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Magic Word – Premier jeu développé dans le cadre du projet Innovalangues

Magic Word: the first game within the Innovalangues project
Mathieu Loiseau, Virginie Zampa et Pauline Rebourgeon

Résumés

Dans le cadre du lot Gamer de l'Idefi Innovalangues, nous cherchons à produire des ressources ludiques pour l'enseignement / apprentissage des langues, à accompagner les enseignants pour la prise en main des jeux et à travailler sur pourquoi et comment intégrer le jeu dans l'enseignement / apprentissage des langues. Dans cet article, nous présentons Magic Word, premier jeu que nous avons développé. Il s'agit d'un dérivé du Boggle, dont les règles ont été didactisées. Nous présenterons le contexte de réalisation, notre point de vue sur le jeu en regard de la littérature et enfin les raisons qui ont présidé aux décisions prises dans le cadre de la réalisation.

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Entrées d'index

Keywords :

online games, CALL

Thématiques :

jeux
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Notes de la rédaction

Date de réception de la première version de l'article : 13 janvier 2015 ; date de réception d'une version modifiée suite aux expertises : 6 juillet 2015 ; date de mise en ligne : 10 octobre 2015.

Texte intégral

Nous tenons à remercier Christine Lutian pour son travail lors de la première itération (notamment sur la Wordbox), Cristiana Cervini pour avoir orchestré la mise en collaboration avec l'université de Bologne, Haydée Silva pour ses suggestions, sa connaissance des jeux (de lettres notamment) et sa réactivité, Racha Hallal et Pauline Ballot pour leurs contributions à la réflexion théorique au sein du lot Gamer et enfin Innovalangues de soutenir ce travail.

1. Contexte de la recherche

1.1. Le projet Innovalangues

  • 1 Les projets "Idefi, dont la gestion a été confiée à l'ANR, [ont été initiés] par le Ministère de l' (...)

1Innovalangues est un projet Idefi1 porté par le Lansad (langues pour les spécialistes d'autres disciplines) de l'université Stendhal Grenoble 3. Les trois principaux objectifs du projet sont :

  • se doter d'un environnement (numérique) personnalisé d'apprentissage (ENPA), "'open source' (libre de droit), au service de la collaboration, particulièrement flexible et hautement adaptable aux différents contextes rencontrés sur le terrain de la formation" (Masperi & Quintin, 2014a : 8) ;

  • proposer un espace dédié aux enseignants et ainsi "capitaliser les résultats de la recherche en didactique des langues" (Masperi & Quintin, 2014b : 72) par des actions de formation et / ou via l'outillage techno-pédagogique ;

  • créer une communauté de pratiques pour "étendre la dynamique de recherche-action en langues entreprise au niveau local" (Masperi & Quintin, 2014b : 72).

2Si l'ENPA, développé en s'appuyant sur Claroline connect (et en tant que membre du consortium Claroline), est un élément primordial du projet, il n'en est pas l'unique préoccupation :

bien que le projet [présenté ici] ait l'ambition de développer un environnement numérique, le point d'entrée des recherches, des réflexions et des actions que nous menons est avant tout de nature pédagogique et non pas technique. À ce titre, l'innovation au sein d'Innovalangues sera abordée en tant qu'innovation sociale" (Masperi & Quintin, 2014a : 10).

  • 2 Voir par exemple (Cervini et al., 2013 ; Frost & Picavet, 2014 ; Goudin, 2014 ; Koszul & Petitgirar (...)

3Entre autres considérations2, le projet Innovalangues s'intéresse à la question du jeu dans l'apprentissage des langues par l'entremise du lot Gamer (Gaming Application for Multilingual Educational Resources) qui vise à produire des ressources ludiques pour l'apprentissage des langues.

1.2. Le jeu au sein d'Innovalangues

4Le lot Gamer, lot exploratoire, menant son travail sous forme de recherche-développement, a vu le jour en janvier 2014. Il est composé principalement de sept membres (un seul à plein temps) ainsi que d'étudiants et de contributeurs ponctuels.

5Il a plusieurs objectifs qui peuvent se répartir en trois groupes principaux :

  • développer, proposer, mutualiser des jeux ;

  • encadrer, former, assister les enseignants dans l'utilisation, la création, la modification de jeux ;

  • proposer des réflexions sur la place du jeu dans l'apprentissage.

6Au sein du lot Gamer, notre objectif n'est donc pas uniquement de produire des jeux, mais également d'en proposer des modalités d'intégration dans l'enseignement / apprentissage, et idéalement, qu'ils soient assez ouverts pour que les enseignants ou les apprenants se les approprient, afin de pouvoir les considérer comme des instruments (Rabardel, 1995).

7Malgré l'actuel engouement pour le jeu – l'Open University plaçait le jeu parmi les dix tendances fortes de l'innovation éducative (Sharples et al., 2013 : 29-31) –, l'intégration effective d'un jeu dans un enseignement / apprentissage pose de nombreuses questions : qu'est-ce qu'un jeu ? N'importe quel jeu sera-t-il perçu comme tel par les apprenants, par les enseignants ? Le fait de le percevoir comme jeu affecte-t-il son efficacité dans le cadre de l'enseignement / apprentissage ? Quel type de jeu utiliser, dans quel contexte ? Etc.

8Dans le cadre de cet article, nous tenterons de montrer en quoi les questions posées par l'usage du jeu dans l'enseignement / apprentissage sont intégrées dans notre démarche, et ce, à travers le cas pratique du jeu Magic Word.

1.3. Jeux, interactions et focalisation sur la forme

9Dans le contexte de l'apprentissage des langues, Portine définit l'ingénierie linguistique comme une discipline de recherche et développement articulée autour de deux pôles de recherche :

  • "le pôle centré sur les activités discursives et donc les macro-opérations et la fluidité (fluency)" ;

  • "le pôle centré sur le respect des schémas lexicaux et grammaticaux et donc sur les micro-opérations et la correction (accuracy)" (Portine, 2013 : 162).

10Il nous semble que le jeu peut être utilisé pour entraîner aux compétences évoquées dans les deux pôles.

11Dans le pôle fluency, le jeu peut être un support d'interactions, et ce, à différents niveaux. Par exemple, la classification ESAR (Garon, Chiasson & Filion, 2002) fait écho à cette considération. En effet, l'une des facettes de description des jeux utilisée dans leur classification répertorie le mode de communication et les habiletés langagières qu'ils mobilisent – cf. "Facette E / les habiletés langagières observées lors du jeu : langage réceptif oral, productif oral, réceptif écrit et productif écrit" (van Lint, 2007 : 10). Le fait que la classification ESAR ait avant tout vocation à décrire des jeux destinés aux enfants ne nie pas cette composante du jeu. Nous focalisant notamment sur la place de l'interaction dans le jeu, nous distinguons trois catégories selon les structures ludiques identifiées : objet du jeu, régie par le jeu, autour du jeu.

12La première catégorie concerne les jeux dans lesquels l'interaction est l'objet du jeu. Il s'agit souvent de jeux de devinettes. Dans Taboo (Hersch & Bougrèle, 1990), les joueurs doivent faire deviner des mots sans utiliser les mots tabous, dans Time's up! (Sarrett, 2005) les joueurs font deviner trois fois les personnes ou personnages écrits sur des cartes. Lors du premier tour, ils peuvent parler autant qu'ils veulent, au second tour, ils n'ont droit qu'à un mot pour faire deviner les personnes ou personnages, au troisième tour seul les mimes sont autorisés.

13Toutefois les jeux de devinettes ne sont pas les seuls où les interactions sont régies par les règles du jeu. En général, les règles spécifient quelles informations peuvent être divulguées ou non (cf. mots tabous). Dans le jeu de plateau Battlestar Galactica, la portée des règles quant à la communication est légèrement différente. Les joueurs sont répartis en deux équipes qui s'opposent : les humains et les "cylons". Les équipes sont tirées au sort au début de la partie et peuvent être modifiées à mi-partie (afin de suivre la narration de la série dont est tiré le jeu). Les équipes ne sont déclarées que quand les joueurs cylons choisissent d'officialiser leur statut. Pour assurer la bonne tenue du jeu, les règles stipulent : "Accusations ouvertes : si un joueur gagne la possibilité de regarder les cartes loyauté d'un autre joueur (note des auteurs : celles qui indiquent s'il est un cylon ou un humain), il peut garder cette information pour lui, ou la partager avec le groupe, voire même mentir à son propos" (Edge, 2008 : 20). Ces règles portent plus sur la sémantique des interactions que sur leur forme. Cette possibilité de mentir, ainsi intégrée aux règles, permet d'instiller le doute sur toute interaction (avant la révélation des équipes), ce qui est l'un des ressorts du jeu.

14Enfin, dès lors qu'un jeu implique plusieurs joueurs, il peut susciter des interactions autour du jeu : explications, interprétation des règles, compte-rendu de la partie, mise en place des stratégies (dans les jeux par équipe), etc.

15Dans le cadre du pôle accuracy, nous nous tournerons plus volontiers vers des jeux faciles d'accès ("casual games"), ce qui ne signifie pas qu'ils sont dépourvus de subtilité. Ces jeux se focaliseront en général sur un élément linguistique particulier. Le jeu que nous présentons ici constitue une proposition effectuée dans ce cadre. Il fait, dans sa version actuelle, très peu de place aux interactions et pose ainsi des difficultés de conception spécifiques, en termes d'inclusion des éléments linguistiques dans le jeu. Mais avant de rentrer dans ces spécificités disciplinaires, nous présenterons les attentes suscitées par le jeu dans l'enseignement / apprentissage.

2. Le jeu dans l'enseignement / apprentissage

16À en croire la littérature, les raisons d'intégrer le jeu dans l'enseignement / apprentissage sont multiples. Oblinger (2004 : 14) y voit des objets prompts à susciter (1) un apprentissage individualisé – les jeux (vidéo en particulier) peuvent s'adapter au niveau du joueur / apprenant et / ou proposer (2) une progression graduelle dont Gee loue la pédagogie (Gee, 2003 : 2-3) : d'après lui les premiers niveaux d'un bon jeu confronteront le joueur à des situations spécifiquement conçues pour qu'il formule de bonnes généralisations sur la résolution d'une classe de problèmes. Oblinger (2004 : 14) souligne également le caractère (3) socialisant des jeux (jeux multijoueurs, communautés), ou leur capacité à (4) faciliter l'(auto-)évaluation (à travers les tables de scores, ou les badges, par exemple) et à (5) fournir un feedback immédiat. Il les voit également comme un moyen de (6) rendre l'apprenant plus actif. Mais l'une des potentialités centrales et les plus reconnues de l'intégration des jeux dans l'enseignement / apprentissage est leur capacité à (7) susciter la motivation des joueurs (Gee, 2003 : 3 ; Mariais, 2012 : 206 ; Oblinger, 2004 : 14). Toutes ces raisons ont abouti à l'émergence d'un champ disciplinaire soutenu par différentes revues (cf. International Journal of Game-Based Learning) ou conférences (par exemple, European Conference on Games Based Learning) dédiées.

17Plus spécifiquement, en apprentissage des langues, le jeu n'est pas absent non plus : dans un numéro dédié à la thématique dans ReCALL, Cornillie, Thorne et Desmet (2012 : 244) y voient une composante historique de l'Alao (apprentissage des langues assisté par ordinateur) – ils citent Phillips (1987 : 276) qui voyait dans le "modèle du jeu" un potentiel paradigme, soulignant d'ailleurs la motivation intrinsèque liée à ce modèle. Pour eux, l'apprentissage fondé sur le jeu est en adéquation avec la notion de tâche au centre de la perspective actionnelle : dans un cas comme dans l'autre il y a un objectif non linguistique (par exemple, présence dans la table des scores ; résolution d'un problème ; etc.) et un objectif linguistique (par exemple, interactions nécessaires pour résoudre le problème) (Cornillie, Thorne & Desmet, 2012 : 250).

18Toutefois, pour tempérer cet enthousiasme, différents chercheurs remarquent que les preuves empiriques solides de l'efficacité des jeux en termes d'acquisition manquent (Girard, Ecalle & Magnan, 2013 ; Jong, Lee & Shang, 2013 : 4) : peu d'études longitudinales existent. Malgré tout, les preuves fournies par des études plus ponctuelles tendent à plaider en faveur de l'utilisation des jeux. Par exemple, l'expérimentation de Papastergiou (2009) dans des lycées grecs affiche non seulement des retombées motivationnelles, de manière cohérente avec d'autres études citées par Jong, Lee et Shang (2013 : 5), mais également dans l'acquisition des savoirs liés aux activités proposées (Papastergiou, 2009 : 11).

19Pour le jeu (Jong, Lee & Shang, 2013 : 5), comme pour les autres outils et concepts au service de l'enseignement / apprentissage, la question n'est pas de savoir si la technologie fonctionne en général, mais surtout dans quelles conditions elle fonctionne et pour quelles raisons (Bétrancourt, 2011 : 3).

20Dans l'optique du jeu comme source de motivation, la vision du lot Gamer est centrée sur le jeu vu comme activité. En effet, de nombreuses définitions du jeu se focalisent sur le jeu comme système, nous présenterons celle de Salen et Zimmerman (2004 : 80), qui est fréquemment citée dans la littérature et présente le jeu comme un système dans lequel les joueurs s'engagent dans un conflit artificiel défini par des règles et qui se solde par un résultat quantifiable. Si, comme nous le verrons plus loin, la structure offerte par le jeu est une dimension tout à fait primordiale dans la conception de jeux, les raisons qui en font un centre d'intérêt pour nous tiennent plus au jeu comme activité, à l'image des définitions qui en sont proposées par Huizinga (1949) et Caillois (1958). L'un comme l'autre ne se contentent pas de parler d'activité, mais d'activité "volontaire" (Huizinga, 1949 : 7) : "si [le joueur] est obligé de jouer, l'activité perdra son attrait et son caractère ludique" (Caillois, 1958 : 42).

3. Régions métaphoriques du jeu

3.1. Attitude ludique

21En nous plaçant du point de vue du joueur-apprenant, ce caractère ludique de l'activité pourrait se traduire par le concept d'"attitude ludique" tel que présenté par Silva, à la suite de Henriot (1989) et de Brougère (2012) : "cette attitude ambivalente faite à la fois de distance et d'implication" associée au jeu (Silva, 2008 : 18). Il est possible de rapprocher ce concept du flow de Csikszentmihalyi – peut-être comme point de vue différent sur un même phénomène, ou bien comme un facilitateur de celui-ci. Mais les deux notions partagent des traits communs. En effet, le flow est défini dans Nakamura & Csikszentmihalyi (2002) comme

[a] subjective state with the following characteristics:

  • Intense and focused concentration on what one is doing in the present moment

  • Merging of action and awareness

  • Loss of reflective self-consciousness (i.e., loss of awareness of oneself as a social actor)

  • A sense that one can control one's actions; that is, a sense that one can in principle deal with the situation because one knows how to respond to whatever happens next

  • Distortion of temporal experience (typically, a sense that time has passed faster than normal)

    • 3 un état subjectif ayant les caractéristiques suivantes : une concentration intense et focalisée sur (...)

    Experience of the activity as intrinsically rewarding, such that often the end goal is just an excuse for the process (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002 : 91)3.

22En effet, la distanciation mentionnée par Silva pourrait se retrouver dans la perte de "conscience réflexive" du flow, la concentration est clairement mentionnée dans les deux notions et les autres traits sont d'autant moins contradictoires avec le jeu, qu'il a été un contexte d'étude majeur du flow (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002 : 89). Sans se référer explicitement ni au flow, ni à l'attitude ludique, Villez interroge la relation qui peut unir les deux concepts, par l'analogie qu'elle fait entre apprentissage des langues et sport (autre domaine d'étude du flow).

[Le] cours de langue ressemble bien plus à la pratique d'un sport qu'on ne le croit. Dans un sport, il faut moins se regarder comme dans une glace, moins s'occuper de son image ou de ses craintes et plus se focaliser sur ce que l'on fait, sur les mesures à prendre pour atteindre des objectifs. Parce que le jeu peut être absorbant et stimulant, il permet de déplacer l'attention de soi vers ce que l'on fait et par conséquent, il présente de nombreux avantages pour les apprentissages (Villez, 2006 : 51).

23Qu'il s'agisse du flow ou de l'attitude ludique, plusieurs auteurs s'accordent à y voir un aspect spécialement valorisé dans le jeu en tant qu'outil pédagogique (Kiili, 2005 : 14 ; Silva, 2008 : 18), mais également un état d'esprit favorable à l'acquisition de connaissances et de compétences. En effet, l'attitude ambivalente décrite par Silva permet de traiter l'erreur avec plus de distance et de favoriser la prise de risque (Mariais, 2012 : 48) et fait appel à la motivation intrinsèque proposée par le jeu. Toutefois, d'après Silva, cet état d'esprit n'est pas systématique. Dès lors la question à se poser est comment susciter cet état.

3.2. Matériel, structure et contexte ludiques

24Même en se centrant sur le fait que les apprenants jouent, le cadre dans lequel cette activité a lieu revêt une grande importance.

L'attitude ludique est impossible à programmer chez le joueur, [mais] par un travail sur le matériel, les structures et le contexte, l'enseignant est à même de construire un cadre favorable à l'apparition de l'attitude ludique (Silva, 2008 : 18-19).

25Or, dans le modèle d'analyse proposé par Silva, ces quatre grands niveaux de référence sémantiques que sont le matériel ludique, les structures ludiques, le contexte ludique et enfin l'attitude ludique, correspondent "à différentes régions du réseau métaphorique" du jeu (Silva, 1999 : 19), au sein desquels on peut répartir les indices "auxquels on reconnaît le jeu dans les discours qui y font référence" (Silva, 1999 : 186).

26Dans la suite de ce travail, nous reprendrons à notre compte ces régions métaphoriques pour y recourir dans l'élaboration de notre propre discours sur la conception de Magic Word.

4. Magic Word

27Dans le cadre de ce travail, nous nous focalisons en particulier sur la conception d'un jeu numérique qui, en tant que code exécutable, constituerait une forme de matériel ludique. Il s'agit ici des premières itérations d'un développement et peu d'attention a pu être portée à la conception des éléments qui relèveraient spécifiquement de cette région métaphorique du jeu (interfaces) en particulier en raison des coûts qui nous ont poussés à nous focaliser plus précisément sur les structures ludiques.

4.1. Développement d'un jeu vidéo

28Au moment de considérer les jeux sérieux développés par des chercheurs, il faut garder à l'esprit le coût de la création d'un jeu dans le privé : d'après Becker la conception et le développement d'un Cots (Commercial Off The Shelf – un jeu commercial) coûtent entre 1 et 10 millions de dollars, impliquent une équipe de 10 à 50 personnes pendant deux à trois ans (Becker, 2007 : 4). Même les "casual games" présentent des budgets étourdissants : bien qu'un "casual game" coûte beaucoup moins cher en conception graphique ou en scénario, selon plusieurs sites spécialisés, les coûts s'échelonnent entre 150 000 dollars et un million de dollars, les plus connus coûtant vraisemblablement 500 000 dollars ou plus4. Ayant conscience du décalage entre ces budgets et nos moyens, nous nous tournons ici vers la stratégie proposée par Söbke, Bröker et Kornadt (2013), à savoir l'utilisation de Cots, afin d'éviter de tomber dans l'écueil qu'ils nomment, d'après la formule de Bruckman (1999), des "brocolis enrobés de chocolat". Ceux-ci correspondent au cas de figure où le jeu-système n'est pas apte à engager les apprenants dans le jeu-activité. Dans le cas de la réalisation présentée ici, nous nous sommes appuyés sur plusieurs jeux existants pour concevoir le nôtre.

4.2. Niveaux d'analyse des règles d'un jeu

29L'élément central du travail présenté ici est la conception d'un jeu en tant que système de règles supportant les interactions du joueur / apprenant : sans ignorer le matériel ou le contexte, le premier levier pour favoriser l'émergence de l'attitude ludique sur lequel nous nous sommes focalisés est celui des structures ludiques.

30Silva isole quatre niveaux d'analyse des règles du jeu (Silva, 1999 : 277) :

  • les règles métaludiques qui sous-tendent la conception d'un jeu ;

  • les règles constitutives qui correspondent aux règles énoncées d'un jeu ;

  • les règles normatives qui dépassent les règles énoncées, mais décrivent l'activité d'un bon joueur ;

  • les règles évolutives qui émergent au gré des usages.

4.3. Choix du jeu

31Pour la première implémentation du lot Gamer, nous voulions un "casual game", qui permette de jouer une partie sur un temps assez court, sur ordinateur ou sur un dispositif mobile, et ne nécessitant pas un gros développement graphique.

32Nous avons choisi de nous intéresser à un genre de jeu de lettres dont l'un des avatars les plus connus serait le Boggle (Turoff, 1972), mais dont certaines règles métaludiques ont été constatées dans un jeu à visée pédagogique de 1767 (Silva, 2015). Dans l'un comme dans l'autre, il s'agit de composer des mots à partir de lettres tirées aléatoirement parmi des ensembles définis a priori. Dans un cas comme dans l'autre, cette fonction est assurée par des dés. La version du Boggle se joue avec 16 dés (une lettre par face). En secouant une boite contenant une grille 4×4 (cf. Figure 1) et les dés, les joueurs disposent aléatoirement les lettres dans la grille en question. Les mots acceptés sont des formes fléchies et ne peuvent être composés qu'à partir de dés contigus (côté ou coin) sans passer plusieurs fois par la même lettre dans un mot donné.

33De nombreux autres jeux s'appuyant sur ces règles métaludiques existent en ligne (sur PC) mais aussi sur tablette et téléphone attestant ainsi de la popularité de ces mécaniques de jeu. Arrivent en tête Ruzzle, Wordament, Words of wonder5. Selon Wikipédia, "En janvier 2013, six mois après la sortie de sa version originale, Ruzzle était parmi les applications les plus téléchargées aux États-Unis et en avril 2013 comptait plus de 35 millions de joueurs dans 128 pays" (Wikipédia, fr, 2015).

34Dans chaque jeu, les règles constitutives sont différentes. Par exemple, au Boggle, une manche dure trois minutes et le score se calcule en ne prenant en compte que les mots qui n'ont été trouvés que par un seul joueur (ce qui n'est pas sans conséquences à partir de trois joueurs), en fonction du nombre de lettres qui les composent (3-4 lettres : 1 point, 5 lettres : 2 points, 6 lettres : 3 points, 7 lettres : 5 points, 8 lettres : 11 points). Wordament (Microsoft), développé uniquement pour jouer sur téléphone, propose des manches de deux minutes, souvent contre plusieurs centaines d'adversaires, et a ajouté des parties "contraintes" pour lesquelles le joueur marque plus de points s'il trouve des mots contenant une lettre particulière ou, par exemple, des mots d'une thématique telle que "crime" ou "animaux de la jungle". Ruzzle (MAG Interactive), qui se joue sur téléphone ou tablette, permet, quant à lui, de choisir un adversaire et de faire un match en trois manches, avec une notion de badges à obtenir et des lettres avec un coefficient multiplicateur (comme au Scrabble). Enfin Words of wonder (Disney, Rockyou), a beaucoup plus misé sur l'habillage graphique. Le jeu ne se déroule pas de façon synchrone, il est juste possible de connaître, une fois que le niveau est réussi, les scores obtenus par les "amis Facebook" du joueur. Contrairement aux trois autres jeux, la grille n'est pas figée, les lettres disparaissent quand elles ont été utilisées6, les contenus des grilles sont générés automatiquement à chaque partie (les joueurs obtiennent un score sur des grilles différentes), les formes de grille varient d'un niveau à l'autre, il existe des cases spéciales, et les défis changent d'un niveau à l'autre.

4.4. Règles normatives du Boggle et de ses dérivés

35Outre le succès du jeu en dehors du cadre éducatif, qui est, à notre avis, un indice de sa capacité à susciter l'attitude ludique (sans en être l'unique facteur), notre décision a été également influencée par les conséquences des règles énoncées ci-dessus (métaludiques : formes fléchies ou constitutives : calculs des scores).

36En effet, la maîtrise du jeu de Boggle (et de ses dérivés) repose, entre autres, sur la maîtrise de deux aspects de la composante linguistique : le lexique (comme la plupart des jeux de lettres) mais également la maîtrise des mécanismes de flexion, sans lesquels les chances du joueur de l'emporter sont faibles. En effet, un "bon" joueur recherchera les portions de la grille dans lesquelles il risque de trouver des terminaisons (flexions) et tentera de les combiner avec le plus de radicaux possibles (lexique). Dans la grille suivante (Figure 1), à partir de deux radicaux "but*" du verbe "buter" (en cyan) et "lit*" du verbe "liter" (en magenta), le joueur peut réaliser un total de 25 mots (cf. Figure 2). Pour le radical "but", il s'agit uniquement de lui associer les 11 suffixes disponibles (fond cyan et bleu marine dans la figure 1), pour couvrir toutes les combinaisons. Pour y parvenir, le joueur doit alternativement utiliser les deux réalisations possibles du préfixe "but" (avec le T cyan ou celui marqué d'un astérisque dans la figure 1). Pour "lit", les formes du conditionnel et de l'imparfait sont exclues par la présence du I dans le préfixe, en revanche, le préfixe "a" (fond magenta dans la figure 1) permet de multiplier par deux le nombre de formes associées (cf. Figure 2). En d'autres termes, pour être un bon joueur de Boggle, il ne suffit pas d'avoir du lexique, il faut pouvoir associer aux formes trouvées les catégories morphologiques possibles et maîtriser les flexions associées. Par exemple dans la partie droite de la grille (Figure 1), si le joueur associe la forme "rate" uniquement à la femelle du rat, il ne pourra pas penser au verbe "rater", qui peut, par la suite, se manifester en "ratent" (terminaison déjà utilisée avec "liter" et "buter").

Figure 1 – Exemple de grille de Boggle.

Figure 1 – Exemple de grille de Boggle.

Figure 2 – Combinaisons possibles à partir des radicaux "lit*" et "but*".

Figure 2 – Combinaisons possibles à partir des radicaux "lit*" et "but*".

4.5. Adaptation du jeu

37Le but n'était pas de réimplanter l'existant, nous voulions ajouter une couche didactique / linguistique sans pour autant que le jeu perde son aspect ludique. Nous avons ainsi misé sur un graphisme simple (tout comme Ruzzle et Wordament). Dans la première itération, nous nous sommes focalisés sur des règles basiques : nous avons repris la possibilité de match en duo en trois manches ou de mode entraînement de Ruzzle et nous avons adapté l'idée de manches contraintes de Wordament.

38Une première version de Magic Word a été implantée, selon des méthodes agiles (Kniberg, 2007), en deux langues : anglais et italien. Le code est disponible à partir de la page github du projet7.

39La première manche reprend la base des principaux jeux qui ont inspiré Magic Word. Il s'agit ainsi de trouver dans la grille le plus de mots possible. La deuxième favorise le joueur qui trouve les mots les plus longs dans la grille, grâce à un calcul du score "exponentiel". Ce bonus incite à ne pas se focaliser exclusivement sur les "petits" mots les plus fréquents dans les grilles, mais à prendre des risques en cherchant des mots plus rares ; en effet, pour un même nombre de points, le joueur pourra trouver un unique mot de 5 lettres, 15 mots de 3 lettres ou 30 mots de 2 lettres. En d'autres termes, dès lors qu'il met moins de temps pour trouver un mot de 5 lettres que pour en trouver 15 de 3 lettres, chercher en priorité les mots les plus longs est rentable (cf. Tableau 1).

40La dernière manche intègre la notion de contrainte. Cette consigne impose au joueur de privilégier les mots respectant un trait morphologique déterminé. La manche contrainte constitue une mécanique de jeu qui vise à permettre au joueur de conscientiser les règles normatives. Outre le fait d'augmenter les chances de victoire, celles-ci doivent, dans ce cas précis, amener à réfléchir sur les règles de dérivation morphologiques des mots et à associer aux dérivations utilisées le métalangage associé (par exemple, "verbes au prétérit" pour les terminaisons en "ed" des verbes anglais).

41À chaque manche est affecté un calcul de score spécifique (cf. tableau ci-dessous). Dans le mode entraînement le joueur choisit le type de manche qu'il veut faire.

Tableau 1 – Les points alloués dans Magic Word, manche par manche.

Nombre de lettres par mot

Manche 1

+ de mots possible

Manche 2

mot + long possible

Manche 3

manche contrainte

2

5

1

Dans la manche 3 les nombres de points sont identiques à ceux de la partie 1, sauf pour les mots satisfaisant la contrainte, pour lesquels le nombre de points est multiplié par deux.

3

10

2

4

25

8

5

30

30

6

40

70

7

50

100

8 et plus

60

150

42Il est à noter que, dans la version actuelle du système, les manches contraintes ne s'appuient que sur la forme et les consignes sont du type "les mots terminant par 'o' (en italien) valent deux fois plus de points que les autres" (afin de ne pas risquer d'accepter comme masculin des mots comme "la mano"). Toutefois les dictionnaires utilisés dans le système, que ce soit en anglais (Courtois, 2004) ou en italien (Zanchetta & Baroni, 2005), associent à chaque forme un lemme et des traits morphologiques. Cela permettra à terme des contraintes plus pertinentes, du type de l'exemple donné ci-dessus (prétérit). Mais on peut imaginer des consignes plus élaborées du type : "tous les couples masculin singulier et masculin pluriel rapportent le double de points" (dans une grille en italien où "o" et "i" se jouxtent).

4.6. Wordbox

43La Wordbox est un dictionnaire personnel qui contient les mots sélectionnés par l'utilisateur. C'est une aide pédagogique qui permet au joueur de revoir le vocabulaire trouvé antérieurement, en vue d'aider l'apprenant à le mémoriser si telle est son intention.

44Le joueur peut ajouter des mots dans sa Wordbox et ainsi conserver une trace de ceux auxquels il a été confronté. Pour ce faire, à la fin de chaque manche, la liste de tous les mots présents dans la grille est affichée. Le joueur parcourt cette liste dans laquelle il peut visualiser la définition de chaque mot (celle-ci est automatiquement récupérée depuis le Wiktionnaire). De là, il peut ajouter chaque mot à sa Wordbox s'il le désire. Pour renforcer l'usage de la Wordbox, deux fonctionnalités ont été ajoutées :

  • à la fin de chaque manche, si le joueur trouve des mots déjà présents dans sa Wordbox, un exercice de type QCM lui propose de relier ces mots à leur définition (les distracteurs sont à l'heure actuelle choisis parmi les autres mots figurant dans la Wordbox). Cet exercice automatique encourage l'apprenant à s'intéresser au sens des mots trouvés, puisque les points alloués à ce questionnaire comptent dans le score de la partie et peuvent lui permettre de l'emporter face à son adversaire qui ne bénéficie pas nécessairement de cette possibilité.

  • d'autre part, un mot est tiré au sort chaque jour et s'affiche directement sur l'écran d'accueil du jeu, accompagné de sa définition. Il permet de rappeler à l'utilisateur l'existence de la Wordbox et de son contenu.

5. Perspectives

45En vue de proposer un jeu le plus attrayant possible aux apprenants, nous avons adapté les principes de différents Cots et tenté de les didactiser dans le cadre d'un premier cycle de développement. Celui-ci nous a permis d'accéder à une première version du jeu. Cette première version, un prototype, malgré quelques défauts, a le mérite d'être fonctionnelle et testable. Dans le cadre des itérations suivantes, différents problèmes seront considérés. Plusieurs développements sont en cours de réflexion. Concernant l'apprenant tout d'abord. Premièrement nous désirons ajouter une dimension sociale au jeu, qui n'a pu être traitée dans la première itération : une messagerie instantanée pourra être associée à chaque partie (cf. Push to talk, Hallal, 2015 : 100), mais des mécaniques propres au jeu pourront également être déclencheuses d'interactions entre joueurs (cf. Trading words, Hallal, 2015 : 98). Ces fonctionnalités sociales permettraient au jeu de gagner en attractivité, mais aussi de susciter des interactions "autour du jeu".

46Il serait certainement profitable en termes d'engagement des joueurs de mettre en place des "trophées" ou "succès" comme "30 formes différentes trouvées en une manche" ou "500 mots différents trouvés".

47Deuxièmement, une composante audio est à l'étude. Il pourrait être bénéfique pour l'apprenant de pouvoir écouter, s'il le désire, les mots qu'il a trouvés ou simplement les mots qui sont présents dans la grille. La sonorisation de la grille reste néanmoins problématique car il est nécessaire d'obtenir une prononciation précise et compréhensible pour l'ensemble des mots présents dans les dictionnaires utilisés pour la création de la grille.

48Troisièmement, pour les joueurs débutants, nous aimerions proposer un "mode tutoré", qui leur permette d'accéder au lien entre les règles normatives et la langue. Cette aide pourrait être strictement intégrée dans le jeu. Par exemple, si le joueur a trouvé deux formes issues du même lemme, le "tuteur" surligne dans la grille trois lettres d'un autre lemme se comportant de manière analogue.

49Nous souhaiterions proposer un "mode puzzle", dans lequel l'apprenant joue contre la machine, suivant des règles spécifiques (par exemple, trouver 20 verbes conjugués à l'imparfait, ou trouver une liste de mots dans des grilles créées par l'enseignant). Un algorithme de création d'une grille à partir de mots indiqués par l'enseignant a été réalisé à l'université de Bologne (Salomoni et al., à paraître)8 et les possibilités offertes par ce mode de jeu (en termes de configuration par l'enseignant) en dépendent directement. Bien entendu, ce mode permettrait d'alimenter une table des scores et de donner lieu à des trophées.

50Enfin nous terminerons ce panorama des pistes potentielles par la notion de "combo", qui ne nécessite que la présence du ou des lemmes associés à chaque forme dans le dictionnaire (ce qui est le cas pour toutes les langues du jeu). Quand un joueur trouve à la suite deux formes pouvant être obtenues à partir du même lemme, un combo est déclenché, plus le joueur trouve de mots issus de ce lemme sans intercaler de formes obtenues à partir d'autres lemmes, plus le bonus obtenu est élevé. Au premier mot issu d'un autre lemme, les points du combo sont crédités. Le but est d'aider le joueur-apprenant à conscientiser ces mécanismes de flexion et de l'encourager à y prêter attention.

51La région métaphorique du jeu la moins abordée ici est le contexte ludique, ce qui tient en particulier à la phase de développement dans laquelle nous sommes, qui précède des tests menés par des enseignants avec leurs classes. À l'heure actuelle, le jeu est conçu uniquement comme une activité informelle à destination de l'apprenant. Pour favoriser l'intégration du jeu dans les pratiques d'enseignants, il est important qu'ils puissent avoir plus de contrôle sur

  • le contenu des grilles (imposer que certains mots soient présents, etc.) ;

  • les contraintes, afin de pouvoir faire réviser ce qu'ils ont vu en cours ;

  • les règles de l'éventuel mode puzzle.

52Il peut aussi être utile qu'ils aient accès à un suivi de leurs étudiants (mots trouvés, mots jamais trouvés, score, etc.), ceci au niveau individuel et au niveau de la classe.

53Concernant les liens avec les autres lots du projet Innovalangues, il serait aussi envisageable de partager la Wordbox avec d'autres modules afin de favoriser les liens entre les mots hors-contexte, tels qu'ils sont présentés dans le jeu et leur utilisation dans de véritables productions.

54Magic Word, premier jeu du lot, est encore en phase de développement et correspond aux premiers balbutiements de Gamer. Toutefois, nous espérons que par l'ouverture du code, les possibilités d'amélioration offertes par la collaboration avec Bologne et la première phase de test qui sera menée en 2015-2016, nous pourrons en apprendre plus sur les possibilités offertes par les jeux dans l'enseignement des langues.

55Actuellement, un autre jeu utilisant des règles métaludiques de devinettes (cf. Taboo, Time's up, etc.) est en cours de développement (open source, comme Magic Word). Il s'agit d'un jeu qui fait travailler les habiletés orales en production et compréhension. En particulier, pour la production, il vise à faire prendre conscience à l'apprenant de sa capacité à faire comprendre une notion qu'il ne sait pas nommer et à développer les stratégies de glose associées. Enfin, les ateliers "jeux", qui ont pour but de familiariser les enseignants de langues à l'utilisation, à l'appropriation ou à la création de jeux continuent.

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Références

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Bibliographie

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Notes

1 Les projets "Idefi, dont la gestion a été confiée à l'ANR, [ont été initiés] par le Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche français en vue d'appuyer les 'projets emblématiques et innovants en matière d'enseignement supérieur'" (Masperi & Quintin, 2014a : 7).

2 Voir par exemple (Cervini et al., 2013 ; Frost & Picavet, 2014 ; Goudin, 2014 ; Koszul & Petitgirard, 2014 ; Magnat & Colletta, 2014).

3 un état subjectif ayant les caractéristiques suivantes : une concentration intense et focalisée sur ce que l'on est en train de faire ; la fusion entre l'action et la conscientisation ; la perte de la conscience de soi réflexive (i.e. la perte de la conscience de soi comme un acteur social) ; un sentiment de contrôle de ses propres actions ; dans le sens où, en principe, on sait gérer la situation parce qu'on sait comment répondre à ce qu'il adviendra ; une distorsion de la perception du temps (typiquement en ayant l'impression que le temps passe plus vite qu'à l'accoutumée) ; une expérience de l'activité comme intrinsèquement gratifiante, au point que l'objectif final en devient une excuse pour s'engager dans le processus.

4 Fourchette 150 000 U$ - 1 000 000 U$ : http://www.casualgamesassociation.org/news.php?show=1&type=news&id=17 (FAQ)
Un peu moins d'1 000 000 U$ : https://gigaom.com/2008/05/02/casual-games-the-bottom-line/

Au moins 500 000 U$ pour les jeux les plus vendus sur mobile : http://www.gamesindustry.biz/articles/2014-03-26-spil-casual-games-just-dont-pay-the-bills-any-more

5 http://www.ruzzle-game.com/ ; http://www.wordament.com
http://wordsofwonder.rockyou.com

6 À la manière des "tile matching video games".

7 https://github.com/Innovalangues/Magic-Word-game

8 https://github.com/giacomo-mambelli/magicword

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Exemple de grille de Boggle.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2828/img-1.png
Fichier image/png, 43k
Titre Figure 2 – Combinaisons possibles à partir des radicaux "lit*" et "but*".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2828/img-2.png
Fichier image/png, 77k
Titre Figure 3 – Écran de Magic Word.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2828/img-3.png
Fichier image/png, 79k
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Pour citer cet article

Référence

Mathieu Loiseau, Virginie Zampa et Pauline Rebourgeon, « Magic Word – Premier jeu développé dans le cadre du projet Innovalangues », Alsic [En ligne], vol. 18, n° 2 | 2015, mis en ligne le 10 octobre 2015, Consulté le 25 mai 2016. URL : http://alsic.revues.org/2828 ; DOI : 10.4000/alsic.2828

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Auteurs

Mathieu Loiseau

Mathieu Loiseau est chercheur au Lidilem de l'université Stendhal Grenoble 3. Après une thèse sur l'indexation pédagogique de textes pour l'enseignement des langues, il s'est intéressé au web 2.0 dans l'apprentissage des langues et a participé à différents projets d'usage d'outils TAL dans l'enseignement / apprentissage (notamment des langues). Il s'intéresse aujourd'hui particulièrement à l'usage des jeux dans l'enseignement / apprentissage des langues au sein du projet Innovalangues, où il coordonne le groupe de travail sur le sujet.
Affiliation :
université Grenoble Alpes, Lidilem / Innovalangues.
Courriel :
mathieu.loiseau@u-grenoble3.fr
Toile 
: http://www.lezinter.net/~lzbk
Adresse :
Lansad – Maison des langues – 1141 avenue centrale – 38400 Saint-Martin-d'Hères, France.

Articles du même auteur

Virginie Zampa

Virginie Zampa est maître de conférences à l'université Grenoble Alpes et membre du laboratoire Lidilem, spécialisée dans la recherche sur les EIAH. Son domaine de recherche s'étend jusqu'au TAL notamment en analyse sémantique. Elle s'intéresse au jeu dans le domaine du TAL et de l'enseignement apprentissage des langues. Elle est membre du lot Gamer du projet Innovalangues depuis sa création.
Affiliation :
université Grenoble Alpes, Lidilem.
Courriel :
virginie.zampa@u-grenoble3.fr
Toile 
: http://virginie.zampa.u-grenoble3.fr
Adresse :
DIP – 1180 avenue Centrale – 38400 Saint-Martin-d'Hères, France.

Articles du même auteur

Pauline Rebourgeon

Après un master professionnel Industries de la langue à l'université Stendhal Grenoble 3, au cours duquel elle a implémenté, en collaboration avec Christine Lutian, la première version de l'outil dont traite cet article, Pauline Rebourgeon a effectué un master recherche en sciences et pratiques de l'éducation et de la formation à l'université de Lyon. Elle est aujourd'hui conceptrice e-learning au sein de l'entreprise Novartis.
Affiliation : Innovalangues
Courriel : paulinerebourgeon@gmail.com
Toile :
http://ie.linkedin.com/pub/pauline-rebourgeon/30/5a7/50a/

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Droits d'auteur

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