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Vers l'institutionnalisation de l'enseignement autonomisant – La technologie, soutien et obstacle à l'innovation

Institutionalizing learners' autonomization, is technology an obstacle or an incentive?
Anne Chateau, Sophie Bailly et Maud Ciekanski

Résumés

Un projet de plateforme numérique pour l'apprentissage des langues destiné aux étudiants et aux enseignants du secteur Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines) est en cours de développement à l'université de Lorraine (UL) (Chateau & Bailly, 2013). Ce projet a pour objectif l'essaimage de plusieurs dispositifs utilisant le potentiel d'outils numériques pour favoriser l'autonomisation d'apprenants (Bailly et al., 2008 ; Chateau & Zumbihl, 2012 ; Carette, Guély & Pereiro, 2011).

Les retours positifs d'enseignants et d'apprenants ayant bénéficié de ces apports technologiques ont naturellement impulsé une volonté de sortir de la phase expérimentale pour passer à une institutionnalisation progressive, à travers un projet de plateforme numérique, institutionnalisation qui se révèle problématique. À travers les réponses à deux questionnaires adressés aux enseignants de langues de toute l'université nous identifierons les freins et les réticences constatés au cours du travail de développement de la plateforme. Il est souvent dit que l'innovation technique n'engendre pas nécessairement d'innovation pédagogique. Nous tenterons de mieux comprendre la nature des rapports entre ces deux types d'innovation.

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Notes de la rédaction

Date de réception de la première version de l'article : novembre 2014 ; date de réception d'une version modifiée suite aux expertises : 15 septembre 2015 ; date de mise en ligne : 30 octobre 2015.

Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Voir définition point 2.2.

1L'objectif de ce travail est de questionner le rôle particulier joué par la technologie dans le processus d'institutionnalisation1 de l'innovation pédagogique que représente l'apprentissage des langues en autonomie aujourd'hui à l'université. Dans quelle mesure les plateformes pédagogiques, sites Internet dédiés et autres outils numériques contribuent-ils à la dissémination, voire à la pérennisation, au sein de l'institution formative de pratiques d'enseignement autonomisantes ? Par ailleurs, les technologies numériques actuelles sont-elles réellement compatibles avec les principes et valeurs de l'autonomie ? Le récent et fort engagement des universités dans le domaine de la technologie numérique laisse-t-il encore une place aux innovations pédagogiques ?

2Même si l'expression "enseignement autonomisant" peut sembler paradoxale, nous avons choisi, à dessein, d'associer ces deux termes et de parler d'enseignement plutôt que d'apprentissage. La formule nous permet, en effet, de mettre davantage l'accent sur la population enseignante, qui est un des objets de cette étude, et d'aborder le sujet des postures enseignantes réparties sur un axe directivité (hétéro-direction) – non-directivité (accompagnement de l'autodirection, autonomisation). Par ailleurs, le second terme de l'expression (autonomisant) renvoie à un changement d'état de l'apprenant, dû à une transformation de pratiques. Or cette transformation ne s'opère pas toute seule, elle nécessite un accompagnement humain.

3Le processus qui mène à l'institutionnalisation de ces pratiques met au jour un autre paradoxe. Les difficultés rencontrées lors de la réalisation d'outils facilitant les pratiques innovantes et leur dissémination, semblent, en effet, en opposition avec la volonté d'innover dans le sens de l'autonomisation, affichée politiquement dans les documents internes de l'université de Lorraine (désormais UL) dans laquelle cette étude a été menée.

4Nous présentons tout d'abord le cadre théorique de l'étude, à savoir l'autonomie, son rapport aux Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'éducation) et son institutionnalisation en tant que pratique pédagogique. La deuxième partie est consacrée au contexte relevant d'un processus de plusieurs recherches-actions qui a permis de préciser les besoins en matière de technologie pour venir en appui à l'enseignement autonomisant. Après une description de la méthodologie d'enquête utilisée, nous discuterons des résultats, tant en termes d'essaimage, que de freins constatés.

2. Cadre théorique

2. 1. Autonomie(s) dans l'apprentissage des langues

5L'autonomie est un concept complexe et ouvert à diverses interprétations (Bailly, 2010 ; Chateau & Bailly, 2013). Pour Holec (1990), l'autonomie est définie comme l'exercice actif de la responsabilité d'apprenant ; la capacité d'apprendre est donc à développer pour pouvoir prendre en charge toutes les décisions inhérentes à l'apprentissage d'une langue. Pour Little (2000), l'autonomie suppose l'intervention de la métacognition ; elle implique distanciation, action indépendante et réflexivité. Rivens Mompean (2012) parle d'autonomie générale langagière et d'apprentissage. L'autonomie langagière conditionne l'autonomie d'apprentissage et contribue à l'autonomie générale.

6Pour nous, toutes les définitions précédentes sont valides puisque nous envisageons l'autonomie comme un ensemble multiforme relevant tant de la responsabilité individuelle que de l'environnement d'apprentissage proposé. Quelle que soit la définition choisie, l'autonomie n'est en tout cas pas innée (Holec, 1990). Elle résulte d'un processus (Portine, 1998) et il conviendrait donc plutôt de parler d'autonomisation (Chateau & Zumbihl, 2010 ; Dam, 1995 ; Little, 2003). C'est donc ce terme que nous choisissons d'adopter. Pour que ce processus s'enclenche, l'accompagnement et le soutien sont nécessaires.

7L'étude des facteurs d'autonomisation au cours des dernières décennies a révélé une évolution. Le dispositif a longtemps été central dans l'autonomisation des apprenants (Carton, 1984). Il s'agissait alors d'organiser pour les apprenants la mise à disposition ouverte de ressources de diverses natures ciblant à la fois l'apprentissage d'une langue et le développement de la capacité à apprendre. Des travaux plus récents (Abé, 2003 ; Gremmo, 2003) ont fait émerger une focalisation sur l'accompagnement du conseiller en entretien de conseil en tant que dispositif au sein du dispositif (structure d'apprentissage autodirigé). Dans ce cas, le rôle du conseiller était d'agir comme médiateur principal entre les ressources et l'apprenant. Puis le conseiller a été considéré comme une ressource parmi d'autres, du fait de la part de plus en plus importante jouée par les outils numériques dans le suivi et la médiation entre l'apprenant et les ressources (les outils de catalogage autonomisants, les carnets de bord en ligne, les communautés virtuelles d'apprenants, les interfaces proactives ou réactives aux parcours des apprenants, etc.).

2.2. L'institutionnalisation de l'apprentissage en autonomie

8Institutionnaliser signifie donner à quelque chose à la fois un caractère d'institution et un caractère permanent. Le terme d'institutionnalisation est utilisé en sociologie (par exemple, Tournay, 2011) pour désigner le processus de formalisation, de pérennisation et d'acceptation d'un système résultant de l'introduction d'une innovation. Ce terme est double : il renvoie à la fois au caractère dynamique de l'instituant, c'est-à-dire le système intégrant la nouveauté, et au caractère statique de l'institué, c'est-à-dire l'innovation intégrée faisant peu à peu partie du capital culturel acquis de l'institution. L'institutionnalisation produit une intégration de l'innovation tout autant qu'une acculturation transformant tant le produit intégré que le système intégrant.

9Souvent les systèmes d'apprentissage en autonomie occupent un espace de formation à la marge des institutions. Les mises en œuvre de l'autodirection au niveau des formations en langues, présentées comme des expérimentations par de nombreux auteurs, ne transforment généralement pas la conception de l'apprentissage de toute l'institution – école d'architecture (Bailly & Petitdemange, 1990), école d'ingénieurs (Moulden, 1984), etc. Le développement important des centres de langues a favorisé la dissémination de l'apprentissage en autonomie à tout le moins dans l'enseignement supérieur (Rivens Mompean, 2013), participant ainsi de l'institutionnalisation de cette pédagogie.

10Les travaux des années 90 portant sur l'introduction des pratiques d'apprentissage en autonomie ont majoritairement montré que l'institutionnalisation était une étape nécessaire à leur intégration au sein de l'offre de formation. Toutefois, comme le souligne Holec, cela implique des transformations à plusieurs niveaux.

L'introduction de cette autre façon d'apprendre les langues dans les structures de formation en langues existantes, qu'il s'agisse d'une introduction en substitution ou en complémentation, est une action qui a pour objectif et pour conséquence un changement plus ou moins important de l'existant, au plan de l'institution comme celui des acteurs directs et indirects concernés (1999 : 92).

11Barbot et Camatarri (1999) plaident pour que de nouvelles normes institutionnelles soient établies préalablement à l'introduction de l'apprentissage en autonomie, mais encore faut-il que ces normes soient claires et comprises de la même façon par tous les acteurs directs et indirects concernés.

12En outre, l'institutionnalisation est un processus complexe, qui n'est pas neutre et qui s'avère à la longue déstabilisant pour le système structuré. À la suite de la terminologie proposée par Ferguson (1993), l'institutionnalisation correspond, selon nous, à la dernière phase de l'innovation-processus, à savoir la phase d'intégration. Dans la phase d'intégration, le changement se banalise au fur et à mesure de son institutionnalisation et finit par faire partie de l'existant. Pour Holec, il est important d'accompagner dans la durée le processus en cours :

piloter l'interaction, parfois conflictuelle, entre le nouveau et l'existant (…) gérer les disparités d'intégration dues à la diversité des terrains de changement (niveaux de structure et catégories d'acteurs) et aux différences de nature des changements à opérer dans les terrains affectés ; assurer le suivi en termes de valorisation ou de simple reconnaissance du nouvel existant (1994 : 97).

13Concernant les problématiques liées à l'institutionnalisation de l'apprentissage des langues en autonomie, l'analyse proposée par Albero et Poteaux (2010) est exceptionnelle par l'ampleur et la durée du dispositif d'apprentissage en autonomie étudié (15 ans). Leur étude permet de mettre au jour les enjeux et dilemmes qu'implique la mise en œuvre du principe d'autonomie dans des institutions de formation organisées autour d'autres valeurs pédagogiques ainsi que le rôle joué par la résistance au changement et l'absence de volonté politique déterminée dans la difficulté à mener une diffusion efficace de l'innovation. La plupart des travaux existants portent principalement sur les phases d'introduction et de mise en œuvre de ces pratiques d'apprentissage. Ils ont mis au jour les freins à la mise en place de l'apprentissage autodirigé, qu'il s'agisse des représentations sur l'apprentissage, de la compréhension des rôles dans le processus de formation et des coûts engendrés. Ils ont également montré que la mise en place de stratégies de défense de l'innovation nécessite un diagnostic précis des obstacles rencontrés lors de l'intégration, ainsi que de la façon dont on pourra les réduire.

14Après plus d'une dizaine d'années d'expérimentations contrôlées de l'apprentissage des langues en autonomie, notre contexte formatif représente un cadre tout à fait propice à l'étude de ce processus long qu'est l'institutionnalisation d'une innovation pédagogique.

3. Contexte de l'étude

3.1 Les débuts de l'innovation et l'émergence de lacunes technologiques

15Au cours des dix dernières années, plusieurs recherches-actions menées au Crapel ont porté sur l'introduction de dispositifs autonomisants utilisant les Tice dans divers contextes. Elles ont montré l'utilité de la technologie comme appui à la pédagogie (Chapelle, 2006), même si, bien entendu, il n'existe pas de lien automatique entre les Tice et les pratiques autonomisantes (Debaisieux & Boulton, 2006).

16Certains de ces dispositifs ont été mis en place dans des filières de l'UL (Chateau & Zumbihl, 2010, 2012). Dans l'un d'entre eux, par exemple, nous avons introduit un carnet de bord électronique pour faciliter le processus d'autonomisation des apprenants (Chateau & Zumbihl, 2010). Il a été élaboré, après consultation d'un informaticien de l'université, à partir d'une fonctionnalité présente sur la plateforme pédagogique de l'université (fabriquée à partir de Moodle) : un wiki individuel, auquel ont accès uniquement l'apprenant et les enseignants. Néanmoins, ce carnet de bord improvisé s'est, à l'usage, révélé insuffisamment adapté aux besoins des apprenants et des enseignants. Pour les apprenants, il implique qu'ils écrivent eux-mêmes la totalité des informations qui concernent leur travail (comme la date, le temps passé sur les activités d'apprentissage ou le titre des ressources consultés), alors que celles-ci pourraient être automatisées, ce qui leur faciliterait la tâche. Du point de vue des enseignants, l'utilisation du wiki nécessite l'élaboration de consignes extrêmement précises et détaillées afin que les apprenants fassent figurer dans leur carnet de bord tous les éléments nécessaires à l'accompagnement de leur travail. Dans les deux cas, une partie des opérations pourrait être facilitée par l'utilisation d'un outil plus adapté, mis au point spécifiquement pour la formation autonomisante en langues, comme il en existe dans d'autres universités (Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009). Cet exemple illustre un manque d'outils numériques permettant aux enseignants de mettre en œuvre des formations autonomisantes. Il révèle aussi le manque de soutien de l'institution envers les enseignants demandeurs d'outils spécifiques. Ce manque a entraîné, dans certains cas, le recours à des solutions technologiques externes à l'institution au sein de laquelle un dispositif autonomisant de formation en langues était introduit. Un exemple en est l'espace "apprenant" de la plateforme Coalea2 (conseil et apprentissage de langues en autonomie)3, qui ne serait toujours pas disponible pour les apprenants, si une solution temporaire, construite à partir d'un éditeur de blogue grand public, n'avait pas été trouvée pour l'héberger.

17Une autre recherche-action menée dans un cadre institutionnel différent, au lycée Héré (lycée professionnel), avait permis à Bailly et al. (2008) de souligner le fait que le manque d'accessibilité à des ressources pertinentes était un frein à la mise en œuvre du dispositif d'apprentissage autodirigé en cours d'implantation. Pour y remédier, une solution technologique avait été trouvée, à partir du même éditeur de blogue pour héberger les liens que les concepteurs du dispositif souhaitaient mettre à disposition des utilisateurs. Le blogue Langues en lignes4 a ainsi permis de donner aux élèves et aux enseignants un meilleur accès à des ressources en ligne choisies, classées et commentées (Bailly, 2010).

18À l'opposé, dans le cas d'une entreprise privée créée par le Crapel en partenariat avec l'entrepreneur et proposant un dispositif d'apprentissage autodirigé de l'anglais fidèle à celui du SAAS (système d'apprentissage autodirigé avec soutien) (Carette, Guély & Pereiro, 2011), une plateforme a pu être créée sans trop de freins ni de difficultés car les concepteurs du projet travaillaient en partenariat étroit avec l'informaticien qui la construisait en répondant précisément à leurs besoins. La communication entre les différents acteurs impliqués était donc facilitée, même si dans toute

communication de ce type il convient de veiller à ce que les représentations anciennes et donc bien ancrées de l'apprentissage ne prennent pas le dessus sur les conceptions de l'autonomie nouvellement acquises par les différents acteurs (Carette, Guély & Pereiro, 2011 : 42).

19Par ailleurs, deux études récentes portant sur l'autonomie d'apprentissage de langues en centres de ressources en langues (CRL) (Chateau & Bailly, 2012) et sur les outils d'accompagnement et de pilotage existant dans les CRL adhérents de Ranaclès (rassemblement national des centres de langues de l'enseignement supérieur) (Chateau & Bailly, 2013) ont clairement mis en évidence l'existence de lacunes dans les ressources numériques offertes par ces universités aux utilisateurs de leurs CRL.

20Les difficultés rencontrées lors de la mise en place des outils technologiques soutenant l'innovation pédagogique pointent deux aspects : le peu d'outils numériques permettant de soutenir et promouvoir les pratiques d'apprentissage autonomes disponibles sur le marché et le rôle central joué par les informaticiens dans une structure comme l'université pour la mise en place des innovations pédagogiques fondées sur les technologies numériques.

3.2. Comment combler ces lacunes ?

21La première des deux études mentionnées ci-dessus (Chateau & Bailly, 2012) a montré la nécessité de créer à l'UL un outil de suivi et d'accompagnement automatisé pouvant s'adapter aux diverses pratiques des enseignants et à tous les apprenants.

22La deuxième étude (Chateau & Bailly, 2013) a révélé que parmi les CRL adhérents de Ranaclès questionnés, seulement huit sur les vingt-huit ayant répondu offraient à leurs apprenants la possibilité de garder trace de leur processus d'apprentissage dans une sorte de carnet de bord électronique inclus dans la plateforme utilisée par leur CRL. Ces deux études mettent en lumière la nécessité de réaliser une plateforme globale dédiée à l'enseignement et à l'apprentissage des langues. Il s'agit d'intégrer dans un même espace numérique différentes fonctionnalités et contenus auparavant dispersés dans des espaces indépendants et hétérogènes sur les plans informatique et ergonomique. L'objectif est d'en simplifier l'utilisation afin de donner une meilleure chance à l'institutionnalisation des pratiques autonomisantes. Cette plateforme est actuellement en cours de construction à l'université de Lorraine5. Les éléments qui la constitueront sont présentés dans l'illustration ci-dessous.

Figure 1 – Arborescence de la plateforme.

Figure 1 – Arborescence de la plateforme.

23À terme, la plateforme comprendra des sites de présentation des différents CRL de l'université, des outils de gestion pédagogique, documentaire et administrative, et des liens vers des ressources et des activités. Elle s'adresse aux enseignants et aux apprenants et a pour objectif d'améliorer :

  • l'autonomie d'apprentissage avec une sélection particulière des ressources à travers le catalogage, le site Internet du CRL, le carnet de bord, les entretiens de conseil et le suivi en ligne ;

  • l'autonomie langagière par la diversité des ressources proposées et les modalités de contact avec les ressources, c'est-à-dire un contact réfléchi avec les ressources adaptées à l'apprentissage en autonomie ; cette réflexion sur les ressources sera soutenue par le carnet de bord, les entretiens de conseil et les locuteurs natifs.

24Par ailleurs, la plateforme vise également à encourager et valoriser le développement de l'autonomie sociale (ou générale), à travers la promotion des tandems, du travail collaboratif, etc.

4. Recueil des données

25Afin que la plateforme réponde au mieux aux besoins de tous les collègues enseignants de langues de l'université et qu'ils puissent se l'approprier, nous avons procédé de la façon suivante.

  • Une journée Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines) interne à l'UL a été organisée en mai 2013 pour présenter aux enseignants de langues le projet de plateforme et des exemples de dispositifs innovants mis en place au cours des dernières années. Une soixantaine d'enseignants y ont assisté. Suite à cette journée, un questionnaire intitulé "Les ressources numériques en langues à l'université de Lorraine"6 a été envoyé à environ 150 enseignants (soit la totalité des enseignants de langues du secteur Lansad et de l'enseignement aux spécialistes) afin de recenser leurs besoins en matière d'outils technologiques. Ce questionnaire a obtenu 34 réponses (soit environ 1/5ème de l'univers d'enquête).

  • Un an plus tard un second questionnaire intitulé "Tice et langues"7 a été envoyé suivant le même protocole. L'objectif, cette fois-ci, portait sur l'utilisation des Tice notamment en matière d'individualisation et d'accompagnement des étudiants ; 51 réponses (soit environ 1/3 de l'univers d'enquête) ont été recueillies.

26Les taux de réponses à ces deux questionnaires montrent une progression du nombre d'enseignants concernés par la problématique du rapport Tice-autonomisation et donnent des indications sur l'essaimage ou la progression de l'innovation.

5. Analyse des données

5.1. Progression de l'innovation

27Le questionnaire de 2013, dont les résultats détaillés peuvent être consultés en annexe 1, a mis en évidence des besoins techniques et des attentes des enseignants. Il a également permis de constater que, pour bon nombre de collègues ayant répondu, les pratiques précèdent la mise à disposition de l'outil par l'institution, dans la mesure où ils ont déclaré utiliser des éléments externes à l'ENT (espace numérique de travail) de l'université (Dropbox, Facebook, Netvibes…) dans le cadre de leurs enseignements pour pallier les manques de l'ENT. En effet, 61 % des répondants ont indiqué être utilisateurs de l'ENT dans le cadre de leur enseignement de langue étrangère (question 1) ; 39 % utilisent également d'autres ressources en ligne créées à l'université (question 3) ; et 44 % d'autres ressources numériques (un site ou blogue personnel, un wiki, Dropbox, Google Drive, etc.) (question 5). Ce constat confirme les résultats des études présentées dans la partie 3 de cet article, à savoir que lorsque l'institution n'offre pas les outils nécessaires, les enseignants ont recours à des solutions externes. Le décalage entre les besoins des enseignants et les outils numériques proposés par l'université pose plusieurs problèmes ; d'une part, les outils extérieurs ne permettent pas toujours de garder des traces des interactions ou apprentissages, d'autre part, le recours à des outils externes implique également l'obligation pour les apprenants d'interagir avec une multitude d'interfaces, sans toujours prendre en compte leur degré de compétence numérique, et fait parfois pénétrer des outils de la sphère privée dans des sphères institutionnelles (recours à Facebook, Twitter, etc.), ce qui n'est peut-être pas toujours souhaitable (Chateau et al., 2014).

28La question 8 indiquait que 74 % des collègues interrogés pensaient que la plateforme présentée lors de la journée d'étude de mai 2013 pouvait leur être utile (même si nous sommes bien entendu conscientes du biais induit par le fait que les personnes ayant répondu au questionnaire pouvaient être a priori favorables à une telle plateforme).

29Concernant les critères d'utilité de la plateforme (question 9), les arguments positifs avancés portent sur :

  • la façon dont la plateforme est construite et organisée, la mutualisation et la diversité des ressources ;

  • les possibilités d'échanges entre apprenants, entre enseignants et entre apprenants et enseignants, ainsi que la possibilité pour ces différents utilisateurs de mutualiser liens et documents (apprentissage et enseignement collaboratifs) ;

  • l'accès à des rubriques comme les "Conseils aux apprenants", les "Conseils pour apprendre en autonomie" et les "Conseils des lecteurs de langue" ;

  • l'accès à un portfolio d'apprentissage individuel et à un carnet de bord.

30Le questionnaire de 2014, dont les réponses sont disponibles en annexe 2, porte davantage sur les pratiques des collègues. Les réponses ont révélé l'existence de pratiques favorisant l'autonomisation, ont confirmé le début de leur essaimage et ont indiqué une amorce de changement de paradigme éducatif chez les enseignants.

31En effet, à la question 1 qui leur demandait d'évaluer l'importance des Tice dans leur pratique pédagogique (échelle de Likert allant de 1 : inutile à 5 : indispensable) 70 % des répondants ont choisi 4 ou 5 ; 55 % ont déclaré que les Tice les avaient conduits à modifier leurs pratiques (question 2).

32En outre, les réponses à la question 3, portant sur l'attitude des étudiants quant aux formations impliquant l'utilisation des Tice, soulignent que, pour les répondants, leurs étudiants sont davantage actifs, responsables, et intéressés.

33Les questions 6, 7, et 8 portent sur les possibilités offertes par les Tice pour permettre aux enseignants de rendre leurs étudiants plus responsables de leur apprentissage. Les réponses semblent indiquer que les sondés pensent en majorité que l'usage des Tice peut avoir une influence positive sur l'autonomisation des apprenants. Le fait que pour 45 sondés (sur 51) les Tice jouent un rôle dans leur façon d'accompagner leurs étudiants dans leur apprentissage (question 8) révèle en effet que les Tice facilitent l'appropriation de pratiques enseignantes alternatives, plus en phase avec un objectif d'autonomisation. Ces résultats nuancent les études portant sur la dissémination du numérique dans les pratiques enseignantes qui montrent que les politiques de développement mises en place par les universités concernent principalement l'accès aux ressources et que l'usage des Tice par les enseignants ne semble pas acquis. Pour Albero et Thibault (2006), il manquerait encore à l'heure actuelle des lieux de coordination et de formation des personnels aux nouveaux usages pédagogiques. Un outil mutualisé, comme la plateforme présentée ici, s'inscrit dans un véritable projet pédagogique et pourrait jouer le rôle de ce lieu de coordination et de formation qu'Albero et Thibault appelaient de leurs vœux.

5.2. Freins

34Les freins constatés au cours de la construction de la plateforme sont essentiellement d'ordre institutionnel. En effet, ce projet, dont la genèse remonte à fin 2011 (voir Maquart Willié, 2012) n'est toujours pas achevé. Nous sommes donc confrontées à une réelle lenteur de fabrication de ressources numériques adaptées aux besoins. Ceci peut être dû à plusieurs facteurs.

  • Sur le plan technique se pose la question des outils numériques mis à disposition des enseignants par l'institution. Ainsi par exemple il existe dans Moodle un outil appelé "journal de bord" qui pourrait peut-être être utilisé pour construire le carnet de bord à intégrer dans la plateforme, mais cet outil n'est pas intégré dans la version de Moodle utilisée à l'université de Lorraine. L'institutionnalisation d'outils comme Moodle a certes contribué à largement promouvoir l'accès aux formations en ligne tant pour les enseignants que pour les étudiants mais elle a aussi cristallisé les besoins et pratiques en matière d'outils numériques, laissant peu de place à des conceptions alternatives de l'enseignement-apprentissage. D'acteurs indirects, les informaticiens occupent de plus en plus un rôle central dans les décisions concernant la mise en place des pratiques formatives numériques, avec souvent des injonctions économiques ou de standardisation des pratiques qui vont à l'encontre des innovations. Ceci fait écho à ce que signale Rivens Mompean (2013 : 101).

La maîtrise d'ouvrage qui devrait émaner des pédagogues et des ingénieurs pédagogiques est parfois passée aux mains des services informatiques devenus décideurs des pratiques, dans une approche technocentrée.

  • Sur le plan organisationnel, on peut se demander quel est le temps accordé par l'institution aux projets. Même si "aujourd'hui la temporalité est de plus en plus courte" (Rivens Mompean, 2013 : 91) un délai est néanmoins nécessaire pour la dissémination de l'innovation. Le processus d'innovation pose également la question de la stabilisation et de la pérennisation. À ce sujet, la même auteure précise : "l'innovation relève d'un processus fragile, qui nécessite un minimum de conditions favorables, difficiles à articuler" (Rivens Mompean, 2013 : 96).

  • Enfin, sur le plan des usages individuels, il convient de s'assurer que les compétences maîtrisées par les enseignants sont en accord avec les nouveaux développements technologiques, ce qui pose la question de la prise en charge institutionnelle de leur formation. La création récente d'un Service universitaire d'ingénierie et d'innovation pédagogique à l'UL permettra peut-être d'y répondre en partie.

35Les difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre de ce projet nous semblent révélatrices d'une certaine rupture entre les technologies "institutionnelles" et les technologies dont auraient besoin les enseignants pour entreprendre des actions de formations autonomisantes. En effet, les représentations de l'institution sur les outils jugés comme "utiles" et ceux jugés comme "inutiles" révèlent clairement cette rupture. En outre, cette rupture indique des contradictions entre les innovations pédagogiques et les logiques sécuritaires (refus de l'utilisation de Skype à l'université) et administratives. Ainsi, il est très difficile de donner accès à des apprenants à des contenus en ligne se trouvant sur l'ENT de l'université ou toute autre plateforme institutionnelle si ces apprenants ne sont pas enregistrés dans l'annuaire LDAP (Lightweight Directory Access Protocol) de l'université.

6. Conclusions – Pour un dialogue entre institution et innovation

36Une partie des freins ressentis au cours de la construction du projet est sans doute due à l'intense réorganisation interne des services (et notamment des services du numérique) qu'a connue notre université après la fusion, en janvier 2012, en un seul grand établissement, des quatre universités de la région qui existaient auparavant. On constate néanmoins, malgré ces freins avérés, des éléments de progression.

37Comme les réponses aux deux questionnaires utilisés pour cette étude l'indiquent, il semble bien qu'une dissémination des dispositifs innovants utilisant les Tice est en cours. Nous avons, en effet, clairement constaté que de plus en plus de collègues s'impliquent dans des dispositifs d'enseignement utilisant les Tice dans une visée favorisant l'autonomisation des apprenants. Dans ce cas, la fusion apparait comme un facteur démultiplicateur de l'innovation.

  • 8 Pôle Enseignement autoformation recherches en langues, service auquel sont rattachés tous les ensei (...)

38En outre, il est important de signaler que le Centre de langues Yves Chalon (Clyc), CRL créé en 1996 à l'université Nancy 2, est maintenant installé dans les habitudes de travail des enseignants de langues et des apprenants, comme l'indique sans ambiguïté son taux de fréquentation en constante hausse ces dernières années. Un autre CRL, reposant sur les mêmes principes fondateurs, a par ailleurs vu le jour en septembre 2013 sur le campus Droit économie gestion à Nancy. En ce qui concerne les formations Lansad au sein du Pearl8, des dispositifs autonomisants ont été mis en place pour l'ensemble des licences du campus Lettres et sciences humaines, ceci avec l'accord du vice-président de la formation, qui a accepté que des heures soient retirées du volume horaire d'enseignement de langues, pour les affecter à des services de conseil et d'ateliers offerts à tous les apprenants des CRL. Ces heures sont prises en compte dans les services au même titre que des heures d'enseignement, et une extension graduelle de ce dispositif à tous les niveaux de l'université est envisagée.

39Deux autres exemples récents témoignent également de l'institutionnalisation réussie d'innovations. Le développement d'une des parties de la plateforme dont il est question dans cet article, partie consacrée à la formation des enseignants au principe de l'apprentissage autodirigé, a reçu le soutien financier du Conseil régional et de l'université. Sa réalisation a été menée à bien par la sous-direction du numérique. Par ailleurs, la première UFR (unité de formation et de recherche) Lansad de France (à notre connaissance) a été créée en mai 2014 à l'université de Lorraine, sous l'impulsion d'une équipe d'enseignants et d'enseignants chercheurs fortement investis dans les dispositifs favorisant l'autonomisation des apprenants. La création de cette nouvelle UFR est également une forme de marque de reconnaissance institutionnelle de l'innovation.

40La compréhension de l'innovation en didactique des langues est un processus continu et long, comme nous l'avons vu dans la partie 2.2. Il importe donc que l'institution accompagne et soutienne l'innovation qui, en tant que processus dynamique, est l'objet de pressions et logiques contradictoires (Holec, 1999). Les enseignants innovateurs se placent souvent dans une posture d'ingénieur, qui évalue les effets de ses innovations pour les améliorer constamment. Pour les informaticiens, l'innovation est davantage vue comme un produit et leur objectif est de parvenir à une finalisation et une stabilisation des outils et des procédures. Il résulte de ces deux points de vue une tension qui n'est peut-être pas irréconciliable. Il y a donc nécessité, si l'on souhaite soutenir l'innovation pour qu'elle réussisse sur le plan institutionnel, d'établir un dialogue renforcé pour parvenir à faire coïncider les différentes visions et acceptions du concept. En cas de conflit éventuel entre les logiques centrées sur la pédagogie et celles centrées sur la technologie, il reviendrait aux instances de décision de l'institution de prendre leurs responsabilités et de trancher.

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Références

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Albero, B. & Poteaux, N. (dir.) (2010). Enjeux et dilemmes de l'autonomie – Une expérience d'autoformation à l'université – Étude de cas. Paris : MSH.

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Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

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DOI : 10.1080/09588221.2011.636053

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Tournay, V. (2011). Sociologie des institutions. Paris : Presses universitaires de France.

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Annexe

Annexe 1 : réponses au questionnaire 1

34 réponses

1. Utilisez-vous Arche (l'ENT) dans le cadre de vos enseignements de langue étrangère ?

oui

21

61.8 %

non

13

38.2 %

2. Si oui, comment ?

Je mets en ligne tous les supports de cours que les étudiants doivent télécharger avant le cours. Puis après le cours, les vidéos traitées en cours le cas échéant, des corrigés, des liens vers des sites grammaticaux...

les fichiers, les liens, les videos

Je mets des annales (avec ou sans corrigés); les textes, questionnaires et/ou extraits audio à travailler et/ou vus en cours, les powerpoint de mes CM, le programme et bibliographie des cours, les fascicules.

fonction wiki; devoir (avec dépot de fichiers audios et écrits) Supports : documents word, powerpoint, liens vers internet (pages & vidéos), fichiers audios

Courrier - accès aux fichiers - échange de documents - emploi du temps

Documents en ligne (pdf / vidéo / audio) ; parfois sites web en ligne

Dépôt de documentation pour téléchargement par étudiants. Et dépôt de travaux à rendre par les étudiants.

Cours, liens, docs

Arche me sert à mettre mes supports de cours en ligne (audio, vidéo, pdf, doc, images). Cela permet aux étudiants d'accéder aux documents utilisés en cours), de voir les supports de cours en cas d'absence, de trouver des compléments aux cours, une sitothèque adaptée à chaque groupe... J'utilise aussi les forums pour échanger avec les étudiants.

Liens vers des articles et des vidéos. Fiches d'activités, exercices d'entraînement supplémentaire ou d'approfondissement en autonomie.

Documents personnels, liens internet, vidéo/texte (internet). Forum, wiki (carnet de bord), dépôt de document (ensuite feedback).

Mise en ligne de programmes de cours avec liens vers documents web ou internes (textes, photos, musique, vidéo,...)

Fichiers doc, pdf, vidéo, téléchargements de devoirs...

On s'en sert comme un cahier de texte de la classe. Chaque enseignant y met le descriptif de sa séance en annonçant l'aptitude langagière travaillée, l'objectif visé et le déroulement de la séance. On y rajoute tous les documents utilisés sous forme de fichiers word, fichier mp3 ou fichier mp4. Les vidéos apparaissent soit sous forme de lien, soit sous forme de fichier à télécharger, soit directement visible sur arche. cela dépend du format de départ de la vidéo. On peut aussi rajouter des commentaires pour les étudiants qui voudraient travailler plus en consultant des liens qu'on leur propose. pour certains cours , l'enseignant y dépose les travaux des étudiants, on se sert alors de Arche comme vitrine du travail réalisé.

compte mail; des liens, des DVD, des bibliographies méthodologiques

les liens les videos les docs audios les textes

fascicules de cours

supports audiovisuels préconçus par des collègues responsables d'une équipe!

- fascicule du cours (informations de base sur le cours, répartition des semaines, documents à lire, cartes utiles, etc.) - power points utilisés en cours - anciens sujets d'examens - exemples de réponse aux anciens sujets d'examens - guide de rédaction des dissertations - documents en plus

Cours en ligne, liens divers en fonction des besoins immédiats des étudiants, de leurs de leurs objectifs personnels, de leurs domaines de spécialité. Vidéos, etc... Chansons, extraits de films ou pièces de théâtre à partir d'internet (culturel ou extraits qui éclairent un "fait de langue", une situation de communication)

je dépose des cours et des liens

3. Utilisez-vous d'autres ressources en ligne créées à l'université de Lorraine ?

oui

13

38.2 %

non

21

61.8 %

4. Si oui, lesquelles ?

Ressources autoformation langues IUFM Lorraine (espagnol). Créés par M. Normand et M. Meléndez (avec l'aide technique de M. Grateau) http://www.lorraine.iufm.fr/​ressources/​autoflangues/​espagnol/​index.htm

Plateforme COALEA

Nous n'utilisons la plupart du temps que des ressources crées par notre département. c'est à dire que au départ une ressource brute est trouvée sur internet et a partir de ce document nous en créons l'exploitation pédagogique. c'est à dire que le document de départ peut être coupé, mis dans le désordre, présenté autrement, sans titre... Mais la référence du document d'origine apparaît toujours sur le fichier final. pour certains cours nous utilisons des ppt crées par nos enseignants. nous construisons nos ressources constamment , Elles sont donc toutes a jour techniquement.

des ressources crées par des collègues

Le trésor de la Langue Française informatisé La lettre de l'université pour ceux qui ont besoin d'être informés des conférences et publications.

Langues U. Revues en ligne.

Moodle

-centre de liens du CLYC -plate forme COALEA

Site d'autoformation en langues à l'IUFM de lorraine, maintenu techniquement mais qui aurait besoin d'être réactualisé.

fichiers récupérés de l'ex-campus numérique Langues-U liens vers sites CV (crelens - UHP) et CE lien vers site grammaire http://tice.inpl-nancy.fr/​modules/​lang/​anglais/​GramWeb/​GrSommaire.htm

Les ressources pédagogiques créées par d'autres collègues dans mon département.

Logiciel anti-plagiat

Site d'exercices développé par un collègue, qui gagnerait effectivement à être développé / réactualisé http://arche.univ-lorraine.fr/​pluginfile.php/​109703/​mod_resource/​content/​1/​Ressources_en_ligne/​index.htm

5. Utilisez-vous d'autres ressources numériques dans le cadre de vos enseignements ? (un site ou blog personnel, un wiki, Dropbox, Google Drive, etc.)

oui

15

44.1 %

non

19

55.9 %

6. Si oui, lesquelles ?

dropbox

site perso - google plain vanilla – word - fichiers MP3

Oui, Selon les groupes, nous créons avec les étudiants soit des blogs , soit des sites. Nous y déposons tous les travaux écrits sonores et vidéos des étudiants . chacun peut regarder le travail de l'autre et cela nous permet de donner un objectif supplémentaire à notre travail. écrire pour être lu et parler pour être ecouté nous utilisons Google drive pour la partie partage des documents administratifs du Defle entre enseignants. Fiche contact sur chaque étudiant, relevé des présences.... nous utilisons aussi Google formulaires pour l'envoi d'enquêtes auprès de nos étudiants et également pour leur inscription pédagogique qu'ils font en ligne.

Wikispaces, Dropbox

Dropbox

La liste est infinie !

En cours de développement pour un cours de civilisation (de type blog)

http://parislignes.blog4ever.com/​blog/​articles-cat-340484-531750-alain_virmaux.html http://patrimoine-de-lorraine.blogspot.fr/​2013/​04/​nancy-54-porte-de-la-craffe.html http://agro650.org/​2013/​02/​23/​le-voyage-de-capucine-et-tara-tari/​

Blog Edmodo

Dropbox, site d'IDEA

Netvibes.

Dropbox pour les videos trop lourdes pour arche

http://www.stranita.it

Facebook, Forumactif, Picasa, Jimdo, Dropbox

7. Est-ce que vous utiliseriez une base de données commune de ressources en langue ?

oui

20

58.8 %

non

14

41.2 %

8. Pensez-vous que la plateforme Pearl qui vous a été présentée puisse vous être utile ?

oui

23

74.2 %

non

8

25.8 %

9. Si oui, quels éléments vous semblent particulièrement intéressants ? Si non, merci de nous expliquer pourquoi ?

les liens vers des sites spécifiques lisibilité des catégories/titres proposés

La façon dont la plateforme est construite et organisée, et la mutualisation de ressources.

Je n'ai pas pu assister à cette journée.

Partage, espace étudiants (blogs, échanges, etc) et avec enseignants

Conseils aux apprenants

Possibilité de trouver des tandems avec des natifs Conseils des lecteurs de langue Portfolio d'apprentissage individuel Conseils pour apprendre en autonomie

Des pistes intéressant pour réfléchir à mes pratiques pédagogiques.

tous !

je n'ai pas assisté à la présentation

S'il s'agit bien de coalea, oui je suis intéressée par son ensemble et je souhaiterais pouvoir y rattacher Fleuron

Je pense qu'elle pourrait être intéressante, notamment pour notre public DULASP. N'ayant pas pu assister à la réunion, je n'ai toutefois pas eu connaissance des différents éléments précis.

Gestion des ressources en ligne Gestion et organisation de l'apprentissage étudiant facilités Accès facilité aux ressources en langues

Pour les Q 7 & 8, la réponse est plutôt "ça dépend"! Tout dépend du contenu, de sa qualité, de sa pertinence et, peut-être surtout, de l'ergonomie de l'environnement numérique proposé.

La possibilité de mutualiser liens et documents (pour ceux qui le souhaitent) peut nous permettre de mieux répondre aux besoins des étudiants (possibilité de proposer des documents pour chaque niveau du CECRL, même si la langue concernée n'est pas enseignée aux grands débutants).

Je ne me prononce pas sur la plateforme Pearl mais sur Coalea que je connais (tant que je n'ai pas utilisé la plateforme Pearl dans son ensemble je ne peux me prononcer). Les liens ciblés ne sont pas ceux qui correspondent aux objectifs de mes cours. la partie formation pour les conseillers est très utiles pour les conseillers débutants mais pas vraiment pour la suite.

CLYC> centre des liens (par langue) Les ressources pour l'apprentissage des langues

la diversité des ressources

le travail d'apprentissage en autonomie

Formation des apprenants.

1. création d'espace d'exercices créer par les élèves et les profs 2. accès à différents sites proposées

les ressources et les services dans different langues pour tous les niveaux, debutants inclus

oui (j'en ai entendu parlé mais n'étais pas présente à la JE)

Ne semble pas correspondre aux besoins de ma composante.

10. Concernant l'intégration du numérique dans vos pratiques, avez-vous des besoins en termes de formation ou de ressources qui vous semblent peu pris en compte actuellement ? Si oui, lesquels ?

pas pour l'instant.

La présentation de la future plateforme PEARL était très utile (l'ensemble de la journée a été d'un grand intérêt). Une formation sur les systèmes auteur (car j'avoue n'avoir aucune connaissance en la matière) et sur les principaux logiciels qu'il est possible d'utiliser dans l'enseignement des langues (Audacity, Hot Potatoes etc...) pourrait permettre à beaucoup d'entre nous de découvrir de nouveaux outils.

non

Oui, une formation pour savoir utiliser des plateformes où les accès sont limités dans le temps, ou où les étudiants peuvent déposer leurs devoirs jusqu'à une certaine date.

Oui. Besoin de formation à l'utilisation d'ARCHE (création espace en ligne pour les étudiants)

Salles de cours non équipés de projecteurs en particulier. Tableaux blancs interactifs.

ressources en français sur objectifs spécifiques / français sur objectifs universitaires un réel manque d'ergonomie dans les outils mis à disposition des étudiants

pas de centre de langues sur notre site

Oui : manque de connaissances concernant les ressources d'apprentissage des langues accessibles en ligne, libres d'accès ou payantes

formation sur utilisation des outils pour déposer des documents et espaces d'échange avec étudiants connaissance de la diversité des outils existants avec leurs points forts et faibles

Pas spécialement.

Non au jour d'aujourd'hui.

Oui : créer un wiki, un site web pour ensuite permettre aux étudiants de créer des projets et de les mutualiser en ligne.

-besoin de formation en terme d'accompagnement des étudiants dans le cadre de l'utilisation de ces ressources -également pour proposer un parcours personnalisé pour étudiants hors-cadre (faux débutant ou excellent niveau)

Certains sites comportent la possibilité de mettre en place des forums. D'autres proposent de déposer des fichiers en signalant les dates où ils seront disponibles, c'est pratique.

Pas à ce jour sauf peut-être e-twinning

pour l'instant ça va, au Defle nous n'hesitons pas a demander des formations ou informations a nutice si nécessaire.

Non, je ne vois pas.

Non

11. Autres remarques et suggestions :

la partie qui nous manque vraiment et que l'on attend depuis de longues années, c'est la mise en ligne possible d'un journal de bord personnel facilement accessible depuis le clyc et depuis n'importe où. coalea répondra peut être enfin à cela.

Importance de réunir l'ensemble de formateurs qui interviennent au PEARL par langue.

Le tout numérique est une fausse piste. En ce qui concerne les enseignants, il conviendrait de continuer à organiser des rencontres régulières et des échanges de bonnes pratiques.

Il pourrait être intéressant de mettre en ligne les modalités des certifications envoyées récemment, et de prévoir un mode d'inscription à distance si tant est que ces passations soient ouvertes à tous les étudiants de l'UL sans critère de rattachement à une composante/UFR.

Merci pour ce travail très utile, et désolée pour la réponse tardive !

La journée Lansad était utile. Toute rencontre allant dans ce sens est bénéfique.

Annexe 2 : réponses au questionnaire 2

51 réponses

1. Dans votre pratique pédagogique, les Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'éducation) sont :

Inutiles : 1

1

2 %

2

0

0 %

3

15

29.4 %

4

17

33.3 %

Indispensables : 5

18

35.3 %

2. Les TICE vous ont conduit à modifier vos pratiques pédagogiques :

Pas du tout : 1

2

3.9 %

2

3

5.9 %

3

18

35.3 %

4

17

33.3 %

Complètement : 5

11

21.6 %

Si vous le souhaitez, vous pouvez préciser votre réponse

j'ai toujours utilisé les TICE donc on ne peut pas vraiment dire que mes pratiques ont été modifiées. On peut plutôt dire que l'évolution des TICE accompagnent l'évolution de mes pratiques

Oui, surtout dans le cadre du conseil mais aussi m'ont permis d'individualiser plus efficacement la personnalisation du conseil et le lien entre cours et travail en autonomie.

J'ai toujours enseigné avec les TICE

Enseignement plus vivant et adapté aux besoins...

Outils disponibles à tous les élèves. Aucun ne peut dire qu'il n'a pas accès aux ressources.

En travaillant davantage sur des documents trouvés sur internet

je choisirais "permis" plutôt que "conduit.

J'ai toujours utilisé les TICE

Indispensables à distance et pour favoriser l'autonomisation (càd de pouvoir travailler en dehors des cours / tout au long de la vie), mais le risque est de s'en servir "parce que" (technology-driven).

Tout dépend de la matière enseignée

3. Dans le cadre de vos formations impliquant l'utilisation des Tice, les étudiants sont généralement :

Passifs

2

3.9 %

Distraits

1

2 %

Désinvoltes

3

5.9 %

Actifs

28

54.9 %

Responsables

12

23.5 %

Intéressés

26

51 %

Autre

5

9.8 %

4. Selon vous les Tice facilitent-elles la prise en compte des différences entre les étudiants ?

oui

39

76.5 %

non

6

11.8 %

sans opinion

7

13.7 %

Si vous le souhaitez, vous pouvez préciser votre réponse

les TICe apportent juste des outils différents mais l'hétérogénéité n'est pas mieux prise en compte.

En termes de rythme ou de stratégies d'apprentissage oui mais les apprenants qui ne les maîtrisent pas peuvent rapidement être marginalisés

oui, facilite l'individualisation des pratiques...

Permet une offre diversifiée adaptée aux envies et aux hétérogénéités de niveaux

mais pas toujours

Elles peuvent constituer un levier aux différents styles d'apprentissage.

Eventuellement, mais ça ne va pas de soi.

Plus efficace pour proposer des suggestions personnalisées et en rapport avec l'actualité....

bien sûr, en permettant une individualisation des pratiques et des propositions de liens u en fonction besoins , du domaine de spécialité et du niveau.

Notamment leur rythme de travail, leur disponibilité (les salariés), mais encore faut-il que le scénario pédagogique basé sur les TICE ait été pensé dans ce sens

5. Vous servez-vous des Tice pour mettre en place des activités tenant compte de ces différences ?

oui

40

78.4 %

non

11

21.6 %

Si vous le souhaitez, vous pouvez préciser votre réponse

toute activité doit tenir plus ou mloins compte de ces différences

Dans le cadre du conseil

indirectement

rythme personnalisé

Je mets à dispositions des ressources, des notes de grammaire, des fiches de conjugaison, des QCM, etc., etc. Celui qui veut aller plus loin dans son apprentissage, ne s'en privera pas.

Ouin je précise en amont du cours tous les attendus, notament en termes d'évluation, et je fournis les ressources que je juge utiles

Lorsque les étudiants peuvent explorer leurs propres questions, ou une activité n'a pas de véritable fin imposée.

6. Vous profitez des possibilités offertes par les Tice pour laisser dans vos formations plus de liberté de choix à vos étudiants concernant les aspects suivants :

Objectifs

5

10.6 %

Thèmes

6

12.8 %

Supports

15

31.9 %

Activités

18

38.3 %

Lieu de travail

13

27.7 %

Rythme / temps de travail

30

63.8 %

Autre

4

8.5 %

Si vous le souhaitez, vous pouvez préciser votre réponse

et temps de travail (dommage une seule réponse possible)

En réalitais aimé préciser dans la question 6 : objectifs/ thèmes/ supportsé, j'aur

Ici encore, les réponses étant mutuellement exclusives, je choisis celle qui me semble la plus marquante9

L'objectif est fixé institutionnellement donc le même por tous, mais la gestion du travail est libre

Une seule réponse possible ?!

7. Les Tice vous servent pour proposer à vos étudiants des activités liées à :

L'autoévaluation

18

39.1 %

La réflexion sur l'apprentissage

9

19.6 %

La prise de conscience de leurs stratégies

12

26.1 %

Le développement de leur capacité à apprendre

21

45.7 %

Autre

9

19.6 %

Si vous le souhaitez, vous pouvez préciser votre réponse

En réalité, toutes les activités mentionnées.

les 4

Via des ressources pour l'autodiagnostic, et des écrits réflexifs (carnet de bord), plus le soutien en présentiel (conseil)

Une seule réponse possible ?!

8. Les Tice jouent-elles un rôle dans votre façon d'accompagner vos étudiants dans leur apprentissage ?

Oui

45

90 %

Non

5

10 %

Si vous le souhaitez, vous pouvez préciser votre réponse

surtout le contact à distance via messageries et réseaux sociaux

Un système d'appoint, complémentaire au travail fait en classe (ou ailleurs).

Dans ma manière de leur conseiller des ressources et des stratégies d'apprentissage en fonction de leur profil

oui mais pas un rôle essentiel

Je peux suivre l'avancée de leur travaux, leur processus et leur donner des conseils personnalisés directement sur le cours en ligne

Type d'enseignement plus vivant et motivant pour les étudiants.

indispensable et permettant une remise en question permanente

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Notes

1 Voir définition point 2.2.

2 http://coalea.blogspot.fr/

3 Une sélection de liens et de ressources authentiques pour la langue orale, choisis et créés pour leur intérêt pédagogique et linguistique et permettant l'apprentissage de langues en autonomie.

4 http://languesenligne.blogspot.fr/

5 http://plateforme-lansad.univ-lorraine.fr/

6 Consultable à l'adresse suivante https://docs.google.com/forms/d/1NfvZuCABK7pXshWq2LSNbva3NiH1owDNaUvcearEUA0/viewform

7 En ligne à l'adresse suivante https://docs.google.com/forms/d/1BREJPjs75845LbKbNp4gK-_Bdj3Ex_ev_06HiLUnVqU/viewform

8 Pôle Enseignement autoformation recherches en langues, service auquel sont rattachés tous les enseignants intervenant auprès des publics Lansad de l'ex-université Nancy 2.

9 Un dysfonctionnement du questionnaire a empêché les dix premiers répondants de choisir plusieurs réponses aux questions 3, 6 et 7. Ils ont néanmoins pu préciser leur choix pour ces questions puisqu'elles le permettaient, de plus ce dysfonctionnement a été corrigé pour les autres répondants.

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Pour citer cet article

Référence

Anne Chateau, Sophie Bailly et Maud Ciekanski, « Vers l'institutionnalisation de l'enseignement autonomisant – La technologie, soutien et obstacle à l'innovation », Alsic [En ligne], vol. 18, n° 2 | 2015, mis en ligne le 30 octobre 2015, Consulté le 25 juin 2016. URL : http://alsic.revues.org/2838 ; DOI : 10.4000/alsic.2838

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Auteurs

Anne Chateau

Directrice de l'UFR Lansad de l'université de Lorraine depuis septembre 2014, Anne Chateau est maître de conférences en anglais. Ses intérêts de recherche sont l'utilisation des nouvelles technologies pour l'apprentissage des langues en autoformation, la conception de dispositifs d'apprentissage hybrides, et l'anglais pour spécialistes d'autres disciplines.
Affiliation : UFR Lansad, université de Lorraine, équipe Crapel – Atilf / CNRS, UMR 718, CNRS.
Courriel : anne.chateau@univ-lorraine.fr
Adresse : UFR Lansad, université de Lorraine, campus Lettres et sciences humaines, 23 Boulevard Albert 1er BP 133.97, 54015 Nancy Cedex, France.

Articles du même auteur

Sophie Bailly

Sophie Bailly est professeure en sciences du langage à l'université de Lorraine. Ses recherches relèvent du domaine de la didactique des langues et de l'anthropologie linguistique et concernent en particulier le dialogue conseillère-apprenant en dispositif d'apprentissage autodirigé avec soutien.
Affiliation : université de Lorraine, équipe Crapel – Atilf / CNRS, UMR 718, CNRS.
Courriel : sophie.bailly@univ-lorraine.fr
Adresse : CLSH – Bâtiment F – rez-de-chaussée, 23 boulevard Albert 1er BP 133.97, 54015 Nancy Cedex, France.

Maud Ciekanski

Maud Ciekanski est maître de conférences à l'université de Lorraine. Ses travaux relèvent de la didactique des langues étrangères et de l'analyse des interactions en situation d'apprentissage, dans les dispositifs d'autoformation et à distance. Elle s'intéresse en particulier aux environnements d'apprentissage multimodaux et aux pratiques qui en découlent.
Affiliation : université de Lorraine, équipe Crapel – Atilf / CNRS, UMR 718, CNRS.
Courriel : maud.ciekanski@univ-lorraine.fr
Adresse : CLSH – Bâtiment F – rez-de-chaussée, 23 boulevard Albert 1er BP 133.97, 54015 Nancy Cedex, France.

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