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Le numérique au service de l'adaptation d'étudiants allophones à la micro-communauté d'une grande école française

A Language learning Internet-based approach for learners' adaptation to the specificities of a French graduate engineering school community
Isabelle Salengros-Iguenane

Résumés

Cet article traite des points forts d'une approche culturelle appuyée sur le numérique pour aider des étudiants allophones de l'École nationale des ponts et chaussées à entrer en connivence avec leurs pairs français. En appui sur les travaux consacrés à l'utilisation d'Internet et des outils numériques, notre objectif est ici d'analyser et de valider les apports d'Internet pour l'approche culturelle dans la micro-communauté de cette grande école française, à partir de données longitudinales. Pour cela, nous insistons d'abord sur les principes didactiques adoptés pour le type d'activités, le mode d'accompagnement et le rôle de l'apprenant. Nous montrons ainsi la pertinence de l'approche retenue pour la construction et la transformation des connaissances, la responsabilisation, la communication en français, les échanges avec les Français et la mise en place d'une prise de conscience interculturelle chez les étudiants allophones concernés. L'étude confirme aussi que cette démarche permet d'appréhender la logique de complexité et de variabilité qui touche la dimension culturelle de l'apprentissage d'une langue.

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Entrées d'index

Mots-clés :

interculturel, Internet

Thématiques :

interculturel
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Notes de la rédaction

Date de réception de la première version de l'article : 11 décembre 2014 ; date de réception d'une version modifiée suite aux expertises : 23 octobre 2015 ; date de mise en ligne : 10 novembre 2015.

Texte intégral

1. Introduction

1À l'instar de nombreuses écoles d'ingénieurs, l'École nationale des ponts et chaussées s'avère être un milieu très marqué culturellement, qui fonctionne comme une micro-communauté. Les étudiants internationaux éprouvent des difficultés d'adaptation et entretiennent peu de contacts avec les groupes d'étudiants français déjà constitués lors de leur formation antérieure. La méconnaissance, entre autres, des implicites culturels de la part des étudiants allophones rend la communication avec leurs pairs français problématique (Aden, 2006a : 147 ; Berthoz, 2009 ; Durkheim, 1930 : 46 ; Zarate, 1986 : 17). E. Murphy-Lejeune (2005 : 120-123) souligne que le malaise et le sentiment de solitude que certains étudiants allophones peuvent ressentir face à l'écart existant entre leurs valeurs et les pratiques quotidiennes de la société dans laquelle ils se trouvent, peut rendre difficile leur inscription dans le nouveau contexte social (concept d'anomie chez Durkheim, 1930 : 360).

  • 1 Il ne s'agit toutefois pas d'un module visant à emmagasiner un maximum d'informations sur les thème (...)

2Pour proposer des solutions possibles à cette situation problématique, nous avons engagé une recherche dans le domaine de l'enseignement-apprentissage du français langue étrangère (FLE) centrée sur les points forts d'une approche didactique appuyée sur le numérique, visant à permettre aux étudiants allophones de mieux comprendre et de s'adapter aux particularités culturelles de la micro-communauté, afin de s'y inclure plus aisément. Nous avons choisi de travailler sur les "lieux communs" des étudiants français et allophones de l'école pour en dégager des "profils types" en termes de culture partagée. Un module pédagogique intitulé Partager les cultures des Français a été mis en place et se propose de travailler sur des références à l'actualité ou musicales, cinématographiques, littéraires et historiques, afin de rendre plus facile la participation sociale des apprenants1. Dans la continuité des travaux de recherche portant sur les ressources brutes disponibles sur la Toile, et en lien avec les usages personnels des élèves ingénieurs, nous avons scénarisé des séquences et créé le guidage.

3Nous présentons ici les éléments théoriques qui ont permis de dégager les principes directeurs pour la conception du module et l'analyse des résultats à partir de données longitudinales (2007 / 2008 – 2013 / 2014).

2. Principes didactiques retenus

2.1. Étude préalable

  • 2 Nous avons ciblé les étudiants de la première année de la formation d'ingénieurs. Le choix de cet é (...)

4Pour définir le module d'apprentissage et son contenu, nous avons conçu des outils de recueil de données (entretiens, questionnaires) interrogeant des répondants français2 et allophones sur différentes thématiques. L'analyse des données s'est appuyée sur des méthodes en analyse de contenu et de discours (Bardin, 2005 ; de Singly, 2004). Grâce à ces analyses nous avons recueilli quelques références socioculturelles de la communauté française de l'école et pris connaissance des principales difficultés rencontrées par les étudiants allophones.

5Les résultats (Salengros-Iguenane, 2010) nous ont encouragée dans nos choix de thématiques socioculturelles à privilégier et nous ont permis d'entrevoir qu'un module s'inspirant de références directement liées à la vie quotidienne d'un groupe déjà constitué à l'école, était pertinent (culture "partagée"). Si cette approche peut sembler moins ouverte que celles adoptées dans d'autres recherches (en étant moins tournée vers l'interculturalité par exemple), c'est pour répondre à la spécificité de notre étude qui souhaite montrer que la connaissance de certains "lieux communs" de cette école d'ingénieurs peut aider à la participation sociale des étudiants allophones.

2.2. Entre liberté et guidage

6Notre positionnement repose sur les trois points-clés suivants.

  • Laisser l'apprenant libre de choisir ce qu'il souhaite faire afin de répondre au plus près à ses objectifs et pour qu'il se sente impliqué (Demaizière & Dubuisson, 1992 : 72-85 ; Feuillette-Cunningham, 2003 : 100 ; Grosbois, 2012 : 83-85 ; Gaonac'h & Fayol, 2003 : 82-85 ; Guichon, 2006 : 17 ; Malglaive, 1990 : 116 ; Martin & Savary, 2004 : 47 ; Meirieu, 1987 : 121 ; Rivens Mompean, 2013 : 179) ;

  • Proposer des activités permettant de mobiliser des savoir-faire en lien avec ce que les apprenants accomplissent dans la vie quotidienne estudiantine, et susciter leur intérêt ;

  • Adopter un guidage modéré, souple, où le formateur agit en médiateur (Holec, [1979] 1989 ; Houssaye ; 1988 : 137 ; Rézeau, 2002) et, selon les situations, oriente la recherche et aide à réguler les activités (Brammerts & Kleppin, 2002 ; Ciekanski, 2011 ; Glickman, 2002 : 200 ; Nissen, 2011 ; Noet-Morant, 2003 ; Pothier, 2003 : 100-120 ; Rivens Mompean, 2011 ; Yun, 2008 et 2009).

7L'usage de la Toile privilégié dans cette recherche vise à amener l'apprenant à transformer et valoriser les informations glanées (Chanier, 1998) en l'invitant à procéder à un recueil de données sur une thématique (navigation, activité exploratoire, liberté de parcours et contrôle de ses investigations) pour créer ensuite son propre objet (une synthèse orale par exemple) permettant une construction de connaissances et un traitement profond des informations (prise d'initiative, responsabilisation, production de contenus à partir de différentes sources (Amadieu & Tricot, 2014 : 36 ; Annoot, 1996 : 32 ; Chanier, 2000 ; Gaonac'h & Fayol, 2003 : 82 ; Guichon, 2006 : 17-18, 76 ; Lamy, 2006 ; Lebrun, 2007 : 161-168 ; Lomicka, 2012 ; Parmentier, 2007 : 93 ; Tricot, 2007 : 20).

8Dans l'optique d'une lecture finalisée (afin d'éviter la désorientation ou la consultation passive par exemple, et de limiter la charge du traitement cognitif : Barbot & Chachaty, 2002 ; Legros, Maître de Pembroke & Talbi, 2002 ; Guichon, 2006 : 17-18 ; Tricot, 2007 : 105-121 ; Amadieu & Tricot, 2014 : 73), il est demandé aux participants d'identifier les questions qu'ils se posent sur chaque thème avant de l'approfondir. En fonction de ces questions, les sites à explorer sont présélectionnés pour eux. Les apprenants sont également libres de trouver d'autres sites concernant les points étudiés, de les proposer aux divers participants. Une variété de formats de restitutions finales (individuelles ou en groupe) est proposée, et le choix final revient aux participants.

9On notera que le guidage s'appuie, d'une part, sur des fiches de travail contenant des propositions d'activités de navigation peu balisées, flexibles, modifiables et adaptables aux buts des apprenants, et, d'autre part, sur des fiches de recherche répertoriant la liste des sites Internet sélectionnés pour le thème étudié. Leur forme est restée stable depuis 2007. Les sites sont sélectionnés en veillant à la qualité de la ressource numérique (accessibilité, qualité de l'information, langue utilisée) et en prêtant attention à l'ergonomie ainsi qu'à la pertinence du document.

2.3. Sensibilisation à une posture réflexive

10En ce qui concerne l'approche culturelle, notre choix s'est porté sur la culture dite anthropologique ou "partagée" (Aden, J., 2006a : 147 ; Cain, A., 2008 ; Cuche, 2004 : 48-49 ; Galisson, 1991 : 116-117 ; Galisson & André, 1998 : 6-7 ; Jodelet, 1989 : 52-53). Nous avons considéré cette conception avec précaution compte tenu de la dérive culturaliste, c'est-à-dire la vision totalisante et figée de la "culture" qu'elle peut entraîner (Dervin, 2011 : 28 ; 74-75).

11L'approche privilégiée vise à développer plusieurs compétences et notamment la mise en place d'une posture réflexive sur les faits culturels (démarche compréhensive, observation active de la réalité étrangère). Les apprenants sont invités à tenir un journal de bord et à mettre en place un processus d'interprétation et de retours critiques sur la constitution de l'information (travail de décentration, de prise de distance par rapport à leurs propres certitudes) pour sensibiliser à la diversité et aller au-delà du différentialisme, du comparativisme (approche herméneutique : Huver & Springer, 2011 : 265 ; Abdallah-Pretceille, 1999 : 17-20 ; Aden, 2006b ; Auger, Béal & Demougin, 2012 ; Barbot & Dervin, 2011 ; Camilleri & Cohen-Emerique, 1989 : 14 ; Chevrier, 2003 : 19 ; Darnon, 2008 : 11-28 ; Demorgon, 2002 : 22, 217-218 ; Dervin, 2011 : 31; Gumperz, 1989 : 1-2 ; 25 ; Kerbrat-Orecchioni, 1994 : 9 ; Zarate, 1986 : 121 ; 152-153).

2.4. Le module

12En fonction de ces principes didactiques, un module de formation a été élaboré. Un tableau synthétique présentant le module et sa structure figurent en annexe 1.

13Chaque année, le module touche une dizaine d'apprenants de nationalités hétérogènes d'un niveau A2-B1 du CECRL (Conseil de l'Europe, 2001). Entre cinq à huit thèmes sur vingt heures de formation sont abordés. La séance d'ouverture du module est consacrée à la présentation des thèmes et à la méthodologie de travail puis au recueil des choix des thèmes prioritaires pour les apprenants. Chaque thème est traité en trois séances (4h30 par thème) : deux séances pour découvrir le thème, explorer et extraire les informations, une séance pour synthétiser les données recueillies, présenter le résultat des recherches et échanger avec le groupe.

14La valeur pédagogique d'Internet pour l'approche relève ici des possibilités suivantes.

  • Mettre en place un apprentissage par la découverte.

  • Favoriser la liberté de parcours et de prise de décision de l'apprenant (voir 2.2.).

  • Proposer plusieurs représentations de la même information pour produire ensuite du contenu.

15Les fiches de travail et de recherche sont publiées à l'avance sur une plate-forme de type collaboratif (Moodle). Les apprenants y trouvent également des travaux d'anciens participants, des documents annexes, des forums ouverts pour chaque thème.

2.4.1. Exemple de séance : la presse et les actualités

16Travailler sur la presse et les actualités permet d'aborder des thèmes présents dans les conversations surtout au moment d'un événement d'actualité de grande ampleur (élection présidentielle, grèves, procès, etc.). Les éléments recueillis lors des enquêtes menées auprès des étudiants français ont révélé que les répondants portaient un intérêt fort à l'actualité.

17La séance sur la presse est toujours précédée d'une autre intitulée "la presse papier et les médias" au cours de laquelle les apprenants étudient un journal de leur choix et sont amenés à développer une certaine sensibilité à la ligne éditoriale des quotidiens français les plus connus. Cette étape semble pertinente car les réponses recueillies lors d'enquêtes indiquaient que peu de répondants allophones possèdent ces informations. Cette séance préliminaire est également un moyen d'aborder le lexique de la presse.

2.4.1.1. Sélection des sources et accompagnement

18Le choix des journaux est réalisé, entre autres, en fonction des résultats des enquêtes et des questionnaires de l'étude préalable mais un large choix de ressources est proposé (donnant ainsi accès à la diversité de documents qui traitent de l'actualité).

19Les différents quotidiens (Le Monde, Libération, Le Figaro, La Croix, L'Humanité – voir annexe 2) proposent sur leur site des articles de presse, parfois la version pdf du journal papier et quelques reportages vidéo.

20Les chaînes télévisées (France 2, France 3, France 5, TF1, Arte) mettent à disposition des reportages, les journaux télévisés de 13h et de 20h. Ceux-ci sont accompagnés (à côté de l'image) des grands titres et du résumé des propos du présentateur. Les apprenants peuvent consulter le site du Petit journal qui présente l'actualité de manière humoristique, et permet de mettre en place des discussions sur la manière dont les médias traitent des éléments d'actualité. La revue de presse de France 2 (programme de Télé matin), accessible en ligne, permet de découvrir la presse écrite de manière assez large et les grands titres du jour. Les revues de presse radiophoniques des sites de France Inter, d'Europe 1 et le site de l'émission C dans l'air (France 5 – reportages vidéo, éléments explicitant la situation et permettant d'approfondir le thème, sitographie et bibliographie) sont également proposés pour que les étudiants disposent d'une variété de points de vue.

2.4.1.2. Contenus et activités

21Un tableau résumant les modalités de travail sur le thème figure en annexe 2.

22Au cours des deux séances s'appuyant sur Internet, les apprenants sont invités à lire la une des journaux ou à regarder / écouter de courts reportages (par exemple, revue de presse, reportages d'actualité) et à prendre des notes sur les points qui les intéressent. Ils sont libres ensuite, individuellement ou en groupe, de préparer une revue de presse couvrant quelques sujets de l'actualité du moment ou de présenter une synthèse sur un thème d'actualité.

23La plupart des petits groupes réalisent, comme on pouvait s'y attendre, une courte présentation orale sur un thème d'actualité plutôt que de réaliser une revue de presse. Il convient de souligner, une fois encore, l'intérêt de respecter ce choix.

2.4.2. Participation d'étudiants français

24Pour favoriser l'ouverture, les échanges, la rencontre entre les participants et des pairs français, le module accueille, lors d'une séance, des étudiants français de l'école. Ces volontaires font généralement partie du bureau des élèves et viennent se prêter à une interview. Les apprenants préparent cet entretien en amont (à distance) en listant, sur un forum ouvert sur la plate-forme, leurs questions par rapport à des problèmes qu'ils rencontrent avec les étudiants de l'école, ou à ce qui les intrigue. Ces questions sont ensuite sélectionnées, regroupées, reformulées et classées dans des rubriques en séance ou à distance. Le questionnaire est envoyé à l'avance aux volontaires. Les apprenants dirigent l'entretien et sont sensibilisés, en amont, à l'importance de considérer les réponses de leurs interlocuteurs comme des expériences subjectives.

Questionnaire soumis aux étudiants Français en 2012 (extrait)

L'École des ponts

Dans les soirées internes, pourquoi assiste-t-on à certains "débordements" ? (les gens boivent beaucoup, se déshabillent, les fêtes sont "sales").

À votre avis, pourquoi est-ce qu'il n'y a presque aucun Français noir aux Ponts ?

Pensez-vous que les cours vont vite trop vite ? Est-ce que vous apprenez quelque chose lors des cours ?

25Les apprenants sont ensuite invités à publier, sur un forum, leur ressenti et leur appréciation concernant cette séance.

3. Recueil et analyse des données

  • 3 Nous disposons de neuf documents pour 2007-2008, sept pour 2010, neuf pour 2011, six pour 2012, et (...)
  • 4 Nous disposons de 29 bilans au total : huit pour 2007-2008, six pour 2011, cinq pour 2012, dix pour (...)
  • 5 Pour cette année-là, nous ne disposons que de données qualitatives recueillies dans les journaux de (...)

26Les données recueillies proviennent principalement de trois documents : bilan institutionnel de fin de formation3(35 répondants), bilan de fin de parcours4 (29 répondants) et journaux de bord de 42 participants (sur les 51 qui ont fréquenté ce module entre 2007 et 2013). La majorité des participants (35) effectuaient un double diplôme, les autres (16) réalisaient une mobilité courte (un semestre ou un an). Les données s'appuient sur un groupe pilote de 2007-2008 puis sur des groupes de 20095, 2011, 2012 et 2013.

3.1. Outils du recueil

  • 6 Certaines citations sont anonymes. Les participants n'étaient pas obligés de s'identifier pour remp (...)

27Le bilan institutionnel de fin de formation (élaboré par l'établissement) contient neuf parties et aborde les points tels que : l'enseignant et sa pédagogie, le travail personnel et sa pertinence, les modalités de validation et leur clarté, l'organisation de l'enseignement. Les apprenants cochent un chiffre correspondant à leur point de vue (l'échelle appliquée va de 4 "totalement d'accord" à 1 "totalement en désaccord", "X, ne s'applique pas à ce cours"). Les apprenants sont libres d'ajouter des commentaires dans les espaces prévus à cet effet6.

28Le bilan de fin de parcours est composé de questions ouvertes et d'affirmations pour lesquelles les apprenants utilisent une échelle allant de 4 ("oui, tout à fait") à 1 ("non, pas du tout"). Ce bilan propose une partie permettant aux apprenants d'auto-évaluer leurs connaissances des thèmes (descripteurs du CECRL adaptés aux objectifs du module définis dans le descriptif, voir l'annexe 1) et leur capacité à s'exprimer sur ceux-ci ou à communiquer avec les étudiants français de l'école. Nous avons également introduit pour chaque partie un espace pour des commentaires permettant aux participants d'argumenter leur réponse.

29Les journaux de bord contiennent les recherches des apprenants sur les thèmes étudiés et leurs réflexions. Ils font en moyenne 20 pages (de 11 à 36 pages selon les apprenants). Les données sont qualitatives. Nous avons codifié les prénoms des apprenants en gardant uniquement l'initiale (apprenant A, apprenant Z…) et mentionné l'année au cours de laquelle l'apprenant a participé au module.

30Le recueil des données sur une période qui s'étend de 2007 à 2013 et leur analyse permettent de faire apparaître certaines tendances, que nous allons maintenant développer.

3.2. Méthodologie

31L'analyse des données s'appuie sur les travaux de L. Bardin (2005) et F. de Singly (2004). Nous avons obtenu des résultats chiffrés (à partir des propositions affirmatives de chaque questionnaire) et les avons classés par ordre décroissant.

32Pour chaque année concernée, tous les journaux de bord ont été rassemblés. Nous nous sommes intéressée aux mots clés ou mots thèmes utilisés par les apprenants (inventaire), ce qui a permis de classer progressivement les éléments et de les répartir dans des catégories (pertinence des contenus, responsabilisation, transformation et valorisation des connaissances, relativisation culturelle, etc.) (Bardin, 2005 : 152-153). Les indices présents dans les questions ouvertes ont également été rassemblés dans des catégories. Ils ont ensuite été quantifiés (pour les rubriques voir partie 4).

33Dans les journaux de bord, un décompte des mots a été réalisé à l'aide d'un concordancier (Cobb, nd) ce qui a consolidé les catégories obtenues à l'issue de l'inventaire des mots clés. L'ensemble des journaux de bord compte 171 981 mots. Le concordancier a permis, d'une part, d'observer la fréquence de certains éléments, et d'autre part, le cotexte qui s'y attachait afin d'éviter des erreurs dans l'interprétation.

4. Résultats

4.1. Des contenus pertinents

4.1.1. Vision globale

34Dans le bilan institutionnel de fin de formation, la majorité des apprenants indiquent que les contenus du module et les supports ont été utiles. On remarquera la stabilité des données.

  • 7 Échelle d'évaluation : 4 "totalement d'accord", 3 "plutôt d'accord", 2 "plutôt en désaccord", 1 "to (...)

Graphique 17 – Les contenus.

Graphique 17 – Les contenus.

Graphique 2 – Les supports.

Graphique 2 – Les supports.
  • 8 Bilans de fin de parcours de 2007-2008, 2011, 2012, 2013, 29 répondants au total.

35La majorité des apprenants estiment que le module leur a permis d'atteindre leurs objectifs8. Deux tiers des répondants (19) indiquent que leurs objectifs sont complètement atteints. Parmi les objectifs mentionnés, les plus récurrents sont les suivants : mieux connaître la "culture française" ; se familiariser avec celle-ci, mieux la comprendre, améliorer son niveau de français / pratiquer le français à l'oral et à l'écrit.

36La moitié des participants (15) précisent se sentir désormais capables de comprendre ce qu'ils lisent ou découvrent dans leur environnement quotidien, grâce aux connaissances découvertes, et un tiers (10) mentionnent avoir perfectionné leur niveau de français.

37Le module suscite l'intérêt et la motivation de la majorité des apprenants. Il a été perçu par les trois quarts d'entre eux (32 mentions dans les journaux de bord) comme "profitable", intéressant et attrayant.

38Nous avons élaboré une liste de termes employés par les apprenants pour parler du module, des activités proposées, des thèmes, etc. et avons quantifié les occurrences de chacun. Comme on pouvait s'y attendre, les termes sont variés. À titre d'exemple, on peut trouver les éléments suivants : utile, utilisable, enrichissant (enrichir), recommandé, agréable, effective, attractif, amusant, significatif. Nous avons par conséquent porté notre attention sur les plus récurrents. On retiendra que le mot "intéressant" (et les termes ayant une racine commune – intéresser, intéressé, etc.) est le plus souvent utilisé (selon notre expérience, c'est aussi un terme très employé par des apprenants allophones). Nous avons également recherché le cotexte qui accompagnait les différents termes relevés afin de voir si ces derniers étaient pertinents pour l'analyse.

Graphique 3 – Résultats pour "intéressant", "utile" et "enrichissant".

Graphique 3 – Résultats pour "intéressant", "utile" et "enrichissant".

39Les résultats indiquent que les apprenants semblent s'être investis avec plaisir et avoir pu découvrir des auteurs, des personnages de fiction, des célébrités, des films, etc. et approfondir leurs connaissances et leurs recherches au gré de leurs envies (des exemples de commentaires figurent en annexe 3). On remarquera que les termes du graphique ci-dessus sont régulièrement accompagnés d'adverbes antéposés indiquant un degré d'intensité forte (par exemple, "très", "vraiment").

40Voici à titre d'exemple les résultats pour le thème de la presse.

  • 9 Échelle d'évaluation : 4 "oui, tout à fait", 3 "oui, à peu près", 2 "non; pas vraiment", 1 "non, pa (...)

Graphique 49 – La presse.

Graphique 49 – La presse.
  • 10 Les textes des apprenants sont reproduits à l'original.

41L'étude de la presse et des actualités grâce à Internet semble avoir été reçue positivement d'année en année. Ce thème est approprié pour s'adapter au nouvel environnement, offrir l'occasion de discuter avec les étudiants de l'école, de participer à leurs conversations, pour prendre de la distance vis-à-vis de ce que l'on entend dire et développer certaines compétences langagières. Quelques apprenants prennent conscience de l'intérêt que présente la lecture du journal ou la consultation de sites dédiés à l'actualité comme l'illustre le commentaire10 ci-dessous.

Quand j'étais au Japon, je ne lisais pas de journal. Je ne lisais même pas d'articles sur le site d'internet et je regardais la télé pour obtenir quelques informations. Mais cette exercice était très intéressante parce que j'ai remarqué beaucoup de choses et differences entre les deux pays. Et lire le journal est vraiment bien pour améliorer la compréhension d'écrite et aussi pour savoir la vie française. Dans le journal, il y a beaucoup de sigles, les noms français, les établissements etc... Ils sont difficiles pour moi, mais aussi importants pour bien comprendre ce que les français parlent. Après avoir fini cette exercices, j'aimerais bien continuer à lire le journal (…). j'ai su que c'est très important d'approfondir un sujet. Surtout les actualités et le personnage, quand on regarde la télé ou recherche des histoires, on ne prend pas assez de temps pour tous comprendre. Alors pour faire cet article, j'ai consacré beaucoup de temps et cela est devenu une bonne opportunité (apprenante K, 2012).

4.1.2. La valeur ajoutée d'Internet

Graphique 5 – Internet : appréciations des apprenants (Bilans de fin de parcours – 29 répondants).

Graphique 5 – Internet : appréciations des apprenants (Bilans de fin de parcours – 29 répondants).

42On notera, d'après la majorité des répondants et sur l'ensemble des années étudiées, qu'Internet et les documents numériques utilisés semblent offrir une valeur ajoutée pour la découverte de contenus culturels.

43Les répondants mentionnent la qualité des documents sélectionnés et disponibles sur la Toile (un peu plus des trois quarts). Tous les répondants évoquent également leur diversité, leur facilité d'accès, pour chaque thème, et la découverte d'une variété de points de vue. La multimodalité (diversité des ressources disponibles pour un thème) semble être un atout.

44On trouve des commentaires comme celui-ci.

Après cette introduction à la chanson française, et avec notre propre recherche, j'ai pu découvrir encore plus un peu sur la musique française. J'ai écouté plein de chansons de différents chanteurs, ainsi que des genres complétement différents. Je crois que j'ai écouté un peu de tout, dès de la musique classique à la techno (apprenante B, 2013).

4.2. Responsabilisation

Graphique 6 – Résultats pour la question traitant de l'utilisation des documents numériques (Bilans de fin de parcours – 29 répondants).

Graphique 6 – Résultats pour la question traitant de l'utilisation des documents numériques (Bilans de fin de parcours – 29 répondants).

45Les bilans de fin de parcours montrent que la majorité des répondants semblent avoir trouvé les activités pertinentes. Les résultats sont stables d'une année à l'autre.

46Plus de deux tiers des répondants (26 personnes) disent s'être sentis plus libres que dans un module "classique". Un tiers des apprenants reprennent, dans leurs appréciations (toutes années confondues), ce qui nous avait conduite à nos choix. Parmi les points saillants, on note la possibilité, grâce au principe de la navigation, de responsabiliser les apprenants, de leur laisser un certain degré d'autonomie dans la découverte d'éléments culturels. Ils apprécient d'avoir une attitude active, de pouvoir approfondir les connaissances par eux-mêmes ou d'en construire de nouvelles car ils disposent des documents, ils savent où chercher pour continuer leur cheminement personnel à l'intérieur de la culture cible.

J'ai apprécié la variété de thèmes affrontés et la méthode utilisé. Recevoir une première présentation générale sur le sujet et après nous donner de moyens pour faire de recherches personnelles c'est un bonne méthode parce que cela n'est pas ennuyant et nous pousse à développer une réflexion (…) (apprenante F, 2013).

47Dans les journaux de bord, nous nous sommes intéressée aux termes exprimant l'activité, la décision ("choisir", "chercher", "rechercher" et, pour chacun, les mots ayant une racine commune, par exemple, "choix", "recherche").

Graphique 7 – Occurrences des verbes "choisir", "chercher" et "rechercher" (et termes ayant une racine commune) dans les journaux de bord.

Graphique 7 – Occurrences des verbes "choisir", "chercher" et "rechercher" (et termes ayant une racine commune) dans les journaux de bord.
  • 11 "Choisir" est souvent employé au passé composé de l'indicatif (avoir choisi – idée d'accompli).

48Nous avons recherché le cotexte ("j'ai choisi ce film", "j'ai fait mon choix"…) qui les accompagnait afin de voir comment ces éléments étaient employés. Cette recherche apporte des indices complémentaires pertinents révélant un certain degré de responsabilisation. Le terme "choisir"11 est généralement utilisé pour expliquer les raisons qui ont poussé les apprenants à travailler sur un document ou un sujet en particulier (facilité de compréhension des dialogues pour les films, des paroles pour les chansons, le succès de l'œuvre, l'intérêt pour le thème, les raisons de choisir…).

49Les termes "chercher", "rechercher, "recherche" sont utilisés, entre autres, pour expliciter régulièrement les étapes sur lesquelles les apprenants se sont appuyés pour réaliser le travail demandé (pour le journal de bord).

50Ces différents éléments permettent d'observer les initiatives que prennent les apprenants pour construire leurs connaissances.

4.3. Indices de transformation et valorisation des connaissances

51Selon les données recueillies, le module a permis aux apprenants de construire des connaissances sur les thèmes abordés.

52Nous présentons ci-dessous les résultats pour les thèmes qui ont été les plus étudiés pour la période couverte : les célébrités françaises ou francophones, la chanson et le cinéma. On notera que ces données sont positives et stables d'une année à l'autre.

Graphique 8 – Célébrités françaises ou francophones, chanson et cinéma.

Graphique 8 – Célébrités françaises ou francophones, chanson et cinéma.
  • 12 "On vient de comprendre", "j'ai pu aussi découvrir", "j'ai approfondi mes connaissances", etc.
  • 13 "J'ai commencé à mieux comprendre / m'a aidé à comprendre / je vais approfondir mes recherches / j' (...)

53Nous avons établi une liste de formes verbales pouvant indiquer qu'il y avait des traces de transformations et de valorisation des connaissances. Ces formes sont souvent employées au passé. Nous nous sommes plus particulièrement intéressée aux verbes suivants (et aux termes ayant une racine commune) en prenant en compte le cotexte12 : "apprendre"13, "approfondir", "comprendre", "découvrir". Nous avons considéré ces éléments, dans les journaux de bord, quand ils marquaient le changement ou la progression au cours des recherches des apprenants.

Graphique 9 – Résultats pour "apprendre", "approfondir", "comprendre" et "découvrir".

Graphique 9 – Résultats pour "apprendre", "approfondir", "comprendre" et "découvrir".
  • 14 269 / 42
  • 15 "Je suis mieux intégré à la culture française / j'ai mieux connu la vie quotidienne française".
  • 16 "D'abord je ne comprenais rien mais maintenant (…) / je me sentais perdu en ce qui concerne les act (...)

54Une moyenne14 de l'ensemble de ces occurrences permet de voir que la majorité des apprenants mentionnent l'évolution de leur apprentissage, les transformations qui s'opèrent au cours de leurs recherches (au moins six fois dans chaque journal). Nous avons porté notre attention sur "mieux"15 et "avant / maintenant"16 quand ils impliquent également l'idée du changement ou de la progression.

Graphique 10 – Résultats pour "mieux", "maintenant" et "avant".

Graphique 10 – Résultats pour "mieux", "maintenant" et "avant".

55Les résultats indiquent qu'il y a effectivement eu, d'après les apprenants, une évolution entre le début de la formation et la fin de celle-ci concernant la production ou la compréhension liées aux thèmes abordés.

56La majorité des répondants disent pouvoir exprimer un point de vue sur les thèmes d'actualité en France, sur un livre, un film ou une BD et pouvoir lire avec un bon degré d'autonomie les textes qui abordent les points étudiés en séances car ils considèrent posséder désormais quelques éléments généraux pour se sentir moins déstabilisés.

Graphique 11 – Résultats pour la modalité "expliquer un point de vue".

Graphique 11 – Résultats pour la modalité "expliquer un point de vue".

57La majorité des répondants pensent pouvoir "à peu près" suivre les points principaux d'une longue discussion concernant les thèmes abordés se déroulant en leur présence même s'ils rencontrent encore des difficultés. Une minorité ne s'en sentent "pas vraiment" capables.

  • 17 Pour des raisons de mise en page, nous avons dû raccourcir la légende. Voici la formulation exacte (...)

Graphique 12 – Résultats pour la modalité "suivre les points principaux d'une longue discussion"17.

Graphique 12 – Résultats pour la modalité "suivre les points principaux d'une longue discussion"17.

58Cependant, un peu moins de deux tiers des apprenants soulignent leur satisfaction. Ils mentionnent l'intérêt du module pour s'exprimer en français sur les thèmes et se sentent plus à l'aise au moment de s'exprimer en français (tout en évoquant en même temps les limites du module). Il y a, pour eux, un véritable lien avec ce qu'ils vivent chaque jour.

4.4. Impacts sur les échanges

Graphique 13 – Résultats pour la modalité "communiquer avec une certaine assurance".

Graphique 13 – Résultats pour la modalité "communiquer avec une certaine assurance".

59La moitié des participants se sentent "à peu près" capables de communiquer avec une certaine assurance, lors d'une conversation et sans préparation, sur les sujets étudiés, et d'exprimer leur pensée sur tous les thèmes. Un tiers des participants s'en sentent "tout à fait" capables.

60Un peu moins d'un tiers des apprenants pensent pouvoir comprendre pourquoi les étudiants français peuvent éventuellement rire d'un film ou ne pas l'apprécier, encenser ou détester une chanson, un personnage politique, etc. et les deux tiers s'en disent à peu près capables.

Graphique 14 – Résultats pour la modalité "échanges avec les Français".

Graphique 14 – Résultats pour la modalité "échanges avec les Français".

61Certains apprenants (un tiers) indiquent, dans les journaux de bord, que le module leur a permis parfois d'entrer en connivence avec certains étudiants français en comprenant certaines blagues, certaines références. Certains ont pu montrer qu'ils étaient impliqués dans la "culture" du groupe d'étudiants français déjà constitué et connaître la satisfaction personnelle de pouvoir affirmer leur identité et d'exister au sein du groupe d'étudiants français de l'école, d'éprouver un sentiment d'appartenance et une meilleure estime de soi. Six répondants, dans les bilans de fin de parcours, indiquent que ce module les a aidés à mieux s'intégrer (commentaires d'apprenants en annexe 4).

62Bien entendu, le fait que le module se déroule en contexte homoglotte ne nous permet pas d'affirmer que la formation est vraiment à l'origine de ces changements : elle n'est pas, de toute évidence, le seul facteur.

4.5. Prise de conscience interculturelle18

  • 18 Relativiser son point de vue et son propre système de valeurs.

Graphique 15 – Traces de prise de conscience interculturelle.

Graphique 15 – Traces de prise de conscience interculturelle.

63Les thèmes et activités proposés ainsi que les supports utilisés par les apprenants permettent parfois de voir apparaître une prise de distance, l'évolution du regard posé sur l'autre et sur soi, l'abandon d'une vision plutôt stéréotypée au profit d'une démarche compréhensive. Il a été possible de trouver, dans un peu plus de deux tiers des journaux de bord, des traces de réflexivité vis-à-vis des thèmes étudiés et au-delà. On peut alors observer le cheminement personnel de l'apprenant, son introspection.

J'ai bien aimé lire ce comte, l'histoire me semble intéressant, le rencontre entre deux personnes totalement différentes en apparence, un homme vieux et musulman et un enfant juif, mais qui se comprennent très bien et qui sont très grands amis. Je trouve ce livre comme une métaphore pour voir que nous ne sommes pas différents pour appartenir à une religion ou une autre, et ce sont juste les deux religions qu'aujourd'hui rivalisent plus. Pour voir que les petites histoires des quartiers peuvent nous apprendre beaucoup de choses (à propos de M. Ibrahim et les fleurs du Coran) (apprenante E, 2009)

5. Analyse

64Cette étude n'avait pas pour objectif une centration sur l'innovation pédagogique, mais proposait plutôt d'analyser et de valider les apports d'Internet en vue de faciliter les interactions des apprenants allophones avec la micro-communauté constituée. L'étude longitudinale a ainsi permis d'observer des éléments d'évolution et de stabilité.

5.1. Évolutions technologiques

65La configuration de ce module et son contenu se prêtaient bien au respect du rythme de l'apprenant (dans la limite des deux heures hebdomadaires), selon ses objectifs de départ, ses attentes et ses choix personnels. Cependant, le format de départ limitait le degré de responsabilisation ou d'autonomie. Le recours à la plateforme Moodle (2011) a permis une évolution positive : accès à l'ensemble des fiches de travail et de recherche à tout moment, possibilité de garder plus de temps, en présentiel, pour les échanges et les synthèses orales au groupe. Les orientations didactiques du module (apprentissage par la découverte, régulation du parcours, accompagnement structurant) sont ainsi renforcées. Ce gain de flexibilité en termes de gestion du temps a donné à l'apprenant la possibilité de réfléchir et revenir sur ce qui avait été fait, de travailler à son rythme (réécouter les documents, consulter les ressources annexes déposées, avancer plus rapidement). L'ouverture de forums pour chaque thème a conduit au partage de données et à la publication d'opinions. À titre d'exemple, les apprenants se sont exprimés concernant l'intervention d'étudiants français lors d'une séance. L'analyse de leurs échanges confirme la pertinence de cette activité tant pour les échanges et les informations présentées, que pour initier une relativisation du point de vue.

5.2. Évolution des besoins

66L'approche retenue aurait pu être envisagée de manière plus ouverte en privilégiant davantage un va-et-vient entre le travail dans le module et des séances de travail en tandem pour tendre davantage vers l'interculturalité et travailler sur les savoir-être. C'est une évolution à mettre en place mais qui n'a pas été abordée jusqu'à présent car ce n'était pas l'objet de cette recherche. Il fallait, de plus, conserver les éléments permettant une étude longitudinale. Cette recherche permet néanmoins de montrer le développement de compétences qui tendent vers l'interculturel (décentration, prise de distance par exemple).

67La prise en compte des besoins exprimés dans les questionnaires au fil des années, nous a conduite à encourager régulièrement les apprenants à échanger autour des thèmes avec les pairs français. On note de ce fait une évolution dans les données : plusieurs participants déclarent, dans leurs journaux de bord, avoir eu des contacts grâce à la formation suivie, avec les étudiants français. Les activités à réaliser pour le journal de bord semblent avoir été un déclencheur, pour certains, pour provoquer des conversations avec les étudiants français sur les thèmes abordés (lexique des jeunes, chanson, cinéma et actualité). Pour 2007, 2009 et 2011, un tiers des apprenants ont indiqué avoir discuté avec les étudiants français pour approfondir un ou des sujets traités. En 2012, deux tiers des apprenants l'ont fait et en 2013, la majorité des apprenants font référence à ces échanges dans les journaux de bord.

68Les demandes des apprenants évoluent d'une année sur l'autre. Les fiches de recherche ont été par conséquent adaptées et sont plus fournies, plus complètes. Les contenus ont également été mis à jour, ce qui nécessite de se tenir informée des nouvelles références familières de la communauté des élèves français de l'école (entretiens annuels avec des membres du bureau des élèves, consultation des programmes réalisés dans le module Tandem, veille sur l'actualité musicale, cinématographique, le langage informel).

5.3. Stabilité

69La manière de restituer le travail reste stable (production de synthèses orales) d'autant plus que la durée du module a diminué depuis 2008. Il est difficile d'exiger des apprenants une autre forme de rendu car ils profitent de ce module pour s'exercer à la prise de parole en public (tâche qu'ils doivent régulièrement accomplir dans les modules scientifiques). Un autre type de rendu semble donc peu adapté par rapport à ce que l'on attend d'eux dans les modules scientifiques.

70L'analyse des données présentée ci-dessus montre que l'impact du module est stable. Les thèmes les plus abordés, au fil des années, sont l'actualité, la chanson, le cinéma et le lexique des jeunes. L'histoire, la littérature et la poésie sont moins plébiscitées donc moins traitées mais la flexibilité du module, sa pédagogie et le recours aux fiches de travail et de recherche disponibles sur Moodle permettent à tout apprenant qui le souhaiterait de travailler ces thèmes.

6. Conclusion

71L'objectif de cette recherche était d'analyser les points forts d'une approche culturelle appuyée sur le numérique à travers un module d'apprentissage de français langue étrangère aidant les étudiants allophones à mieux comprendre les particularités culturelles de la micro-communauté que constituent leurs pairs français et à mieux s'y adapter.

72L'analyse des données a montré que les appréciations des participants et les impacts du module sont stables depuis 2007-2008. Cette approche reste pertinente et sa portée est visible. Elle continue d'intéresser les apprenants malgré les évolutions technologiques actuelles et les modes (apprentissage nomade, phablettes, réseaux sociaux, Moocs).

73L'étude longitudinale confirme que l'approche retenue permet de faire face à la logique de complexité et de variabilité qui touche la dimension culturelle de l'apprentissage d'une langue. Nous voyons ainsi l'intérêt, pour la didactique des langues, de mener des recherches-actions sur le long terme, dans la mesure du possible. Pour une recherche comme la nôtre en particulier, avec un nombre de sujets limité, il était important de ne pas faire l'économie d'une étude longitudinale. Le cadre flexible a permis d'introduire les changements nécessaires et de suivre les évolutions. Nous avons pu obtenir, d'une part, des résultats plus significatifs (analyse quantitative), voir s'ils étaient corrélés sur la durée, et les valider. D'autre part, cette recherche a fait apparaître des constantes et a confirmé les principes didactiques qui fondent l'approche culturelle proposée en termes de développement de connaissances sur les références socioculturelles partagées ainsi que de compétences de réflexivité et de décentration.

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Références

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Site du journal Médiapart http://www.mediapart.fr/

Site de Google News https://news.google.fr/nwshp?hl=fr&tab=wn

Site du journal Rue 89 http://www.rue89.com/

Site du journal Métro www.metrofrance.com/info

Site de la chaîne télévisée Arte www.arte.tv.fr

Site de la chaîne télévisée Canal plus www.canalplus.fr

Site de la chaîne télévisée France 2 www.france2.fr

Site de la chaîne télévisée France 5 www.france5.fr/c-dans-l-air/

Site de la chaîne télévisée TF1 www.tf1.fr

Site de la radio Europe 1 www.europe1.fr

Site de la radio France Inter www.franceinter.fr

Site de la radio Radio France Internationale www.rfi.fr

Logiciel

Cobb, T. (nd). Text-Concordancer (V2). http://www.lextutor.ca/

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Annexe

Annexe 1

Tableau 1 – Structure du module.

Titre du module

Partager les cultures des Français

Durée

20h sur 13 semaines (un semestre).

Niveau

A2-B1 du CECRL (Conseil de l'Europe, 2001).

Thèmes

La presse, la chanson, le cinéma, la BD, l'histoire, la littérature, la poésie et le lexique des jeunes.

(cinq à huit thèmes par semestre)

Composition du groupe

De six à dix participants âgés de 20 à 26 ans.

Nationalités hétérogènes.

Déroulement

1ère séance du semestre : choix des thèmes prioritaires pour les apprenants.

Pour chaque thème

Séances 1 et 2 : présentation du thème et synthèse de l'enseignante puis exploration et extraction des informations.

Séance 3 : transformation des informations recueillies, présentation du résultat des recherches, échanges en groupe.

Total : 4h30 par thème.

Supports et ressources complémentaires

Fiches de travail et de recherche publiées à l'avance sur une plate-forme de type collaboratif (Moodle), documents annexes (descriptifs, travaux d'apprenants des années précédentes et des participants, textes complémentaires publiés sur Moodle, forums).

Validation

Rédaction d'un journal de bord rendu trois fois dans le semestre (approfondissement des thèmes).

Évaluation des prises de parole en fonction des recherches et de la préparation des séances.

Annexe 2

Tableau 2 – Séance sur la presse et les actualités.

Thème

La presse, les actualités

Sous-thèmes

La société, la politique nationale et internationale, les partis politiques, l'économie, la presse papier ou électronique, l'actualité.

Lexique

L'actualité politique et sociale française et mondiale, le vocabulaire de la presse, le vocabulaire lié aux thèmes traités dans l'actualité du moment.

Activités proposées

Séance 1 : découverte de la presse papier et des médias, sensibilisation à la ligne éditoriale de certains quotidiens – travail individuel ou en groupe.

Séance 2 et 3 : lire la une des journaux ou regarder / écouter une revue de presse, de courts reportages ou consulter les journaux télévisés en prenant des notes.

Repérer les titres qui reviennent le plus souvent, l'actualité du moment. Préparer une revue de presse couvrant quelques sujets de l'actualité du moment ou présentation d'un thème d'actualité. Travail individuel ou en groupe.

Savoir-faire éventuellement mobilisés

Traiter des textes oraux et écrits, rechercher l'information, expliquer, structurer sa pensée, reconnaître la structure d'un journal, reconnaître les indices et faire des déductions, comprendre l'information globale dans un journal télévisé, lire pour comprendre l'information globale, s'adresser à un auditoire.

Principaux sites Internet sélectionnés

www.franceinter.fr ; www.rfi.fr ; www.europe1.fr ; www.canalplus.fr (Le petit journal) ; www.france2.fr ; www.arte.tv.fr ; www.france5.fr (C dans l'air) ; www.lemonde.fr ; www.liberation.fr ; www.lefigaro.fr ; www.mediapart.fr ; http://news.google.fr

Journal de bord

a) Observer la une d'un quotidien français et celle d'un quotidien de son pays pendant une semaine (prise de distance, argumentation).

b) Travail sur un thème d'actualité : synthèse et analyse.

Rôle de l'enseignant

Il passe dans les groupes, aide les apprenants d'un point de vue linguistique, discursif, sociolinguistique et socioculturel. Il guide la recherche et aide à la mise en commun des informations. Il réoriente les apprenants s'ils réalisent des contre-sens sur les documents vidéo ou audio ou les textes qu'ils étudient.

Évaluation

De type formatif

Critères (ils suivent les objectifs posés) : pertinence dans le choix des données, mise en place d'une réflexion personnelle ; capacité à transmettre des informations, à synthétiser un document, à exprimer son esprit critique, à donner son opinion ; construction de la prise de parole (organisation et articulation des idées) ; réutilisation des acquis.

Annexe 3

Voici à titre d'exemple quelques commentaires sur l'ensemble de la période couverte pour illustrer la partie 4.1. "des contenus pertinents".

Les contenus ont été très utiles surtout au niveau culturel et personnel pour découvrir des auteurs et des personnages que je ne connais pas (2007).

Baser sur les résultats acquis, je crois que l'objectif du cours a vraiment intéressants et significatifs. (…) Pour terminer, je voudrais vivement recommander les étudiants qui viennent d'arriver en France de participer à ce cours (apprenant SH, 2009).

À mon avis, ce cours est une manière très intéressante d'apprendre la langue française en même temps qu'on s'enrichit de connaître un peu de tout, c'est-à-dire de la connaissance de ce qu'est un "canard" (ce qui n'est pas un "animal" comme je le pensais) jusqu'à savoir qui est Jean Renoir (apprenante C, 2011).

(…) ce cours m'a apporté plus que ce que j'ai espéré, surtout qu'on a découvert des repères culturel français que j'aurais probablement jamais découvrir moi-même, même avec les amis français (apprenante F, 2012).

À mon avis, le cours de Partager les cultures est génial et cela ne veut pas être une flatterie. En effet, pendant les séances, on a affronté différentes thématiques, mais toujours sujets intéressants et importants pour la vie quotidienne. Cela a été très utile pour moi (…) (apprenante F, 2013).

Annexe 4 – Échanges avec les Français

Voici à titre d'exemple quelques commentaires d'apprenants sur l'ensemble de la période concernant les échanges avec les Français (partie 4.4).

Avec les questions que je lui ai posées, j'ai voulu me réaffirmer comme une bonne connaisseuse de la culture française. Ceux-ci sont à propos des questions traitées et concrètement sur les journaux, les films et la musique que j'ai approfondis (…) (2007).

Ainsi à mon avis "Partager la culture Française" a été un module très utile et a beaucoup contribué à mes interactions avec les francophones parce que m'a fourni des connaissances que me permet d'augmenter la gamme de sujets dont susceptibles je suis capable de donner une opinion ou développé mes idées (apprenant L, 2009).

Grâce aux connaissances qui viennent du cours de partager la culture française, maintenant je suis prêt et fais confiance en moi lors des conversations concernant les

domaines de la culture française entre moi et mes amis français (apprenant B, 2009).

À mon avis, tout ce qu'on a appris pendant les séances de Partager la Culture, m'a servie pour m'introduire dans les conservations des français à l'école et dehors d'ici. Le fait que je sois capable de connaître certains chanteurs comme le groupe Indochine ou BDs comme Persepolis, montre mon intérêt pour la culture française et pour m'intégrer parmi les français (…). Cette connaissance m'a permis de participer à plusieurs conversations à la cantine, à la cafétéria, dans la classe et même, dans les soirées et, de partager mon opinion, m'intégrant ainsi plus facilement dans la vie à Paris (…). À mon avis, tout ce qu'on a vu pendant le cours "Partager des Cultures" (jusqu'à le 13 Décembre, plus après Noël), m'a aidée pour m'introduire facilement dans les conversations des français et surtout, pour m'exprimer pendant les repas dans la cuisine de mon foyer, puisque toutes les filles de mon étage qui mangent en même temps que moi, sont françaises (apprenante C, 2011).

Il m'a aidé à m'integrer avec les français de mon travail =)! ils m'ont demandé comment j'étais au courant de tout ça hehehehe (apprenante 8, 2011).

Ces activités m'ont permis d'apprendre beaucoup de vocabulaire que je suis déjà en train d'utiliser dans mes conversations avec mes camarades français. (grâce au lexique des jeunes)(…). En fait, j'ai demandé à quelques camarades français s'ils le connaissaient et ils ont dit qu'il est vraiment connu en France. De plus, ils ont commenté sur une chanson dont je parlerai à la suite, que s'appelle "Tu verras, tu verras", en disant qu'elle est très célèbre aussi. (à propos de Claude Nougaro) (apprenante L, 2012).

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Notes

1 Il ne s'agit toutefois pas d'un module visant à emmagasiner un maximum d'informations sur les thèmes abordés.

2 Nous avons ciblé les étudiants de la première année de la formation d'ingénieurs. Le choix de cet échantillon s'est basé sur le fait que les étudiants recrutés par le concours commun restent entre trois et quatre ans à l'école. Les données recueillies, grâce aux étudiants de première année, à défaut d'être pérennes, sont valables au minimum pendant deux ou trois ans.

3 Nous disposons de neuf documents pour 2007-2008, sept pour 2010, neuf pour 2011, six pour 2012, et quatre pour 2013 soit 35 répondants.

4 Nous disposons de 29 bilans au total : huit pour 2007-2008, six pour 2011, cinq pour 2012, dix pour 2013.

5 Pour cette année-là, nous ne disposons que de données qualitatives recueillies dans les journaux de bord.

6 Certaines citations sont anonymes. Les participants n'étaient pas obligés de s'identifier pour remplir les bilans.

7 Échelle d'évaluation : 4 "totalement d'accord", 3 "plutôt d'accord", 2 "plutôt en désaccord", 1 "totalement en désaccord", X "l'énoncé ne s'applique pas à ce cours".

8 Bilans de fin de parcours de 2007-2008, 2011, 2012, 2013, 29 répondants au total.

9 Échelle d'évaluation : 4 "oui, tout à fait", 3 "oui, à peu près", 2 "non; pas vraiment", 1 "non, pas du tout", X "l'énoncé ne s'applique pas à ce cours".

10 Les textes des apprenants sont reproduits à l'original.

11 "Choisir" est souvent employé au passé composé de l'indicatif (avoir choisi – idée d'accompli).

12 "On vient de comprendre", "j'ai pu aussi découvrir", "j'ai approfondi mes connaissances", etc.

13 "J'ai commencé à mieux comprendre / m'a aidé à comprendre / je vais approfondir mes recherches / j'ai découvert de nouveaux acteurs / j'ai aimé apprendre un peu de tout / j'ai appris plusieurs mots familiers", etc.

14 269 / 42

15 "Je suis mieux intégré à la culture française / j'ai mieux connu la vie quotidienne française".

16 "D'abord je ne comprenais rien mais maintenant (…) / je me sentais perdu en ce qui concerne les actualités mais maintenant (…) je suis beaucoup plus actualisé / je n'y connaissais rien avant de m'inscrire à ce cours / avant de suivre ce cours je n'avais connu des chanteurs français".

17 Pour des raisons de mise en page, nous avons dû raccourcir la légende. Voici la formulation exacte pour la modalité "suivre les points principaux d'une longue discussion" : "à la fin de cette formation, vous pouvez généralement suivre les points principaux d'une longue discussion concernant le cinéma, la chanson, la littérature, etc. se déroulant en votre présence, mais vous pourrez avoir des difficultés à effectivement participer à une discussion avec plusieurs Français ou francophones qui ne modifient en rien leur discours pour vous aider à suivre".

18 Relativiser son point de vue et son propre système de valeurs.

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Table des illustrations

Titre Graphique 17 – Les contenus.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2833/img-1.png
Fichier image/png, 35k
Titre Graphique 2 – Les supports.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2833/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 50k
Titre Graphique 3 – Résultats pour "intéressant", "utile" et "enrichissant".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2833/img-3.png
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Titre Graphique 49 – La presse.
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Fichier image/jpeg, 56k
Titre Graphique 5 – Internet : appréciations des apprenants (Bilans de fin de parcours – 29 répondants).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2833/img-5.png
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Titre Graphique 6 – Résultats pour la question traitant de l'utilisation des documents numériques (Bilans de fin de parcours – 29 répondants).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2833/img-6.png
Fichier image/png, 42k
Titre Graphique 7 – Occurrences des verbes "choisir", "chercher" et "rechercher" (et termes ayant une racine commune) dans les journaux de bord.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2833/img-7.png
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Titre Graphique 8 – Célébrités françaises ou francophones, chanson et cinéma.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2833/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre Graphique 9 – Résultats pour "apprendre", "approfondir", "comprendre" et "découvrir".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2833/img-9.png
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Titre Graphique 10 – Résultats pour "mieux", "maintenant" et "avant".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2833/img-10.png
Fichier image/png, 20k
Titre Graphique 11 – Résultats pour la modalité "expliquer un point de vue".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2833/img-11.png
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Titre Graphique 12 – Résultats pour la modalité "suivre les points principaux d'une longue discussion"17.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2833/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Graphique 13 – Résultats pour la modalité "communiquer avec une certaine assurance".
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Fichier image/jpeg, 56k
Titre Graphique 14 – Résultats pour la modalité "échanges avec les Français".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2833/img-14.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Graphique 15 – Traces de prise de conscience interculturelle.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2833/img-15.png
Fichier image/png, 26k
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Pour citer cet article

Référence

Isabelle Salengros-Iguenane, « Le numérique au service de l'adaptation d'étudiants allophones à la micro-communauté d'une grande école française », Alsic [En ligne], vol. 18, n° 2 | 2015, mis en ligne le 10 novembre 2015, Consulté le 02 décembre 2016. URL : http://alsic.revues.org/2833 ; DOI : 10.4000/alsic.2833

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Auteur

Isabelle Salengros-Iguenane

Isabelle Salengros-Iguenane, est enseignante chercheuse à l'École nationale des ponts et chaussées. Spécialiste du français langue étrangère (FLE), ses recherches portent sur l'utilisation des TIC pour la formation des adultes en langues, sur les potentialités d'Internet pour des approches culturelles et interculturelles en FLE.
Affiliation : École nationale des ponts et chaussées, Erdli.
Courriel : Isabelle.salengros@enpc.fr
Adresse : École nationale des ponts et chaussées, département de la formation linguistique, 6 et 8 avenue Blaise Pascal, 77420 Champs-sur-Marne, France.

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