très bien documentée : deux autres publications la concernant (avec des points de vue différents : la communication verbale et non verbale dans l'environnement et l'appropriation des avatars par les apprenants) sont mentionnées dans la bibliographie de l'article.

42L'article de Blin, Nocchi et Fowley, qui conclut cette série de quatre contributions focalisées sur la multimodalité propose également la description d'un scénario pédagogique (tâche centrée sur la cuisine, mentionnée ci-dessus), mais en tant qu'exemple d'utilisation du modèle d'analyse introduit par les auteures. Il s'agit d'un modèle que nous qualifierions, peut-être hâtivement, d'interactionniste. Il décrit un dispositif pédagogique par trois niveaux d'affordances : les affordances éducatives ("les relations entre les propriétés d'une intervention pédagogique et les caractéristiques de l'apprenant qui permettent à certains types d'apprentissages d'avoir lieu"), les affordances technologiques (offertes par l'environnement) et les affordances linguistiques ("relations de possibilités entre locuteurs") (pages 96-97, 102-103). La représentation de la figure 3 (page 102) permet d'expliciter, sauf erreur d'interprétation du modèle, les relations entre les niveaux d'affordances : chaque niveau semble sous-tendre le suivant. Les affordances éducatives que l'équipe pédagogique désire mettre à disposition des apprenants décident des dispositifs techniques mis en œuvre, qui offrent à leur tour des affordances (modalités d'interaction avec le système ou via le système avec d'autres utilisateurs). Ces affordances technologiques et éducatives peuvent alors donner accès aux affordances linguistiques.

43Le modèle permet aux auteures de définir un cadre dans lequel analyser les interactions effectives et l'énaction de ces affordances à travers la notion de "chronotope" (espace-temps) issue de Bakhtine, abordée en observant les ruptures, hétérotopie (Foucault, 1984) / hétérochronie (Lemke, 2000). Cette analyse vise en fin de compte à évaluer et expliquer (en vue d'y remédier) les distances entre l'ensemble des affordances voulues lors de la conception et l'ensemble des affordances perçues et énactées lors du déroulement de l'activité. La modélisation du dispositif comme porteur d'intentions des concepteurs et l'observation de la réalisation de son usage peuvent faire émerger des échecs d'accès aux affordances (comme c'est le cas dans l'exemple décrit ci-dessus) mais aussi des affordances non anticipées (ou des énactions inattendues de ces affordances), y compris certaines qui entreraient dans la modélisation (en tant qu'affordances éducatives par exemple). Les cycles successifs d'évolution du dispositif pédagogique, et donc de sa modélisation, à travers ses usages constitueraient alors sa genèse instrumentale, au sens de Rabardel (1995).

44Cela poserait alors la question de comment les outils conceptuels que propose Rabardel peuvent complémenter le modèle présenté ici, qui peut probablement être appliqué au-delà du champ défini par le titre de l'article ("Mondes virtuels et apprentissage des langues : vers un cadre théorique émergent"). De manière peu approfondie, prenons l'exemple de la CVPP telle que décrite par Develotte et Drissi. Les affordances éducatives seraient définies par la tâche de "conversation pédagogique" (page 61). Les affordances technologiques sont décrites en tant que telles dans l'article. On pourrait citer parmi les affordances linguistiques, la possibilité pour l'enseignant de fournir à l'apprenant une représentation écrite d'une locution (Blin, Nocchi & Fowley, page 102 ; Nicolaev & Vincent, page 70). Cette potentielle extension du domaine du modèle proposé, associée à sa structuration (les liens que semblent entretenir les types d'affordances), rappelle les questions soulevées plus haut par rapport à l'usage du web social dans l'enseignement-apprentissage des langues. En effet, confronté à différents dispositifs "ouverts sur le monde", le modèle pourrait structurer la réflexion et aider dans le choix d'un site en vue de mettre en place une tâche d'apprentissage des langues. En outre, les informations que peut fournir la notion de genre social d'activité pourraient alimenter ce modèle.

6. Perspectives techno-pédagogiques

45Dans la partie "Modifications de la communication et utilisations de mondes virtuels", nous avons pu constater que, malgré beaucoup de différences dans les objectifs pédagogiques et les affordances technologiques, plusieurs fonctions de communication communes sont utilisées avec une certaine cohérence d'un dispositif à l'autre. Nous avons également pu remarquer que les dispositifs techniques présentés étaient de nature complexe, impliquant différents outils (cf. notion de polyfocalisation) et que les utilisateurs (apprenants ou enseignants) doivent s'approprier, parfois avec difficulté (cf. exemple discuté ci-dessus).

46Cette question de la constitution d'un espace de travail par l'agrégation de composants est au centre de la notion d'environnement personnel d'apprentissage (EPA) présentée par Laakkonen et Taalas. L'article problématise l'introduction du concept d'EPA dans le paysage éducatif et conçoit les EPA comme fondés sur une approche d'intégration des TIC (technologies de l'information et de la communication) centrée sur l'apprenant et sur un cadre idéologique holistique, en lien avec l'apprentissage auto-dirigé, les nouvelles compétences numériques ainsi que l'intégration des médias sociaux dans l'éducation (pages 144-145). Outre la question de l'agrégation d'outils, cette notion de l'intégration des médias sociaux les place dans le prolongement des travaux discutés dans notre section "web social" et les rapproche des mondes synthétiques (cf. Wigham & Chanier, pages 78‑79). Cette notion les rapproche également des points de vue développés par Bax ou Warschauer dans leurs historiques (cf. section "Historique de l'Alao et transfert dans les pratiques").

47N'adoptant pas une vision strictement technologique, plutôt que de décrire des EPA et d'en donner une définition formelle, les auteures les définissent par des renvois à des références et à deux thématiques de recherche : un versant plus technocentré, "qui analyse les EPA comme une composante TIC appartenant à un dispositif didactique plus large", et un versant centré sur la pédagogie, qui conçoit les EPA comme un "concept idéologique à part entière indissociable des considérations sur les pratiques pédagogiques ou les théories de l'apprentissage" (page 146).

48Toutefois, ces éléments, bien que fondamentaux, peuvent rester abstraits : les auteures reconnaissent la complexité du concept d'EPA et signalent qu'il lui manque un ancrage théorique solide (page 149) ; Roland et Talbot (2014 : 4) attestent également de ce flou théorique en s'appuyant sur d'autres références.

49La bibliographie de Laakkonen et Taalas fournit des références aptes à éclairer le lecteur qui voudra approfondir les informations fournies dans l'article, comme Attwell (2007) ou le wiki EduTech, par exemple. En quelques mots, un EPA "n'est pas une application. Il est composé de tous les outils que l'on utilise pour l'apprentissage dans notre vie de tous les jours" (Attwell, 2007 : 4). Il s'agit donc d'outils intégrés dans des pratiques d'apprentissage et c'est en cela qu'une définition strictement technologique ne peut capturer leur essence (d'où le choix de Roland et Talbot, 2014 : 3, de les analyser dans le cadre de leur genèse instrumentale, évoquée précédemment).

50Dans ce contexte, les auteures proposent de s'appuyer sur des principes de "recherche fondée sur la conception" (page 149) et présentent une étude concernant une formation sur la mise en place d'EPA, qu'elles analysent à la lumière d'études préalables (un parcours obligatoire – écrits académique et professionnel – et un parcours optionnel – finnois langue seconde).

51Nous évoquerons plus loin les conclusions de leur étude pour nous focaliser ici sur la notion d'EPA. La posture ouverte sur le monde et intégrative du point de vue de l'informatique présentée dans l'article est tout à fait cohérente avec les pratiques proposées dans les précédents. Les auteures soulignent l'opportunité que représentent les EPA pour l'intégration d'outils du web 2.0 (wiki, blogues, réseaux sociaux, etc.). Elles citent une publication qui donne un exemple pratique de dispositif s'inscrivant dans ce contexte (Drexler, 2010). Bien qu'il ne s'agisse pas d'une tâche d'apprentissage des langues, la tâche "d'enquête indépendante" décrite dans l'article de Drexler serait tout à fait adaptable dans le cadre d'une tâche de la perspective actionnelle (avec les bémols inhérents à la nature de la tâche, ouverte sur le monde, énoncés précédemment par Ollivier et Puren ou Mangenot). La question posée par l'article rejoint, en quelque sorte, celle soulevée par Mangenot sur la part de guidage de l'enseignant dans la tâche par rapport au guidage par le genre social d'activité : comment équilibrer le contrôle de l'enseignant par rapport à l'autonomie de l'apprenant ?

52Si cette question dépasse largement le contexte de la didactique des langues, la notion d'EPA au sens d'Atwell l'interroge également : quels outils intégrables à de tels espaces pourraient être spécifiques à l'apprentissage des langues ? L'article de Portine, sans se référer explicitement à cette notion, propose des pistes qu'il regroupe sous l'appellation "d'ingénierie linguistique", qui correspond selon lui à "la didactique des langues lorsqu'elle s'empare des technologies numériques" (page 160). Cette ingénierie linguistique est éminemment compatible avec la notion d'EPA : pour Portine, le pont entre technologies et apprentissage se fera notamment par le biais du blended learning (qu'il traduit par "apprentissage composite"), qui "est appelé à devenir le cœur de la didactique des langues [parce qu'il] active une conception des apprentissages centrée sur les activités de l'apprenant et lui donne des objets, des données et des outils pour construire son apprentissage" (page 160).

53Portine se positionne, à la suite de Gaonac'h et al. (1990), dans un cadre qu'il nomme "didactique cognitive", qui est pour lui une notion "liée à la recherche R et D" et qui s'articule autour de deux pôles qui seront fréquemment en interaction (pages 162-163).

  • Un pôle centré sur les activités discursives, les macro-opérations (fluency), lié au web centré sur les réseaux sociaux ; à ce titre, les tâches décrites dans la partie sur le web social relèveraient plus particulièrement de ce pôle. On pourrait également y ajouter celles citées dans la section "Multimodalité", même si certains éléments plus focalisés sur la forme issus des conversations pédagogiques de la CVPP ne seraient peut-être pas si étrangers au second pôle.

  • Un pôle focalisé sur le respect des schémas lexicaux et grammaticaux, les micro-opérations (accuracy), lié au web centré sur les aspects dits sémantiques et la résolution de problèmes.

  • 15 Voir, par exemple, la définition de la compétence grammaticale (CECRL : sect. 5.2.1.2., p. 89) ou l (...)
  • 16 Pour un exemple d'usage de cartes mentales en classe de FLE voir, par exemple, Cavalla et al., 2014
  • 17 Nous faisons dans Loiseau, 2009 : 2.3, un état des lieux beaucoup plus détaillé de l'usage des corp (...)

54Ce second pôle prend le contre-pied de l'approche communicative (pages 161-162) profitant ainsi des brèches ouvertes par la perspective actionnelle et le CECRL (Beacco, 2010)15. Dans le contexte de cet ouvrage, l'originalité de ce second pôle tient au fait qu'il évoque des outils qui ne sont quasiment jamais mentionnés ailleurs dans l'ouvrage, comme les cartes mentales (page 167)16 ou les corpus (page 162)17. En effet, bien que l'usage des corpus dans l'apprentissage des langues soit fortement documenté (la 11ème édition en 20 ans de la conférence TaLC – Teaching and Learning with Corpora s'est, par exemple, tenue en 2014 à Lancaster), il nous semble que le décalage constaté par Chambers (2007) entre les usages des corpus par certains chercheurs et ceux des enseignants ne se soit guère résorbé aujourd'hui et fasse écho aux considérations générales de Ollivier et Puren (cf. section "Historique de l'Alao et transfert dans les pratiques").

55Outre les éléments de convergence offerts par les articles de Portine et Laakkonen et Taalas avec le reste de l'ouvrage, ils sont cohérents avec les contributions de Puren et de Guichon et Soubrié. Ces travaux prennent, tous deux, un parti qui peut sembler original dans le cadre d'une telle publication ; pourtant la focalisation sur les manuels dans le contexte des mutations technologiques actuelles s'avère tout à fait pertinente, en particulier au regard des travaux de Portine et de Laakkonen et Taalas.

56Le point de vue de Puren est centré sur le statut ambivalent des manuels : ils sont / ont été déconsidérés (pages 122-123), mais "assurent, tels qu'ils sont actuellement conçus, tout un ensemble cohérent de fonctions didactiques essentielles" : de la définition de contenus et de progressions, à la fourniture de supports, aides et guidages pour la mise en œuvres d'unités didactiques construites sur un modèle fixe, en passant par la mise en synergie des différents domaines d'activités au sein de ces unités (page 124). L'importance du manuel dans les pratiques enseignantes en fait, pour Puren, un moyen de choix pour orchestrer l'évolution des pratiques (cf. questionnement de Ollivier et Puren et section "Historique de l'Alao et transfert dans les pratiques"), ce en quoi le rejoignent Guichon et Soubrié qui mentionnent d'ailleurs l'article de Puren (page 139). En retour, Puren renvoie vers l'article de Guichon et Soubrié concernant l'état actuel de l'offre numérique associée aux manuels (Guichon & Soubrié, page 125) et leur (manque d') usage, relayant ainsi une interrogation transversale à l'ouvrage.

57De leur côté, Guichon et Soubrié isolent trois grandes catégories de supports associés aux manuels.

  • Le manuel numérique, qui consiste en une reproduction du manuel papier parfois augmentée d'outils de présentation permettant de réorganiser le contenu, voire d'y ajouter des documents personnels, pour le présenter en classe sous forme de diaporamas. Les auteurs citent une étude indiquant un usage fréquent des manuels numériques en classe au bout d'un an d'expérimentation, mais soulignent que cela n'a que très rarement donné lieu à de nouvelles activités pédagogiques (page 132).

  • Le tableau blanc interactif (TBI), qui jouit, malgré son prix, d'une certaine popularité auprès des décideurs (effet de vitrine) et qui, malgré des potentiels pédagogiques mal évalués suscite, selon les auteurs, peu de réticences chez les enseignants. En effet, le TBI intègre dans un même dispositif des outils traditionnellement utilisés dans la classe de langue (magnétoscope / phone, tableau, fiches d'activités) et ne bouscule pas l'écologie de la classe (l'enseignant conserve le contrôle sur la situation pédagogique) (page 133).

  • Les sites compagnons, qui constituent des genres de système de gestion de l'apprentissage (SGA ou LMS en anglais), proposant principalement des activités individuelles (à la manière d'un cahier d'activités) ou très rarement communautaires, notamment en donnant accès à des outils de publication, n'occasionnant que peu de réelles interactions par ce biais (page 134).

58D'après l'analyse des auteurs, la réflexion sur l'intégration des outils numériques associés aux manuels "en termes de scénarios d'apprentissage de médiatisation et d'accompagnement" laisse très largement à désirer (page 135). Malgré cela, cette diversité d'outils mis à la disposition des enseignants et des apprenants est tout à fait dans la ligne des concepts au centre de la notion d'EPA.

59C'est dans le sens de cette réflexion que s'orientent les propositions de Puren, qui y voit une nécessité pour l'adaptation des manuels à la perspective actionnelle. Celle-ci implique que la "séquence didactique commence par la conception la plus autonome possible, par le groupe-classe, de son activité finale, de manière à ce que les apprenants s'y impliquent collectivement" (page 125). Il s'agit, là encore, d'une question que l'on pourrait lier aux concepts d'EPA, comme en témoigne son adéquation avec la tâche "d'enquête indépendante" décrite par Drexler (2010). Une fois l'activité finale conçue, l'enseignant peut prendre en compte les besoins créés par cette action finale et être plus directif dans l'introduction d'outils linguistiques, mais aussi techniques (Puren, page 125). Or, ceci pose, pour Puren, deux contradictions structurelles fortes. Tout d'abord, le modèle canonique de l'unité didactique telle qu'elle est conçue dans les manuels est à l'opposé du déroulement propre à la perspective actionnelle. De plus, la durée fixe de l'unité didactique des manuels et leur fonction de pré-programmation peineront à s'accorder avec le temps nécessaire à mener une pédagogie de projet, qui s'alimente des productions des apprenants (pages 126-127). La solution proposée par Puren s'inspire de la différentiation de l'apprentissage pour tirer parti des possibilités offertes par les outils numériques. Il en donne deux exemples. Le premier concerne la différenciation de l'action finale, qui tient finalement en une forme d'organisation des unités didactiques mises à disposition en fonction d'un type d'action, qu'il appelle une "action sociale générique" (par exemple, "gérer son image", "faire du lien", "s'engager", "créer"). Chaque "action sociale générique" peut donner lieu à diverses variantes parmi lesquelles apprenants et enseignants pourraient choisir. Pour orienter ce choix, Puren propose de les trier en fonction du domaine, de l'utilisation de la langue, des genres textuels (page 128), critères auxquels on pourrait ajouter le genre social d'activité discuté dans la section "web social". Toutefois, l'articulation entre ces deux notions, si elle semble pertinente, est à réfléchir. En effet, l'action sociale générique "créer" pourra couvrir plusieurs "genres sociaux d'activité" : "créer" ne se fera pas par les mêmes moyens dans Wikipédia ou dans OpenStreetMap. À l'inverse, un seul "genre social d'activité", par exemple participer à la création d'articles au sein de Wikipédia, pourrait amener l'apprenant à mener plusieurs actions sociales génériques – dans notre exemple, "créer" et "gérer son image" (notion de page de profil) au sein d'une même tâche.

60La seconde piste évoquée par Puren concerne la différenciation de l'action d'enseignement-apprentissage et dépendrait, pour lui, de la mise à disposition par les éditeurs d'une version plus ouverte de leurs manuels, qui permette aux enseignants et apprenants de modifier les unités telles qu'elles ont été conçues, afin de "faire discuter [enseignants et apprenants] collectivement en classe pour réfléchir à une stratégie commune d'enseignement / apprentissage" (pages 128-129). Si des parallèles peuvent être faits avec les fonctionnalités des "manuels numériques" décrits par ailleurs par Guichon et Soubrié, il est à noter que la proposition de Puren va beaucoup plus loin : il ne s'agit pas simplement d'adapter le diaporama clé en main proposé par le manuel numérique, mais de pouvoir transformer les unités elles-mêmes.

61Encore une fois, ces propositions résonnent avec les préceptes évoqués par Laakkonen et Taalas à propos de l'implication de l'apprenant dans son propre apprentissage, mais sont envisagées ici de manière transitionnelle, peut-être préalable à une adoption du concept d'EPA.

62Quand Puren s'interroge sur les évolutions nécessaires d'un manuel à l'ère du numérique et de la perspective actionnelle, Guichon et Soubrié parlent, quant à eux, de "substitution progressive" d'autres outils et supports au manuel, qu'ils envisagent comme une seconde étape de cette évolution (pages 139‑140). Ils évoquent, eux aussi, deux pistes d'intégration du numérique aux manuels. La première concerne l'ouverture. Il s'agit d'intégrer des outils et services du web 2.0 pour ancrer les activités pédagogiques dans les pratiques sociales et ainsi aborder les dimensions pragmatiques et interculturelles associées (voir à ce sujet la section "web social"). La seconde piste est centrée sur les productions des apprenants. Elle fait écho aux remarques de Puren sur les tensions entre la pré-programmation inhérente aux manuels et l'adaptation nécessaire au déroulement d'une tâche actionnelle. Guichon et Soubrié proposent donc de socialiser les productions (cf. section "web social"), d'en garder la trace afin de pouvoir retravailler certains aspects lexicaux, syntaxiques ou phonologiques, et de prévoir des moments d'échanges en ligne (voir, entre autres exemples, Wigham & Chanier). Il est à noter que la conservation des productions pour les retravailler (seconde proposition) n'est pas sans rappeler l'usage de corpus chez Portine, notamment dans le pôle "accuracy", par exemple en utilisant des corpus de productions d'apprenants (Johns, 1986 : 160-161 ; Millar & Lehtinen, 2008 : 67-68). Cette convergence avec les articles plus "techniques" ne se limite pas à cela : Guichon et Soubrié évoquent les deux pôles de recherche de Portine, mais les distinguent en fonction de la synchronie de l'activité : pour eux, les tâches asynchrones s'adressent au travail sur la correction linguistique et la complexité (accuracy) et les tâches synchrones sont plus destinées à la fluidité (fluency) (page 140). En outre, et c'est peut-être là le plus significatif, si Guichon et Soubrié parlent des éditeurs, ce que Portine appelle "l'ingénierie linguistique" serait une piste pour repenser la mission de ces derniers et faire intervenir la composante numérique dès le début du projet éditorial (Guichon & Soubrié, page 141).

7. En guise de conclusion – Vers une / quelle intégration des technologies ?

63À travers cette lecture de Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactique des langues, nous avons tenté de souligner la convergence de l'ouvrage analysé et quelques-unes des nombreuses questions scientifiques qu'il soulève. Sans nous arrêter ici sur la qualité du traitement de chaque problématique, nous reviendrons sur la question que posait à notre sens le début de l'ouvrage (cf. section "Historique de l'Alao et transfert dans les pratiques") : le transfert entre recherche et pratiques, et les clés qu'il offre pour penser l'intégration des technologies au sens de Bax (2003).

64En effet, ce dernier remarquait que la question de l'intégration de l'informatique dans les pratiques d'enseignement-apprentissage des langues se posait déjà dans les années 80. Cette notion d'intégration est liée à celle de "normalisation" d'une technologie. Une technologie est dite "normalisée" quand elle est tellement intégrée dans les usages de tous les jours qu'elle en est devenue invisible (Bax, 2003 : 23). Or, force est de constater que d'après ces critères, l'informatique n'est pas intégrée dans les pratiques : les articles concernant la CVPP l'associent à un contexte expérimental spécifique (Develotte & Drissi ; Nicolaev & Vincent) ; les auteurs s'intéressant à l'usage de mondes synthétiques soulignent eux-mêmes la complexité de la mise en place d'un tel dispositif (Blin, Nocchi & Fowley, page 105), les difficultés à mettre en place des tâches d'apprentissage utilisant le web social (ou les limites de son usage en enseignement-apprentissage des langues) sont mises en avant (Dejean-Thircuir & Nissen, page 36 ; Ollivier & Puren, pages 20, 23), tout comme les réticences que peuvent avoir "beaucoup d'enseignants à l'introduction par eux-mêmes dans leurs cours de technologies [qui perturbent les fonctions assumées par les manuels]" (Puren, page 124). Néanmoins, si l'on se réfère aux phases menant à la normalisation d'une technologie développées dans l'article de Bax (2003 : 24-25), à partir des concepts de Rogers (1995), le point de vue développé dans l'ouvrage tendrait à plaider en faveur de la phase de normalisation (c'est-à-dire l'étape précédant le fait qu'une technologie soit normalisée). Dans tous les articles de l'ouvrage, le recours aux technologies n'est pas une fin en soi, mais présenté en fonction de ce qu'il offre à la situation pédagogique. Sans passer en revue tous les articles, Ollivier et Puren commencent leur contribution par les problèmes liés à la situation de classe "traditionnelle" avant de montrer les attentes suscitées par Internet ; Wigham et Chanier partent du contexte didactique et justifient le recours à la technologie comme réponse à un besoin ; Blin, Nocchi et Fowley proposent justement un modèle pour penser l'intégration des technologies selon les affordances qu'elles importent (et celles-ci n'interviennent qu'après les affordances éducatives).

  • 18 Nous n'employons pas ici ce terme au sens des décideurs, mais par rapport aux pratiques des enseign (...)

65Les articles les plus prospectifs, qui terminent l'ouvrage, n'échappent pas à cette logique. Portine (page 159) justifie, par exemple, de s'éloigner des Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'éducation) et d'introduire ce qu'il appelle "l'ingénierie linguistique" par des raisons didactiques : le fait que nous nous détachions du paradigme de l'approche communicative (au sens des années 80). Or, pour Bax, la place de la technologie dans l'enseignement-apprentissage est une place secondaire, la préséance devant toujours être réservée à l'apprentissage lui-même. Cette situation ne sera, pour lui, constatable que lorsque l'Alao sera "normalisé" (Bax, 2003 : 24). On pourrait voir dans les contributions de cet ouvrage des témoignages dans ce sens. En effet, la plupart des articles mentionnent, à un moment ou un autre, les relatifs manques de formation des enseignants à l'informatique (Blin, Nocchi & Fowley, page 105 ; Guichon & Soubrié, page 136 ; Nicolaev & Vincent, page 75 ; Portine, page 160 ; Wigham & Chanier, page 85). Puren avance quelques raisons à cela, notamment les conditions matérielles (qui aboutissent à un manque de temps et d'énergie) limitant les possibilités d'innover18 pédagogiquement (page 124), a fortiori par l'introduction de modalités dépendant de technologies qu'ils ne maîtrisent pas forcément. De plus, Laakkonen et Taalas signalent qu'il a été démontré "qu'un impact durable d'une intervention est plus susceptible d'être atteint si les enseignants eux-mêmes peuvent identifier les bénéfices de l'intégration des TIC d'un point de vue pédagogique" (page 149) et soulignent ainsi l'importance d'offrir aux enseignants des conditions favorables à l'expérimentation (voir, par exemple, les propositions de Puren, pages 128-129) ou la description de l'ingénierie linguistique comme un processus de recherche et développement (Portine, page 161). Mais les enseignants ne sont pas les seuls concernés : il peut également manquer aux apprenants "certaines compétences numériques nécessaires à leur épanouissement académique" (Laakkonen & Taalas, page 147), ces derniers peuvent également éprouver des difficultés à transférer leurs connaissances numériques générales au domaine de l'apprentissage (Laakkonen & Taalas, page 152 ; Ollivier & Puren, page 8). La question posée dépasse alors la didactique des langues et ouvre sur la manière dont la formation aux technologies est pensée.

  • 19 Nous avons tenté de problématiser cette question et les apports de connaissances basiques en algori (...)

66D'après Bruillard (2012), à l'heure actuelle "avoir un minimum de connaissance des données [que les machines] échangent et de compréhension de ce qu'elles traitent, comment et pour qui" ne devrait pas être réservé à un petit nombre. C'est également en substance la thèse, pour ne pas dire le cri d'alarme, développée par d'autres auteurs (Abiteboul et al., 2013 ; Merzeau, 2010), pour diverses raisons. En effet, à l'ère du Big Data, les risques liés à l'usage des technologies dans l'enseignement-apprentissage comprennent ceux mentionnés par Mangenot (page 45) ou Ollivier et Puren (page 23), qui prennent directement effet dans la formation, mais également ceux qui s'expriment au niveau de la société (Hoback, 2013 ; Moglen, 2012). Pour Bruillard, la gestion de ces risques ne doit pas dépendre de la crainte des technologies mais de leur maîtrise. Cette maîtrise nous semble pouvoir faciliter le choix d'instruments pour profiter, par exemple, des propositions d'activités ouvertes sur le monde décrites par Ollivier et Puren (ou d'autres) dans cet ouvrage. Mais elle est également au centre des décisions éthiques qui se poseront aux enseignants quant à l'intégration d'un service web fourni par une entreprise (ou même par un acteur institutionnel)19.

67Ce type de considération est, à notre sens, de nature à influencer la manière dont les nombreuses pistes présentées dans cet ouvrage peuvent être mises en place dans un enseignement-apprentissage, mais également à impacter, en amont, la manière dont les artefacts technologiques qu'elles nécessitent seront implémentés. Par exemple, nous souscrivons tout à fait aux recommandations de Guichon et Soubrié quant aux instruments qui pourraient être fournis aux enseignants par les éditeurs de manuels. Cependant, le fait que les éditeurs appartiennent fréquemment à de grands groupes diversifiés spécialisés dans les médias pose la question des conditions dans lesquelles il sera acceptable d'authentifier les apprenants sur des plateformes recueillant leurs productions (Guichon & Soubrié, page 140). Quelles garanties pour la gestion des données (contrôle de la visibilité, de l'usage par des tiers, de la suppression, de la récupération…) doivent être offertes par de telles plateformes ? Ces garanties sont liées à des décisions technologiques, qui, pour Moglen (2012), doivent être orientées vers le choix de logiciels libres permettant d'auto-héberger les données (ce qui n'interdit pas l'interopérabilité). À notre avis, un tel choix (qu'il s'agisse de la décision elle-même ou des options parmi lesquelles choisir) dépend grandement des connaissances techniques de la personne (ou du groupe de personnes) qui les effectue20.

68Comme nous l'avions signalé, cette question déborde largement du cadre de cet ouvrage, dont l'objet est naturellement focalisé sur l'enseignement-apprentissage des langues. Loin de remettre en question la qualité des contributions analysées ici, le fait de la mentionner souligne la portée des propositions faites, qu'il s'agisse de concepts pour penser l'intégration des technologies (Blin, Nocchi & Fowley ; Mangenot), d'exemples d'instruments présentés en contexte (Develotte & Drissi ; Nicolaev & Vincent ; Potolia & Zourou ; Wigham & Chanier), de l'évolution de pratiques d'enseignement-apprentissage (Dejean-Thircuir & Nissen ; Ollivier & Puren), des apports potentiels de l'informatique à des instruments d'enseignement intégrés (manuels) (Guichon & Soubrié ; Puren) ou des supports techno-pédagogiques et philosophiques prompts à sous-tendre ces évolutions (Laakkonen & Taalas ; Portine) ; autant de raisons de se pencher sur cet ouvrage et d'en poursuivre la réflexion. Les échanges fréquents et ponts dressés entre points de vue technologiques et didactiques inciteraient à un certain optimisme, avec les défis mais aussi les promesses de notre époque (vers une technologie au service de l'apprentissage ? cf. Bax, 2003, ci-dessus), qui semble tournée vers l'intégration des technologies.

Haut de page

Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Des DOI (Digital Object Identifier) sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions abonnées à l'un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lesquelles Bilbo a trouvé un DOI.
Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Bibliographie

Abiteboul, S., Archambault, J.-P., Balagué, C., Baron, G.-L., Berry, G., Dowek, G., Higuera, C. de la, Nivat, M., Tort, F. & Viéville, T. (2013). L'enseignement de l'informatique en France – Il est urgent de ne plus attendre. Rapport de l'académie des sciences – Institut de France – Académie des Sciences. http://www.academie-sciences.fr/pdf/rapport/rads_0513.pdf

Attwell, G. (2007). "The Personal Learning Environments — the future of eLearning?". eLearning Papers, vol. 2, n° 1. Disponible en ligne : http://senior.googlecode.com/files/media11561-1.pdf

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Bax, S. (2003). "CALL– past, present and future". System, vol. 31, n° 1. pp. 13‑28. Résumé disponible en ligne : http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0346251X02000714. DOI : 10.1016/S0346-251X(02)00071-4
DOI : 10.1016/S0346-251X(02)00071-4

Beacco, J.-C. (2010). La didactique de la grammaire dans l'enseignement du français et des langues. Paris : Didier.

Blin, F., Nocchi, S. & Fowley, C. (2013). "Mondes virtuels et apprentissage des langues : vers un cadre théorique émergent". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir.) (2013). pp. 94‑107.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Brougère, G. & Bézille, H. (2007). "De l'usage de la notion d'informel dans le champ de l'éducation". Revue française de pédagogie, n° 158. pp. 117-160. Disponible en ligne : http://rfp.revues.org/516
DOI : 10.4000/rfp.516

Brown, E. & Cairns, P. (2004). "A Grounded Investigation of Game Immersion". CHI '04 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems. pp. 1297‑1300. Disponible en ligne : http://complexworld.pbworks.com/f/Brown+and+Cairns+%282004%29.pdf. DOI :10.1145/985921.986048

Bruillard, É. (2012). "Lire, écrire, computer : émanciper les humains et contrôler les machines". EpiNet, n° 147. http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1209d.htm

Cavalla, C., Loiseau, M., Lascombe, V. & Socha, J. (2014). "Corpus, base de données, cartes mentales pour l'enseignement". In Blumenthal, P., Novakova, I. & Siepmann, D. (dir.). Les émotions dans le discours. Osnabrück : Peter Lang. pp. 327‑342.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Clot, Y. (2015). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF, 1970.
DOI : 10.3917/puf.clot.2006.01

Chambers, A. (2007). "Popularising corpus consultation by language learners and teachers". In Hidalgo Tenorio, E., Quereda Rodríguez-Navarro, L. & Santana, J. (dir.). Corpora in the Foreign Language Classroom, vol. 61, pp. 3‑16.

Collectif (nd). "Qu'est-ce que le logiciel libre ?". Site de la Free Software Supporter. https://www.gnu.org/philosophy/free-sw.html

Conseil de l'Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier. Disponible en ligne : http://medias.didierfle.com/media/contenuNumerique/007/4140016745.pdf

Dejean-Thircuir, C. & Nissen, E. (2013). "Évolutions technologiques, évolutions didactiques". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir). pp. 28‑40.

Delcloque, P. (2000). "History of CALL". Eurocall. Disponible en ligne : http://www.ict4lt.org/en/History_of_CALL.pdf

Develotte, C. & Drissi, S. (2013). "Face à face distanciel et didactique des langues". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir.). pp. 54‑63.

Drexler, W. (2010). "The networked student model for construction of personal learning environments: Balancing teacher control and student autonomy". Australasian Journal of Educational Technology, vol. 26, n° 3. http://ascilite.org.au/ajet/submission/index.php/AJET/article/view/1081. DOI :10.14742/ajet.v26i3.1081

Foucault, M. (1984). "Dits et écrits – Des espaces autres". (Conférence au Cercle d'études architecturales, 14 mars 1967). Architecture, mouvement, continuité, n° 5. pp.46-49.

Gaonac'h, D., Mac Nally, D. & Ballaire, M.-F. (dir.) (1990). Acquisition et utilisation d'une langue étrangère : l'approche cognitive – Le français dans le monde – Recherches et applications.

Gibson, J. (2015). The Ecological Approach to Visual Perception,. New York : Taylor and Francis, 1979.

Grosbois, M. (2013). Didactique des langues et technologies – De l'EAO aux réseaux sociaux. Paris : PUPS.

Guichon, N. & Soubrié, T. (2013). "Manuels de FLE et numérique : le mariage annoncé n'a pas (encore ?) eu lieu". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir). pp. 131‑142.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Hampel, R. & Stickler, U. (2012). "The use of videoconferencing to support multimodal interaction in an online language classroom". ReCALL, vol. 24, n° 2. pp. 116‑137. Résumé disponible en ligne : http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract?fromPage=online&aid=8553293. DOI :10.1017/S095834401200002X
DOI : 10.1017/S095834401200002X

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Johns, T. (1986). "Micro-concord: a language learner's research tool". System, vol. 14, n° 2, pp. 151‑162.
DOI : 10.1016/0346-251X(86)90004-7

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Jung, U. (2005). "CALL: past, present and future– a bibliometric approach". ReCALL, vol. 17, n° 1. pp. 4‑17. Résumé disponible en ligne : http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract?fromPage=online&aid=305544&fileId=S0958344005000212. DOI :10.1017/S0958344005000212
DOI : 10.1017/S0958344005000212

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Kaplan, A. M. & Haenlein, M. (2010). "Users of the world, unite! The challenges and opportunities of Social Media". Business Horizons, vol. 53, n° 1. pp. 59‑68. Résumé disponible en ligne : http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0007681309001232. DOI : 10.1016/j.bushor.2009.09.003
DOI : 10.1016/j.bushor.2009.09.003

Kessler, G. (2013). "Collaborative language learning in co-constructed participatory culture". Calico Journal, vol. 30, n° 3. pp. 307‑322. DOI :10.11139/cj.30.3.307-322

Laakkonen, I. & Taalas, P. (2013). "Environnements personnels d'apprentissage et nouvelle culture d'apprentissage". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir.). pp. 144‑158.

Lebeaupin, T. (2011). "Objectifs universitaires en français : langue-culture, médiation des savoirs et recherche. Quelles clefs pour l'étudiant étranger ?". In Cailler, J. & Borg, S. (dir.). Actes du colloque "Le Français sur Objectifs Universitaires" (Perpignan 2010) – Approche épistémologique et définition du périmètre, vol. 1, n° 8. pp. 99‑105.

Lemke, J. L. (2000). "Across the Scales of Time: Artifacts, Activities, and Meanings in Ecosocial Systems". Mind, Culture, and Activity, vol. 7, n° 4. pp. 273-290.

Loiseau, M. (2009). Élaboration d'un modèle pour une base de textes indexée pédagogiquement pour l'enseignement des langues. Thèse de doctorat, université Stendhal Grenoble 3. Disponible en ligne : http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00440460/fr/

Macherey, P. (2014). "Compte rendu de Walter J. Ong, Oralité et écriture". http://philolarge.hypotheses.org/1492

Mangenot, F. (2013). "Internet social et perspective actionnelle". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir). pp. 41‑51.

Merzeau, L. (2010). "L'intelligence de l'usager". In Calderan, L., Hidoine, B. & Millet, J. (dir.). L'usager numérique – Séminaire Inria (27 septembre-1er octobre 2010). Paris : ADBS éditions. pp. 9‑37. Disponible en ligne : https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00526527

Millar, N. & Lehtinen, B. (2008). "DIY local learner corpora: Bridging gaps between theory and practice". The JALT CALL Journal, vol. 4, n° 2. pp. 61‑72.

Nicolaev, V. & Vincent, C. (2013). "Parole, geste, texte : quelles combinaisons dans une situation d'apprentissage du FLE par visioconférence". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir.). pp. 64‑76.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge (UK), New York (NY, USA) : Cambridge University Press.
DOI : 10.1017/CBO9780511667336

Nye, B. & Silverman, B. (2012). "Affordance". In Seel, N. (dir.). Encyclopedia of the Sciences of Learning. New York : Springer. pp. 179‑183. Disponible en ligne : http://repository.upenn.edu/ese_papers/629/. DOI : 10.1007/978-1-4419-1428-6_369

Ollivier, C. & Puren, L. (dir.) (2013). Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactique des langues – Le français dans le monde – Recherches et Applications, n° 54.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Ollivier, C. & Puren, L. (2013). "Présentation". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir.). pp. 7‑14.
DOI : 10.1016/j.poetic.2008.02.006

Ollivier, C. & Puren, L. (2013). "L'ouverture au-delà des murs de la classe : du fantasme à la réalité". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir.). pp. 16‑27.

Ong, W. J. (2002). Orality and Literacy – The Technologizing of the Word. (Première édition en 1982). London, New York : Routledge.

Porter, J. (2008). Designing for the Social Web. Berkeley, CA : New Riders.

Portine, H. (2013). "L'ingénierie linguistique : des technologies au service d'une didactique intégrant la cognition ?". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir.). pp. 159‑168.

Potolia, A. & Zourou, K. (2013). "Rétroaction et entraide dans les communautés web 2.0 d'apprenants de langues". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir.). pp. 108‑119.

Puren, C. (2013). "Technologies éducatives et perspective actionnelle : quel avenir pour les manuels de langue ?". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir.). pp. 122‑130.

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies – Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin. Disponible en ligne : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01017462

Richer, J.-J. (2009). "Lectures du Cadre : continuité ou rupture ?". In Lions-Oliveri, M.-L. & Liria, P. (dir.). L'approche actionnelle dans l'enseignement des langues : douze articles pour mieux comprendre et faire le point. Paris : Éditions Maison des Langues. pp. 13-48.

Rogers, E. (1995). Diffusion of innovations. (Première édition en 1962). New York : Free Press. Disponible en ligne : https://teddykw2.files.wordpress.com/2012/07/everett-m-rogers-diffusion-of-innovations.pdf

Roland, N. & Talbot, L. (2014). "L'environnement personnel d'apprentissage : un système hybride d'instruments". In Charlier, B., Grandbastien, M., Henri, F. & Peraya, D. (dir.). Sticef – Numéro spécial – Les environnements personnels d'apprentissage : entre description et conceptualisation, vol. 21. http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2014/20-roland-epa/sticef_2014_NS_roland_20.htm

Schaeffer-Lacroix, E. (2015). "Analyse de trois systèmes de gestion de corpus pour l'enseignement-apprentissage des langues étrangères". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 18, n° 1. https://alsic.revues.org/2852

Sykes, J. M., Oskoz, A. & Thorne, S. L. (2008). "Web 2.0, Synthetic Immersive Environments, and Mobile Resources for Language Education". Calico Journal, vol. 25, n° 3. pp. 528‑546. Disponible en ligne : https://calico.org/html/article_715.pdf. DOI :10.11139/cj.25.3.528-546

Thorne, S. L. & Reinhardt, J. (2008). "'Bridging Activities', New Media Literacies, and Advanced Foreign Language Proficiency". Calico Journal, vol. 25, n° 3. pp. 558‑572. Disponible en ligne : https://calico.org/html/article_717.pdf. DOI :10.1558/cj.v25i3.558-572

Warschauer, M. (1996). "Computer Assisted Language Learning: an Introduction". In Fotos, S. (dir.). Multimedia language teaching. Tokyo : Logos International. pp. 3‑20. Disponible en ligne : http://www.ict4lt.org/en/warschauer.htm

Warschauer, M. (2000). "The Death of Cyberspace and the Rebirth of CALL". English Teachers' Journal, n° 53. pp. 61‑67.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Warschauer, M. & Healey, D. (1998). "Computers and language learning: an overview". Language teaching, vol. 31. pp. 57‑71.
DOI : 10.1017/S0261444800012970

Widdowson, H. G. (1981). Une approche communicative de l'enseignement des langues. Édition française de Teaching language as communication. Paris : Hatier – Crédif.

Wigham, C. R. & Chanier, T. (2013). "Les mondes synthétiques : un terrain pour l'approche Émile dans l'enseignement supérieur ?". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir.). pp. 77‑93.

Zourou, K. & Loiseau, M. (2013). "Bridging design and language interaction and reuse in Livemocha's Culture section". In Lamy, M.-N. & Zourou, K. (dir.). Social Networking for Language Education. Basingstoke : Palgrave Macmillan. pp. 77-99.

Sites

Babbel (nd). Redécouvrez l'apprentissage des langues. http://www.babbel.com/

Busuu (nd). Quelle langue aimerais-tu apprendre ? http://www.busuu.com/

EduTech (nd). Wiki sur les technologies éducatives. http://edutechwiki.unige.ch/fr/Accueil

italki (nd). Parlez couramment n'importe quelle langue. http://www.italki.com/

Lang-8 (nd). Étudiez les langues avec l'aide de notre communauté planétaire. http://lang-8.com/

LiveMocha (nd). Free Online Language Learning. http://www.livemocha.com

OpenStreetMap (nd). Carte du monde libre d'utilisation sous licence libre. http://www.openstreetmap.org/#map=5/51.500/-0.100

Second Life (nd). Votre monde, votre imagination. http://secondlife.com/

Wikipédia (nd). L'encyclopédie libre. http://wikipedia.org/

Vidéos

Hoback, C. (2013). Terms and Conditions may apply. Film documentaire : http://tacma.net/

Loiseau, M. (2014). "Notions d'algorithmique pour comprendre les médias sociaux –Exemple d'enjeux de 'l'ouverture'". Grenoble. Vidéo disponible en ligne : http://goo.gl/e9j7ua

Moglen, E. (2012). "Freedom of thought requires free media". Intervention à la conférence re:publica 2012, Berlin. Vidéo disponible en ligne : http://mediakit.laquadrature.net/formats_srt/19/29_big.webm

Haut de page

Notes

1 "Technologies are not mere exterior aids but also interior transformations of consciousness, and never more than when they affect the word." cité dans Warschauer (2000 : 61). Le choix de traduire "word", par "parole" est un calque du titre de la version française de l'ouvrage (2014), Oralité et écriture – La technologie de la parole. Il est à noter que la version lue (non finale) de l'article de Warschauer contient une faute de frappe dans la citation et la bibliographie où "word" est remplacé par "world".

2 "Évolutions technologiques et évolutions didactiques", "Modification de la communication et utilisations de mondes virtuels", "Manuels d'apprentissage, entre papier et numérique" et "Perspective de l'apprentissage des langues en ligne".

3 Peut-on encore l'être dans la science moderne où, d'après une estimation basse à partir des données de l'Unesco, la population mondiale de chercheurs a augmenté de plus de 50 % depuis 1996 conjointement avec la mise en place des politiques de publication que l'on connaît ?

4 qui semble faire une petite erreur dans sa citation : nous n'avons pas trouvé d'ouvrage de Clot intitulé La fonction psychologique, il s'agit probablement de La fonction psychologique du travail (2015).

5 "Part of the history of CALL is the fact that CALL is not a grassroots movement, but rather a top-down movement which trickles down from tertiary education institutes into secondary schools."

6 Une analyse critique des types d'approches historiques tels que décrits par Delcloque peut être trouvée dans Bax (2003 : 14).

7 Pour plus d'exemples pratiques, voir la contribution de Ollivier et Puren.

8 Pour un autre point de vue historique sur l'Alao, plus récent (et détaillé), voir, par exemple, Grosbois, 2013).

9 Expliqué à https://support.google.com/calendar/answer/37082?hl=fr

10 Par rapport aux autres utilisateurs et non par rapport à l'entreprise elle-même, cf. Merzeau (2010 : 3.1.2) ou le site de Google www.google.com/intl/fr/policies/terms/#toc-content

11 Des "affordances" interactives, finalement…

12 "il est indispensable d'examiner non seulement les caractéristiques spécifiques à chaque type d'espace, mais aussi les normes et pratiques communicatives associées à leur usage".

13 Cf. définition citée par Mangenot (page 42)

14 Voir Zourou & Loiseau, 2013, pour un exemple de tentative d'analyse plus systématique qui exploitait des choix d'implémentation de Livemocha, rendus caduques par la refonte du site.

15 Voir, par exemple, la définition de la compétence grammaticale (CECRL : sect. 5.2.1.2., p. 89) ou la possibilité d'utiliser des exercices formels (CECRL : sect. 6.4.7.8., p. 116).

16 Pour un exemple d'usage de cartes mentales en classe de FLE voir, par exemple, Cavalla et al., 2014.

17 Nous faisons dans Loiseau, 2009 : 2.3, un état des lieux beaucoup plus détaillé de l'usage des corpus dans l'enseignement-apprentissage des langues (voir en particulier les sections 2.3.4. et 2.3.5.), qui n'aborde quasiment pas les outils à disposition des enseignants ou apprenants. Pour cela, voir par exemple (Schaeffer-Lacroix, 2015).

18 Nous n'employons pas ici ce terme au sens des décideurs, mais par rapport aux pratiques des enseignants / apprenants eux-mêmes. Il s'agit donc d'adopter une démarche pédagogique jamais mise en œuvre dans ce "contexte pédagogique" spécifique.

19 Nous avons tenté de problématiser cette question et les apports de connaissances basiques en algorithmique (Loiseau, 2014).

20 Quand ce texte a été écrit le partenariat entre Microsoft et le ministère de l'éducation nationale n'avait pas encore été signé. Toutefois, les questions posées notamment par Sophie Pène ou la pétition de l'april en regard à cet accord constituent, d'après nous, une bonne illustration de cet enjeu.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence

Mathieu Loiseau, « Analyse de Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactique des langues – Le français dans le monde – Recherches et applications », Alsic [En ligne], Vol. 18, n° 1 | 2015, mis en ligne le 10 décembre 2015, Consulté le 27 septembre 2016. URL : http://alsic.revues.org/2857 ; DOI : 10.4000/alsic.2857

Haut de page

Auteur

Mathieu Loiseau

Mathieu Loiseau est chercheur au Lidilem de l'université Stendhal Grenoble 3. Après une thèse sur l'indexation pédagogique de textes pour l'enseignement des langues, il s'est intéressé au web 2.0 dans l'apprentissage des langues et a participé à différents projets d'usage d'outils de traitement automatique des langues (TAL) dans l'enseignement-apprentissage (notamment des langues). Il s'intéresse aujourd'hui particulièrement à l'usage des jeux dans l'enseignement-apprentissage des langues au sein du projet Innovalangues, dans lequel il coordonne le groupe de travail sur le sujet.
Affiliation :
Innovalangues, Lidilem, université Grenoble Alpes.
Courriel :
mathieu.loiseau@u-grenoble3.fr
Toile 
: http://www.lezinter.net/~lzbk
Adresse :
Lansad – Maison des langues – 1141 avenue centrale, 38400 Saint-Martin-d'Hères, France.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

Haut de page