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Effet de l'élaboration d'hypothèses sur la compréhension de l'oral et sur les stratégies d'autorégulation de l'écoute en langue seconde : une étude empirique.

Effect of the Elaboration of Hypotheses on Oral Comprehension and on Strategies of Self-Regulation Listening Processes in Second Language: an Empirical Study
Stéphanie Roussel et André Tricot

Résumés

La présente étude a pour objectif de clarifier l'effet du type d'anticipation sur la compréhension de l'oral et sur les stratégies d'écoute. Suite à un pré-test, 24 étudiants en droit, apprenant l'allemand à l'université, ont été répartis en trois groupes de même niveau. Le premier groupe a écouté un document sonore en allemand sans aucun travail d'anticipation. Avant l'écoute, le deuxième groupe a émis des hypothèses portant sur le lexique et le troisième groupe des hypothèses portant sur le contenu de ce même document sonore. Les participants ont écouté le document individuellement sur un ordinateur. Chaque écran a été filmé, ce qui a permis d'enregistrer les pauses et retours en arrière effectués par les apprenants pendant la tâche. Après l'écoute, les participants ont rappelé par écrit en français le contenu du document. Nous avons comparé les performances des trois groupes en compréhension, analysé les rappels et les stratégies d'autorégulation de l'écoute (pauses et retours en arrière) des participants. Les résultats montrent que, si le niveau initial a un effet important sur les performances en compréhension de l'oral, le type d'hypothèses élaborées avant l'écoute peut, dans certains cas, influencer la nature du rappel du contenu du document et les stratégies d'écoute.

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Notes de la rédaction

Date de réception de la première version de l'article : 10 novembre 2014 ; date de réception d'une version modifiée suite aux expertises : 6 février 2015 ; date d'acceptation définitive : 7 février 2015 ; date de mise en ligne : 20 février 2015.

Texte intégral

1. Introduction

1Si la compréhension de l'oral est la compétence essentielle pour l'apprentissage d'une langue étrangère (Vandergrift, 2011), elle est aussi considérée comme la plus difficile et la plus angoissante pour les apprenants de par la nature évanescente et ininterrompue de la langue orale (Graham, 2006 ; Goh, 2000 ; Elkhafaifi, 2005). Cette difficulté du discours oral quel qu'en soit le support (vidéo ou animation) est due au caractère transitoire de l'information présentée et génère des tâches intrinsèquement trop difficiles pour les apprenants débutants. C'est ce que montrent les travaux sur ce que les chercheurs anglo-saxons appellent le "transient information effect" (Leahy & Sweller, 2011 ; Wong et al., 2012) : l'information orale est traitée plus lentement en mémoire de travail que les consignes écrites, plus pérennes. De ce fait, les chercheurs du domaine portent un intérêt particulier à tous les éléments qui peuvent faciliter la compréhension de l'oral des apprenants en langue seconde (L2). Il a ainsi été montré que le soutien visuel à l'écoute grâce à des images (Wilberschied & Berman, 2004), les sous-titres (Stewart & Pertusa, 2004), la réécoute du document sonore (Elkhafaifi, 2005) ou encore la régulation de l'écoute grâce à l'outil numérique (Roussel et al., 2008) peuvent dans certaines conditions, aider les élèves à mieux maîtriser la tâche d'écoute et donc à mieux comprendre la langue étrangère à l'oral. Pour résumer, la préparation à l'écoute et sa mise en contexte permettent aux auditeurs de mieux construire le sens. L'enseignement de stratégies métacognitives globales permet également aux apprenants d'améliorer leurs performances en compréhension (Vandergrift & Tafhagori, 2010). L'anticipation par l'activation des connaissances préalables de l'apprenant sur le document à écouter, dont fait partie l'élaboration d'hypothèses avant l'écoute sur la base d'un élément du discours ou d'un élément en rapport avec le discours, permet aussi aux apprenants de mieux comprendre (Vandergrift & Goh, 2012).

  • 1 Dans la partie suivante nous indiquons pourquoi nous utilisons une expression spécifique (stratégie (...)

2La littérature du domaine manque cependant de précision sur certains points, dont deux sont abordés ici. La première zone d'ombre concerne le type d'hypothèses avant la tâche d'écoute-compréhension : sont-elles plus efficaces quand elles portent sur la microstructure (lexique) ou sur la macrostructure (contenu) du discours ? La seconde imprécision concerne la nature même de l'effet des hypothèses avant l'écoute-compréhension : ont-elles un effet sur la manière d'écouter le document sonore1 (Roussel et al., 2008) ou sur la manière de le comprendre ? La présente étude se propose ainsi de répondre aux questions de recherche suivantes. Comment le type d'hypothèses élaborées avant l'écoute influence-t-il la compréhension du document sonore ? Dans quelle mesure l'élaboration d'hypothèses a-t-elle une influence sur les stratégies d'autorégulation de l'écoute, c'est-à-dire sur la manière dont l'auditeur va planifier son écoute, l'interrompre, revenir en arrière ? Ainsi formulons-nous les hypothèses suivantes (H1, H2 et H3).

  • H1 : l'anticipation entraîne de manière générale une meilleure performance en compréhension et une stratégie d'écoute plus ordonnée que l'absence d'anticipation.

  • H2 : une anticipation sur le lexique entraîne un rappel littéral du texte, essentiellement composé d'éléments de la microstructure du texte et l'utilisation d'une stratégie particulière de régulation matérielle de l'écoute.

  • H3 : une anticipation sur le contenu du discours entraîne un rappel profond du texte, essentiellement composé d'éléments de la macrostructure du discours ainsi que l'utilisation d'une stratégie particulière de régulation matérielle de l'écoute.

3Pour tester empiriquement ces hypothèses et illustrer la relation entre l'élaboration d'hypothèses avant l'écoute, la compréhension de l'oral et les stratégies d'écoute, nous avons mené une expérimentation auprès de 24 étudiants en première et seconde année de licence et licence de droit, apprenant l'allemand Lansad (langue pour spécialistes d'autres disciplines) à l'université de Bordeaux. Avant de rendre compte de cette expérimentation, nous présentons, tout d'abord, dans notre cadre théorique, les recherches qui concernent l'influence des connaissances préalables sur la compréhension de l'oral et les stratégies d'écoute. Dans un deuxième temps, nous exposons la méthode et le protocole de recherche développé pour cette étude empirique. Nous présentons ensuite nos résultats, qui concernent l'influence du type d'hypothèses émises avant l'écoute sur la compréhension de l'oral, d'une part, et sur les stratégies d'écoute, d'autre part. Nous mettons, enfin, ces résultats empiriques en perspective par rapport à notre cadre théorique, ouvrant ainsi quelques pistes quant à leurs implications didactiques pour l'enseignement de la compréhension de l'oral en L2.

2. Cadre théorique

2.1. Les connaissances préalables

4Dans l'activité de compréhension, l'être humain mobilise ses connaissances préalables pour traiter une situation, un texte, un discours, un schéma, et élaborer une représentation mentale de cette situation, de ce texte, etc. Même s'il existe des catégorisations des divers types de connaissances, l'objet de cet article n'est pas de les discuter. Nous prenons simplement en compte le fait que les connaissances sur le monde sont importantes pour comprendre en général, tout comme les connaissances sur la langue, quand il s'agit de comprendre un texte ou un discours. Ces connaissances préalables sont impossibles à décrire ou à évaluer de manière générale, le sujet humain lui-même n'en a qu'une conscience très vague et très imprécise (Sweller & Tricot, 2014). En revanche, de façon spécifique, il est possible d'évaluer et de décrire, assez précisément, certaines connaissances sur le monde et sur la langue dont un individu dispose à propos du texte et de la langue du texte qu'il ou elle est en train de comprendre.

5Dans cet article, nous abordons aussi un troisième type de connaissances préalables : les connaissances métacognitives qu'un individu mobilise lorsqu'il réalise une tâche de compréhension de l'oral. Ces connaissances concernent la façon dont un individu planifie, régule et évalue sa tâche, au niveau du processus de compréhension (stratégies de compréhension), au niveau de l'écoute (stratégie d'écoute) et au niveau de l'utilisation de l'outil qui lui permet d'écouter (stratégie d'auto-régulation matérielle de l'écoute).

2.2. L'effet des connaissances préalables sur la compréhension de l'oral en L2

6L'effet positif de la mobilisation des connaissances préalables avant une tâche d'écoute en L2 a été établi depuis longtemps (Long, 1990 ; Macaro et al., 2005). Les activités préparatoires à l'écoute ont également fait l'objet de recherches (Chung, 2002 ; Flowerdew & Miller, 2005). Quand les apprenants activent avant l'écoute les connaissances dont ils disposent en mémoire à long terme, ils sélectionnent un cadre conceptuel dans lequel va être traité l'input sonore. Les connaissances mobilisées "descendent" (par des processus top-down) de la mémoire à long terme vers la mémoire de travail. La mémoire de travail est un système à capacité limitée, composé de deux entités : la boucle phonologique et le calepin visuel (qui nous est inutile pour le sujet qui nous occupe ici). La boucle phonologique stocke les informations verbales de manière transitoire dans un format facilement accessible pendant la construction du sens. Selon la théorie de Baddeley (Baddeley, 2000 ; Baddeley et al., 2001), la mémoire de travail soutient la pensée humaine et sert d'interface entre la perception et la mémoire à long terme. Dans la mémoire à long terme sont stockés différents types de connaissances : des connaissances sur la langue du discours, sur le locuteur, sur le type de discours entendu, sur sa propre culture, sur celle de l'autre, etc. Seront activées, pour être utilisées en mémoire de travail, les connaissances dénotées par le discours écouté. Dans ce système à capacité limitée, elles vont être confrontées à l'input sonore pour construire le sens du discours, c'est-à-dire en établir et en maintenir la cohérence par la production d'inférences entre les concepts du discours et ceux qui sont stockés dans la mémoire à long terme. Ces relations sont de nature "multidimensionnelle" (Tapiero et al., 2011), elles peuvent être, par exemple, de nature causale, émotionnelle, référentielle, temporelle ou encore spatiale en fonction de la nature des connaissances activées en mémoire à long terme. Ce maintien de la cohérence conduit à l'élaboration d'une représentation mentale, le modèle de situation (Kintsch, 1998). L'auditeur se construit une représentation, une image mentale de ce qu'il entend. Ce modèle est en perpétuelle construction puisque tout nouvel élément perçu est mis en relation avec la représentation, qui est ainsi constamment actualisée. La mobilisation de connaissances préalables sélectionnées avant la tâche d'écoute permet aux apprenants de traiter l'input linguistique de manière plus efficace en mémoire de travail (Vandergrift, 2011), puisqu'ils relient alors le matériel phonique à des informations pertinentes présélectionnées. Cette présélection va faciliter l'activation de connaissances appropriées stockées dans la mémoire à long terme et alléger ainsi la charge cognitive qu'occasionne le processus de compréhension de l'oral. Ces connaissances vont alors contribuer à la construction du sens en mémoire de travail. Si l'activation des connaissances préalables facilite la compréhension de l'oral par les apprenants, la question de savoir quel effet l'activation d'un certain type de connaissances (lexicales ou académiques, par exemple) a exactement sur la compréhension de l'oral, n'est pas tranchée ; c'est ce que nous nous proposons de tenter de clarifier ici.

2.3. L'effet des connaissances préalables sur les stratégies d'écoute

7Dans la littérature sur la compréhension de l'oral, les chercheurs différencient les stratégies cognitives des stratégies métacognitives. Vandergrift, se référant aux travaux de O'Malley et Chamot (1990) et d'Oxford (1990), définit les stratégies cognitives comme "des activités mentales de manipulation du langage pour accomplir une tâche" (Vandergrift, 2003 : 473, notre traduction). Ces stratégies concernent donc "le bas niveau", c'est-à-dire le traitement direct du matériel phonique (reconnaissance, segmentation, traduction mentale en L1) et mobilisent des connaissances de type lexical ou syntaxique. Les stratégies métacognitives se situent à un niveau supérieur, elles servent à l'apprenant à diriger son apprentissage de la langue et concernent les processus de haut niveau. La planification de la tâche, l'attention sélective, l'autocontrôle et l'évaluation font partie des stratégies métacognitives utilisées pendant une tâche d'écoute. Ces stratégies nécessitent la mobilisation de connaissances culturelles, procédurales, mais aussi de connaissances langagières, qui vont être utilisées, non pas pour traiter directement l'input sonore, mais davantage pour établir des relations entre ce qui est perçu et ce qui est connu. Les apprenants les plus performants utilisent plus de stratégies métacognitives que leurs pairs moins compétents (Vandergrift, 2003). L'utilisation des stratégies de compréhension (cognitives et métacognitives) dépend ainsi du niveau initial et donc des connaissances linguistiques et culturelles préalables de l'auditeur en langue seconde. Roussel et al. (2008) se sont intéressés à un autre type de stratégies mises en œuvre par l'apprenant lors d'une tâche d'écoute : les stratégies "de régulation matérielle de la tâche d'écoute" avec l'outil numérique. Ces stratégies dépendent également très largement du niveau initial des apprenants, évalué par un pré-test de compréhension de l'oral (consistant à rappeler en français le contenu d'un document sonore après trois écoutes). Dans le cadre de ces recherches (voir aussi Roussel, 2012), les participants étaient confrontés à une tâche d'écoute d'un discours en L2 sur support numérique avec la possibilité d'interrompre individuellement et à tout moment le défilement du fichier son. Les participants ont utilisé quatre grandes stratégies.

  • Stratégie 1 : une écoute du discours en continu suivie d'une ou plusieurs écoutes décomposées (cf. Figure 1).

  • Stratégie 2 : une écoute décomposée suivie d'une ou plusieurs écoutes ininterrompues.

  • Stratégie 3 : plusieurs écoutes en continu (aucun mouvement de régulation).

  • Stratégie 4 : une ou plusieurs écoutes ponctuée(s) de mouvements de régulation parfois anarchiques et irréguliers.

8Les apprenants les plus compétents, c'est-à-dire ceux qui ont obtenu les meilleurs scores au pré-test ont surtout utilisé la stratégie 1, planifiant de manière organisée la tâche d'écoute et ont obtenu de bonnes performances en compréhension. La stratégie 2, utilisée par des apprenants de niveau initial moyen donne un résultat correct en compréhension. La stratégie 3 est utilisée soit pas des apprenants bilingues, qui n'ont aucun besoin d'interrompre leur écoute pour comprendre le discours, soit par des auditeurs très faibles, qui se repèrent si mal dans le discours qu'ils ne savent pas comment réguler leur écoute. La stratégie 4 est utilisée par les apprenants les plus faibles, elle montre également une absence de planification de la tâche d'écoute. Dans les deux derniers cas les résultats en compréhension de l'oral sont faibles.

9La littérature du domaine montre donc un lien fort entre connaissances préalables de l'auditeur et performance en compréhension de l'oral. Mais la nature de ce lien est floue. C'est pour clarifier et préciser ce lien que nous avons mis en place l'expérimentation décrite ci-dessous.

3. Méthode – Participants, protocole et recueil des données

3.1. Participants

10L'expérimentation porte sur 24 étudiants en deuxième et troisième année de licence de droit, apprenant l'allemand Lansad à l'université depuis au moins deux ans. Ces étudiants disposent donc de connaissances en droit français, allemand et européen ainsi qu'en langue juridique relativement à leur niveau d'étude. Tous les participants avaient choisi l'allemand au lycée. Trois d'entre eux sont bilingues (l'un est d'origine luxembourgeoise et les deux autres ont un parent allemand). Ces étudiants ont 1h30 d'allemand juridique par semaine depuis la première année de licence avec l'un des auteurs du présent article comme enseignante. Tous les étudiants sont considérés comme des utilisateurs indépendants (selon le Cadre européen commun de référence pour les langues, CECRL, Conseil de l'Europe, 2001 : 25) et leur niveau de langue se situe pour toutes les compétences langagières globalement au niveau B1-B2 du CECRL. Il y a, bien entendu, des différences interindividuelles importantes puisque, comme nous l'avons dit précédemment, trois étudiants bilingues ont participé à l'expérimentation. Les quelques étudiants les moins performants de la classe peuvent être considérés comme des utilisateurs élémentaires (niveau A2), mais en aucun cas comme des débutants absolus. Pour l'expérimentation, le niveau de base des participants en compréhension de l'oral est établi lors d'un pré-test : tous les apprenants ont écouté trois fois, de façon collective, un document sonore, qu'ils ont ensuite rappelé par écrit individuellement en français. Nous précisons que les documents sonores (ayant servi respectivement au pré-test à l'expérimentation) sont issus de la même chronique, de la même journaliste, et que seuls les sujets abordés diffèrent. Les rappels des participants ont été évalués par une analyse propositionnelle (voir, par exemple, Kintsch & Van Dijk, 1978 ; Denhière, 1984) qui mesure la proximité entre le contenu entendu et le contenu rappelé. Puis les étudiants ont été répartis en trois groupes (G1, G2, G3) de sorte que la moyenne de ces trois groupes au pré-test soit identique. Les trois groupes sont donc en moyenne de même niveau.

3.2. Protocole

11Les trois groupes de participants ont écouté sur un ordinateur le même document sonore (d'une durée d'une minute et quarante secondes) choisi pour l'expérimentation et concernant les jugements de la cour constitutionnelle allemande de Karlsruhe au sujet de la politique européenne du gouvernement. Ce document est une chronique extraite d'une émission de radio (comme le document ayant servi au pré-test). La journaliste y rappelle, dans l'ordre chronologique, les derniers jugements de la cour constitutionnelle fédérale. Conformément au style journalistique, ses phrases sont courtes, sa prononciation claire. Elle lit le plus naturellement possible un texte rédigé à l'avance. Le document sonore, bien qu'authentique, car réellement diffusé à la radio allemande s'apparente donc à de l'écrit oralisé. Les étudiants avaient la possibilité, pendant l'écoute, d'interrompre le défilement du fichier pour effectuer des pauses, revenir en arrière ou avancer plus rapidement.

12Comme dans nos précédentes expérimentations, nous laissons aux participants le temps de trois écoutes en continu de manière à ce qu'ils puissent utiliser les potentialités de régulation qu'offre l'outil numérique. Après cinq minutes consacrées à l'écoute du document sonore, les étudiants ont pour consigne de "rappeler en français tout ce qu'ils ont compris du discours, comme pour le raconter à quelqu'un qui ne l'aurait pas entendu". Il leur est ensuite demandé de répondre à des questions de vocabulaire, conçues pour évaluer le rappel de la microstructure du discours.

Pendant l'écoute, avez-vous entendu les expressions ou mots allemands qui, en français, signifient : les députés, les droits fondamentaux, endetté, le jugement, conforme à la constitution, la Loi fondamentale, confirmer, la chancelière, signer, la liberté ? Si oui, donnez leur équivalent en allemand.

13Les étudiants doivent ensuite répondre à quatre questions qui concernent le contenu du document, conçues pour évaluer le rappel de la macrostructure du discours.

Qu'avez-vous compris / appris / retenu sur : a) le traité de Lisbonne et la cour constitutionnelle allemande, b) les aides à la Grèce et la cour constitutionnelle allemande, c) les mécanismes de stabilité européens et la cour constitutionnelle allemande, d) le rôle de la cour constitutionnelle allemande concernant les traités européens en général ?

14Pour finir les étudiants sont interrogés sur leur sentiment par rapport à l'exercice.

Quel est votre sentiment général par rapport à cet exercice ? Avez-vous bien compris les mots ? Vos connaissances sur le sujet vous ont-elles aidé à comprendre le document sonore ou n'avez-vous pas eu le temps de bien mobiliser ces connaissances ? Étiez-vous par exemple trop absorbé par la compréhension des mots ? Pendant l'écoute avez-vous effectué des pauses et / ou des retours en arrière ? Quel était le but de ces mouvements ?

15Chaque question se trouvant sur une page différente d'un carnet réalisé dans le but de l'expérimentation, les étudiants répondent aux questions dans l'ordre sans revenir en arrière. La dernière question sur le sentiment des étudiants par rapport à l'exercice a un objectif méthodologique. Nous avons déjà discuté les différentes méthodes d'étude des stratégies d'écoute (voir Roussel et al., 2008 : 10). Ces stratégies auto-rapportées viendront compléter les stratégies effectivement observées sur support numérique ou qui transparaissent dans les rappels en français des étudiants. Le groupe 1 (G1) est le groupe contrôle : aucune consigne relative aux hypothèses à élaborer avant l'écoute n'est donnée. Avant l'écoute, les étudiants du groupe 2 (G2) reçoivent, en revanche, la consigne suivante et disposent de dix minutes pour y répondre par écrit avant d'écouter le document en question.

Le document sonore que vous allez écouter et devoir rappeler en français s'intitule Die Euro-Urteile der Karlsruher Richter. Pouvez-vous, d'après ce titre donner 10 expressions ou mots allemands que vous pensez entendre dans ce reportage radio ? Donnez également la traduction en français de ces mots ou expressions.

16Après les cinq minutes consacrées à l'écoute, les étudiants de ce groupe rappellent en français ce qu'ils ont compris, puis répondent dans l'ordre, sans revenir en arrière, aux mêmes questions de vocabulaire et de contenu que les étudiants des groupes 1 et 3. Ils donnent également leur sentiment sur l'exercice. Avant l'écoute, le titre du document est donné aux étudiants du groupe 3 (G3), qui émettent alors par écrit des hypothèses sur le contenu du document sonore, en réponse à la consigne suivante.

Le document sonore que vous allez écouter et devoir rappeler en français s'intitule Die Euro-Urteile der Karlsruher Richter. Écrivez quelques idées en français sur chacun des points suivants puis tentez de formuler ces mêmes idées en allemand : a) le traité de Lisbonne et la cour constitutionnelle allemande, b) les aides à la Grèce et la cour constitutionnelle allemande, c) les mécanismes de stabilité européens et la cour constitutionnelle allemande, d) le rôle de la cour constitutionnelle fédérale concernant les traités européens en général.

17Après les cinq minutes consacrées à l'écoute, les étudiants de ce groupe rappellent en français ce qu'ils ont compris, puis répondent aux mêmes questions de vocabulaire et de contenu que les étudiants des groupes 1 et 2.

3.3. Recueil et analyse des données

  • 2 Les prénoms ont été modifiés.

18Pendant l'écoute, l'écran de chaque participant a été filmé grâce au logiciel Camstudio. Les vidéos ainsi obtenues montrent tous les mouvements que les étudiants effectuent avec la souris pendant le temps de l'écoute du document sonore (pause, retour en arrière, avance rapide). L'analyse de ces mouvements permet d'obtenir pour chaque étudiant une représentation graphique du parcours d'écoute, qui constitue pour nous une trace observable de sa stratégie. Dans l'exemple ci-dessous (Figure 1), il apparaît que Morgane2, utilisant une stratégie 1 a écouté une fois le discours proposé en continu, puis qu'elle a décomposé sa deuxième écoute, en effectuant des retours en arrière, avant de commencer une troisième écoute ininterrompue.

Figure 1 –Représentation d'un parcours d'écoute (stratégie 1).

Figure 1 –Représentation d'un parcours d'écoute (stratégie 1).

4. Résultats

4.1. Analyse quantitative

19Avant de commencer l'analyse des résultats, il faut tout d'abord préciser deux points qui concernent respectivement l'hétérogénéité des participants et le rôle important du niveau initial sur tous les indicateurs de la performance en compréhension. Concernant les résultats des étudiants au pré-test, qui constitue la mesure de notre variable "niveau initial", l'importance de l'écart type (la moyenne des scores au pré-test est de 12 / 20, l'écart type de 4,75) montre que le niveau des participants est très hétérogène.

20Des tests de comparaison des variances (test de Fisher, dont les valeurs sont présentées dans le tableau 1, ci-dessous) montrent que la différence entre les performances des groupes n'est pas significative, en raison de l'hétérogénéité des étudiants à l'intérieur des groupes. L'effet de l'élaboration d'hypothèses n'a d'effet significatif sur aucun de nos indicateurs de mesure de la compréhension (rappel en français, questions lexicales et questions de contenu). Par exemple, pour le rappel, la dispersion à l'intérieur des groupes est trop élevée (moyenne des carrés intragroupes : 104,636) compte tenu de la différence de moyenne entre les groupes (moyenne des carrés intergroupes : 102,04), et ainsi le Fisher observé est inférieur au Fisher théorique (F (2,21) = 102,04 / 104,636 = 0,975 ; p <0,394) entraînant le rejet de l'hypothèse d'une relation entre les conditions expérimentales (élaboration d'hypothèses) et le rappel. En d'autres termes, pour le rappel par exemple, la différence entre les individus est plus importante que la différence entre les moyennes des scores au rappel de chaque groupe expérimental. L'hypothèse d'une relation entre les conditions expérimentales et les questions lexicales, d'une part, et entre les questions de contenu, d'autre part, est également à rejeter (voir le tableau 1, test de Fisher non significatif), ce qui nous conduit à évoquer le deuxième point mentionné en début de paragraphe, relatif au niveau initial.

Tableau 1 – Valeurs des tests de Fisher et significativité.

Tests statistiques

Indicateurs

de compréhension

Moyenne intergroupe

Moyenne intragroupe

F (2,21)

p

Rappel

102,040

104,636

0,975

0,394

Lexique

5,792

3,484

1,663

0,214

Contenu

13,792

5,304

2,600

0,098

21Le niveau initial (score au pré-test) joue un rôle fort, voire prépondérant sur les performances en compréhension. Un test de corrélation entre le score des étudiants au pré-test et leur score au post-test donne un résultat positif (r = 0,828 ; p < 0,000), ce qui signifie que le score au post-test est fortement corrélé au score au pré-test. De la même manière, les corrélations entre le score au prétest et les résultats au rappel du lexique (r = 0,624 ; p <0,001) et entre le score au prétest et la question "Qu'avez-vous appris ?" (r = 0,676 ; p <0,000) particulièrement fortes. On peut conclure de ces premiers résultats que, dans nos conditions expérimentales (l'élaboration d'hypothèses ou non avant l'écoute), le niveau initial des étudiants conserve un rôle fort sur la compréhension au point de masquer l'effet des conditions expérimentales.

22Dans la lignée de Guichon et de son article définissant le champ de recherche de l'ALMT (apprentissage des langues médiatisé par les technologies), nous examinons nos données d'un point de vue qualitatif, persuadés qu'une analyse "mixte" peut "apporter du relief" (Guichon, 2012 : 82) à nos données quantitatives et, surtout, révéler des tendances dans les comportements des apprenants.

4.2. Analyse qualitative globale

4.2.1. Effet de l'élaboration d'hypothèses sur les indicateurs de la compréhension

4.2.1.1. Effets sur le score au rappel en français après l'écoute

Tableau 2 – Score moyen des trois groupes au rappel du discours (en %).

G1 (absence d'hypothèses)

55 %

G2 (hypothèses lexicales)

61 %

G3 (hypothèses de contenu)

70 %

23À la lecture du tableau 2, on constate que le groupe d'étudiants ayant élaboré des hypothèses relatives au contenu du discours sonore obtient le meilleur résultat en compréhension. Le groupe 2 semble également plus performant dans le rappel du discours que le groupe 1. On peut en déduire que, d'un point de vue qualitatif, les hypothèses portant uniquement sur le lexique constituent bien une aide à la compréhension de l'oral, mais que cette aide est moins efficace que les hypothèses qui mobilisent également les connaissances préalables du domaine.

4.2.1.2. Effets sur le test de reconnaissance lexicale (microstructure)

Tableau 3 – Score moyen des trois groupes au rappel du lexique (en %).

G1 (absence d'hypothèses)

42 %

G2 (hypothèses lexicales)

54 %

G3 (hypothèses de contenu)

58 %

24Concernant les questions de vocabulaire, il était demandé aux étudiants de dire a posteriori s'ils avaient entendu lors de l'écoute du discours, une liste de dix mots et de donner, si tel était le cas, leur traduction en français. On constate que le fait de formuler des hypothèses de type lexical semble permettre aux étudiants du groupe 2 de mieux reconnaître et rappeler les mots du discours que les étudiants du groupe 1 qui n'ont pas formulé d'hypothèses. Mais les étudiants du groupe 3, qui ont formulé des hypothèses sur le contenu du document sonore en mobilisant leurs connaissances préalables, ont mieux reconnu ces mêmes mots que les étudiants du groupe 2. On peut expliquer ce résultat par le fait qu'en formulant des hypothèses sur le contenu du discours en français et en allemand, les étudiants du groupe 2 ont mobilisé un certain nombre de connaissances lexicales en relation avec le contenu, ce qui leur permet d'être performants au test de reconnaissance lexicale.

4.2.1.3. Effets sur les questions de contenu (macrostructure)

Tableau 4 – Score moyen des trois groupes aux questions ciblées (en %).

G1 (absence d'hypothèses)

62,5 %

G2 (hypothèses lexicales)

56 %

G3 (hypothèses de contenu)

76 %

25Précisons que les étudiants du groupe 3 ont répondu deux fois aux questions de contenu : une fois avant l'écoute dans le but d'émettre des hypothèses et une fois après l'écoute pour raconter ce qu'ils avaient compris du document sonore, mais, après l'écoute, il leur a été demandé de dire ce que cette écoute leur avait appris sur le sujet par rapport à leurs connaissances de départ. C'est bien cette "différence" qui a été mesurée, ce qui explique le très bon résultat du groupe 3 à l'exercice. Pour les deux autres groupes, la question de contenu a été formulée comme indiqué précédemment.

Qu'avez-vous compris / appris / retenu sur : a) le traité de Lisbonne et la cour constitutionnelle allemande, b) les aides à la Grèce et la cour constitutionnelle allemande, c) les mécanismes de stabilité européens et la cour constitutionnelle allemande, d) le rôle de la cour constitutionnelle allemande concernant les traités européens en général.

26Conformément à nos attentes, les étudiants du groupe 3 ont qualitativement mieux répondu aux questions de contenu (de manière plus détaillée et plus pertinente), ce qui témoigne d'une compréhension approfondie et détaillée du document sonore. Les étudiants du groupe 2, qui ont émis des hypothèses lexicales ont, en revanche, moins bien répondu aux questions de fond que les étudiants des groupes 1 et 3. Pour expliquer cela, on peut supposer que le fait d'émettre des hypothèses lexicales implique de focaliser son attention sur le lexique et détourne les étudiants du sens du texte. Pour vérifier cette hypothèse et affiner nos résultats, nous analysons par la suite certains rappels en français d'étudiants avant de compléter ces données par l'étude de leur sentiment sur l'exercice.

4.2.2. Effet de l'élaboration d'hypothèses sur les stratégies d'écoute

Tableau 5 – Répartition des types de stratégies d'écoute selon les trois conditions expérimentales.

Stratégie

Groupe

S1

S2

S3

S4

G1

5

0

0

3

G2

5

0

3

0

G3

4

3

1

0

27Les conditions de réalisation d'un test de χ2 n'étant pas réunies (le nombre de participants à l'expérimentation est trop restreint), nous analysons la répartition des stratégies de manière descriptive. Nous constatons que si la stratégie 1 est utilisée par la majorité des étudiants participant à l'expérimentation (14 étudiants sur 24), la stratégie 4 n'est utilisée que par des étudiants du groupe 1, la stratégie 3 pratiquement que par des étudiants du groupe 2 et la stratégie 2 presque seulement par des étudiants du groupe 3. Rappelons que, quelle que soit la stratégie d'écoute ou le type d'hypothèse élaborée, le niveau initial garde un rôle fort. Dans nos précédentes expérimentations (Roussel et al., 2008 ; Roussel, 2012), nous avons montré que la stratégie 4 pouvait être interprétée comme une absence de planification globale de la tâche (aucune écoute globale et des mouvements, la plupart du temps, désordonnés). Nous émettons l'hypothèse que l'absence d'anticipation avant l'écoute peut donner lieu, plus que les deux autres conditions expérimentales, à une telle stratégie, parce que cette absence d'anticipation ne permet pas d'alléger les processus de traitement de l'information sonore ni de bas niveau (lexique) ni de haut niveau (connaissances). Les apprenants sont ainsi confrontés directement à l'input sonore, ce qui peut occasionner une surcharge cognitive en mémoire de travail et donner lieu à une stratégie d'écoute désordonnée. Dans la deuxième condition expérimentale (élaboration d'hypothèses lexicales), les étudiants ont majoritairement choisi les stratégies 1 et 3, qui ont en commun de débuter par une écoute globale, ininterrompue. Peut-être l'anticipation lexicale, qui a pour but de soulager les processus de bas niveau en facilitant l'accès au sens des mots, encourage-t-elle une écoute globale du document sonore. Enfin, il n'y a quasiment que dans la troisième condition expérimentale que les étudiants ont fait usage de la stratégie 2, une stratégie qui consiste en une écoute interrompue suivie d'une écoute globale du document sonore. L'élaboration d'hypothèses sur le contenu du document avait pour but de faciliter la mise en place des processus de haut niveau par l'anticipation de la mobilisation des connaissances du domaine. Il semblerait que ce type d'anticipation encourage une interruption assez rapide de l'écoute pour vérifier sans doute la conformité des hypothèses émises avec l'input sonore.

4.2.3. Effet du niveau initial sur le choix des stratégies d'écoute

28Si l'on constitue trois groupes de niveau avec nos participants selon leur score au pré-test (le groupe C, GC, contenant les huit étudiants les plus faibles, qui ont obtenu un score au pré-test strictement inférieur à 10, le groupe B, GB, les huit étudiants ayant un score au pré-test compris entre 10 et 14 et le groupe A, GA, les huit étudiants ayant un score au pré-test strictement supérieur à 14), on constate que les stratégies 2 et 3 sont également réparties et que les stratégies 4 concernent davantage d'étudiants moyens (GB) que d'étudiants compétents (GA). Le niveau initial a donc vraisemblablement moins d'effet sur le choix des stratégies d'écoute que sur la compréhension.

29Contrairement à nos hypothèses de départ et en raison du niveau hétérogène des participants à notre étude et de leur faible nombre, nous n'avons pas pu établir de lien statistiquement significatif entre l'élaboration d'un certain type d'hypothèses avant l'écoute et la compréhension du document sonore ; nous avons cependant pu mettre en évidence des comportements différents d'apprenants quant au type de stratégie choisie. Conformément à nos attentes sur ce point, l'anticipation donne lieu, en règle générale, à une stratégie plus ordonnée. L'absence d'anticipation entraîne une stratégie plus désordonnée, alors que les anticipations sur le lexique ou sur le contenu, allégeant les processus respectivement de bas niveau et de haut niveau, permettent aux étudiants auditeurs de planifier plus efficacement leur écoute.

30Comme le montre la figure 2, les liens entre nos variables (type d'hypothèse, compréhension, stratégie et niveau initial), sont plus ou moins forts. Pour représenter graphiquement la force de ces liens, nous avons choisi de relier nos variables par des flèches de différentes épaisseurs. En fonction des conditions expérimentales, nous avons observé que certaines stratégies d'autorégulation de l'écoute étaient bien privilégiées par les apprenants, mais nous savons que le niveau initial influence également le choix de la stratégie. Nous relions donc ces trois variables par un symbole de même épaisseur. D'autre part, en explorant le lien entre nos conditions expérimentales et la compréhension de l'oral, nous n'avons pu dégager que des tendances. Le lien est donc plutôt faible et nous le représentons par une flèche en pointillés. En revanche, il ressort de notre étude que le niveau initial reste très fortement corrélé à la performance en compréhension, c'est pourquoi nous représentons ce lien par un trait plus épais.

Figure 2 – Résultats répondant aux hypothèses de recherche.

Figure 2 – Résultats répondant aux hypothèses de recherche.

 

4.3. Analyse qualitative détaillée

4.3.1. Analyse des rappels des étudiants

31Pour compléter les précédentes données, nous analysons les rappels en français des participants qui, selon les conditions expérimentales, se trouvent être de natures très différentes. Les rappels des étudiants du groupe 3, qui ont émis des hypothèses sur le contenu du document sonore, sont très précis, organisés et structurés ; presque tous commencent par une phrase introductive et synthétique. Hélène, une étudiante de bon niveau initial commence ainsi son rappel : "Le texte audio parle des différentes interventions de la cour constitutionnelle allemande en matière d'affaires européennes depuis les six dernières années". Le rappel est ensuite structuré de manière chronologique exactement comme le discours source.

Le texte audio commence avec le traité de Lisbonne (…). Ensuite arrive l'année 2009 où la cour a du contrôler la constitutionnalité du traité. En 2010 a été posée à la cour la question des aides financières à la Grèce (…). Enfin à Berlin, où la problématique du sauvetage de l'Euro à travers le MES a été abordée (…)

32Un autre étudiant du groupe 3, Charles, procède exactement de la même manière.

La bande sonore traite de sujets diversifiés, mais qui sont néanmoins reliés soit par la cour constitutionnelle soit par des plans de sauvetage des États européens. Cinq événements sont ainsi résumés.

33Charles numérote ensuite les cinq parties de son rappel.

1. Le traité de Lisbonne, 2. Le jugement sur sa conformité à la constitution, 3. Les aides financières à la Grèce, 4. Une plainte concernant le rôle du parlement dans l'examen de ces aides, 5. Les mécanismes de stabilité européens.

34Ces découpages et structures des rappels correspondent parfaitement aux questions d'anticipation auxquelles ces étudiants ont répondu avant l'écoute. Outre la structure de ces rappels, on note aussi leur caractère distancié (pas de mot à mot), signe de l'activité métacognitive, qui transparaît dès la première phrase. Cela est remarquable chez tous les étudiants de ce groupe qui font l'effort d'introduire leur rappel par une phrase générale : "Le document parle des différentes décisions qu'a pu prendre la cour constitutionnelle allemande".

35Pratiquement aucun des rappels des étudiants des groupes 1 et 2 n'est ainsi introduit et structuré. Marion, une des étudiantes bilingues, n'ayant émis aucune hypothèse sur le document avant l'écoute débute ainsi son rappel : "En 2007, il s'agissait à Lisbonne de se mettre d'accord sur (…)". De même, Lucie, également une étudiante du groupe 1 ayant un bon résultat au pré-test entre directement dans le vif du sujet : "Suite à la réforme des traités européens et à l'adoption du traité de Lisbonne (…)". Jean (G1) commence ainsi son rappel en français : "Les chefs d'État et de gouvernement se sont réunis (…)". Il en va de même pour Sabrina (G2), qui rapporte sans distance ce qu'elle entend : "Les sages de Karlsruhe ont dit que la réforme était conforme à la loi fondamentale". Les rappels des étudiants des groupes 1 et 2 sont donc assez semblables et se caractérisent par une absence de mise à distance du contenu par une phrase introductive du document et une structure peu marquée. L'absence de préparation à l'écoute ou une préparation lexicale superficielle entraînent donc des rappels moins précis et organisés.

4.3.2. Analyse des stratégies auto-rapportées

36Nous nous intéressons ici à la première partie de la dernière question du carnet d'expérimentation. "Quel est votre sentiment général par rapport à cet exercice ? Avez-vous bien compris les mots ? Vos connaissances sur le sujet vous ont-elles aidé à comprendre le document sonore ou n'avez-vous pas eu le temps de bien mobiliser ces connaissances ? Étiez-vous par exemple trop absorbé par la compréhension des mots ?".

37Certaines réponses des étudiants ont particulièrement retenu notre attention. La majorité des étudiants du groupe 1 déclarent s'être concentrés sur le sens global du document à l'exemple de ces trois étudiants.

Jean-Marc (G1). La compréhension générale du texte est simple mais pour les questions plus précises et notamment de vocabulaire c'est plus complexe, avec une écoute si courte je n'ai pas pu faire attention à tous les mots.

Lucie (G1). J'ai compris dès la première écoute les grandes lignes du reportage.

Maëlle (G1). Je ne me suis pas attachée aux détails mais à l'information globale donnée par le texte.

38Pratiquement tous les étudiants du groupe 2 (sept étudiants sur huit) ayant émis des hypothèses de type lexical mentionnent "la difficulté des mots" de manière systématique, ce qui n'est pas le cas des étudiants des groupes 1 et 3.

Josy (G2). Bonne compréhension de l'idée générale, certains mots sont difficiles à saisir (vitesse et débit du texte). Mes connaissances m'ont aidée, voire sauvée pour comprendre le texte. Généralement j'étais absorbée pour saisir les mots correspondant au plan de sauvetage, etc., des mots qu'on n'utilise pas forcément.

Morgane (G2). J'ai compris l'esprit du document mais pas tous les mots.

Clémentine (G2). Ayant beaucoup de difficultés avec la compréhension orale, j'ai trouvé cet exercice dur. Lorsque j'entends un mot connu sans comprendre le contexte dans lequel il est utilisé, j'invente plus ou moins ce dernier.

Sabrina (G2). Je n'ai pas tout compris du texte. Mes connaissances m'ont ponctuellement aidée, mais j'ai trouvé des difficultés avec la compréhension des mots pour bien comprendre le texte, il me faudrait encore plusieurs écoutes.

Florence (G2). L'exercice est assez difficile le vocabulaire est très précis et spécifique je ne pense pas avoir su comprendre le sens général du texte et j'ai été plus concentrée par le fait de reconnaître certains mots

Diane (G2). Non je n'ai pas bien compris le texte. Les mots pris isolément oui. J'entends et je comprends les mots mais je n'arrive pas à les rassembler pour comprendre la phrase...

Justine (G2). Mes connaissances m'ont aidée à comprendre le texte mais la compréhension des mots a capté le plus mon attention.

39L'attention portée au lexique par les étudiants de ce groupe est frappante, on en déduit un fort effet de la consigne sur la tâche de compréhension.

40L'étude des réponses des étudiants du groupe 3 confirme cette conclusion. Ces étudiants font presque systématiquement mention de leurs connaissances générales ou préalables.

Charles (G3). L'exercice n'est pas difficile mais pas facile non plus dans le sens où on est un peu bombardé de sujets divers en une minute 30, je connaissais déjà bien le sujet.

Hélène (G3). Les connaissances issues de l'exercice de la semaine dernière sont primordiales dans l'appréhension de ce document.

Charlotte (G3). Le fait de mobiliser ses connaissances au préalable permet de mieux cerner et donc de mieux comprendre le sujet.

Arthur (G3). Le texte était un peu dur car il concernait un sujet que je maîtrise mal.

Allyson (G3). N'ayant pas eu le cours sur le mécanisme européen, j'ai tenté de répondre aux questions dans un contexte global.

Remi (G3). J'ai d'abord une fois écouté en entier et constaté que je comprenais certains mots par contre c'est grâce à mes connaissances préalables et au titre du document que je suis parvenu à comprendre de quoi il était question, puisque autrement je crois que je n'aurais rien compris.

Zoé (G3). Je n'ai pas réellement compris les mots mais pour le sens en général mes connaissances m'ont aidée.

41Deux étudiants sur les 24 participants mentionnent également le fait que leurs connaissances auraient orienté leur compréhension dans une mauvaise direction, ce qui nous semble un point intéressant même si nos analyses quantitatives ne permettent pas de l'attester formellement. C'est le cas, par exemple, pour Jean-Marc. Cet étudiant du groupe 1 affirme : "Mes connaissances ont servi, et peut-être même qu'elles ont trop orienté mes réponses notamment sur les droits fondamentaux". Zoé, étudiante du groupe 3, formule la même idée un peu différemment : "Je n'ai pas réellement compris les mots mais pour le sens en général mes connaissances m'ont aidée, mais m'ont aussi peut-être fait entendre ce que je voulais comprendre".

4.3.3. Analyse des stratégies des étudiants

42La stratégie 1 (écoute globale d'abord, analytique ensuite) est bien la stratégie la plus utilisée, elle est aussi presque également répartie entre les trois groupes. Les autres stratégies sont statistiquement plus typiques des conditions expérimentales (élaboration d'hypothèses lexicales et de contenu), c'est pourquoi il nous a paru pertinent de comparer pour les trois autres stratégies des étudiants de niveau initial différent.

  • Groupe 1, stratégie 4 (écoute analytique exclusivement) : Marion et Maëlle.

Figure 3 – Représentation du parcours d'écoute de Marion (stratégie 4).

Figure 3 – Représentation du parcours d'écoute de Marion (stratégie 4).

Figure 4 – Représentation du parcours d'écoute de Maëlle (stratégie 4).

Figure 4 – Représentation du parcours d'écoute de Maëlle (stratégie 4).
.European Stability Mechanism,Der Europäische Stabilitätsmechanismus

43Maëlle utilise le même type de stratégie que Marion, c'est également une stratégie de type 4 (aucune écoute globale), dont les mouvements sont réguliers et ordonnés (Figure 4). Cependant le niveau initial de Maëlle est bien inférieur à celui de Marion. Maëlle, malgré deux écoutes et de nombreuses pauses, fait un rappel très incomplet du document sonore. Elle obtient un score au rappel de 21 / 47 après analyse propositionnelle. Elle ne comprend pas le premier thème du document sur le traité de Lisbonne et résume les deux autres (la Grèce et le MES) de manière très sommaire. Elle précise en fin d'exercice : "Mes vagues connaissances m'ont permis de comprendre certains points. Je ne me suis pas attachée aux détails mais à l'information globale donnée par le texte". Ce qu'on peut noter concernant Maëlle, c'est que, contrairement à Marion, elle répond très bien, a posteriori, aux questions de contenu, destinées à tester les connaissances des étudiants sur le traité de Lisbonne, les aides à la Grèce et le rôle de la cour constitutionnelle allemande concernant les traités européens. Ses résultats en compréhension montrent que ses difficultés linguistiques ne lui ont pas permis de mobiliser les connaissances dont elle dispose (pourtant) pour bien comprendre le document.

  • Groupe 2, stratégie 3 (écoute globale exclusivement), Josy et Marie.

Figure 5 – Représentation du parcours d'écoute de Josy (stratégie 3).

Figure 5 – Représentation du parcours d'écoute de Josy (stratégie 3).

Figure 6 – Représentation du parcours d'écoute de Marie (stratégie 3).

Figure 6 – Représentation du parcours d'écoute de Marie (stratégie 3).
.a posteriori

44Marie utilise la même stratégie d'écoute que Josy, mais son niveau initial est bien plus faible. Ses anticipations lexicales sont erronées et son rappel imprécis (25 / 47). Concernant l'exercice, elle déclare ce qui suit.

Je n'ai pas l'impression d'avoir compris le principal parce que je ne sais pas si les juges dont parlait le texte étaient la cour constitutionnelle. Sinon, mes connaissances m'ont permis de relier les mots connus entre eux pour conclure à quelque chose de probable. Mais j'ai manqué de temps pour mobiliser mes connaissances, je pense d'ailleurs qu'avec plus de connaissances, j'aurais mieux compris.

  • Groupe 3, stratégie 2 (écoute analytique d'abord, globale ensuite) : Hélène et Allyson.

Figure 7 – Représentation du parcours d'écoute d'Hélène (stratégie 2).

Figure 7 – Représentation du parcours d'écoute d'Hélène (stratégie 2).

Figure 8 – Représentation du parcours d'écoute d'Allyson (stratégie 2).

Figure 8 – Représentation du parcours d'écoute d'Allyson (stratégie 2).

45Hélène et Allyson ont émis des hypothèses sur le contenu du discours avant l'écoute. Elles ont des connaissances équivalentes dans les domaines abordés par le document audio (traité de Lisbonne, crise grecque, MES et le rôle de la cour constitutionnelle allemande). Cependant Hélène a un niveau de langue bien supérieur à celui d'Allyson. Après mobilisation de leurs connaissances préalables et choix de la même stratégie, Hélène obtient 44 / 47 au rappel en français et Allyson 34 / 47. On remarque que la différence entre leurs niveaux de compréhension est moins importante que la différence entre leurs scores au prétest (20 / 20 pour Hélène et 8,5 / 20 pour Allyson). Sans pouvoir l'affirmer formellement, on peut se demander si c'est l'élaboration d'hypothèses de contenu qui permet de réduire cette différence initiale.

5. Conclusion

46L'objectif de cette expérimentation était de tester l'effet de l'allégement des processus cognitifs (par une anticipation de type lexical) et métacognitifs (par une anticipation sur le contenu du discours) sur lesquels repose la compréhension de l'oral. Si nos résultats quantitatifs n'ont pas permis d'établir formellement de lien entre l'élaboration d'hypothèses avant l'écoute et la compréhension du discours proposé, les résultats qualitatifs montrent, quant à eux, un fort effet des consignes préalables à la tâche d'écoute, d'une part sur la manière dont les étudiants rappellent le discours et, d'autre part, sur leur ressenti par rapport à l'exercice. Les étudiants qui ont émis des hypothèses rappellent, en règle générale, le discours de manière plus structurée, plus distanciée et plus détaillée que les autres. De même, leur ressenti par rapport à l'exercice est en lien étroit avec le type d'hypothèses qu'ils ont émises. Après une anticipation de type lexical, les étudiants déclarent, par exemple, que les mots étaient difficiles ou qu'ils n'ont pas compris tous les mots alors qu'après une anticipation sur le contenu, les étudiants réfléchissent davantage à leurs connaissances préalables sur le sujet.

47Concernant les stratégies de régulation de l'écoute avec l'outil numérique, on peut dire que, si la stratégie 1 est la plus largement répandue, tous groupes d'étudiants confondus, les étudiants qui n'émettent pas d'hypothèses avant l'écoute ont tendance à utiliser une stratégie plus désordonnée (S4). Leurs processus cognitifs et métacognitifs n'ayant pas été allégés par une anticipation, le flux continu d'informations orales provoque une surcharge cognitive qui transparaît dans le caractère aléatoire de la régulation. A contrario, les autres étudiants disposent, grâce à leur réflexion préalable à l'écoute, de plus de ressources pour planifier leur écoute.

48La comparaison de binômes d'étudiants de niveau initial différent, mais ayant utilisé la même stratégie, nous permet de confirmer ce qui transparaît dans toute notre étude : la compétence en langue des étudiants (leur niveau initial) joue un rôle prédominant quelles que soient les conditions d'écoute. Un auditeur de niveau faible peut utiliser pour des raisons différentes la même stratégie d'écoute qu'un auditeur de bon niveau, sans obtenir pour autant le même résultat en compréhension. Si le nombre de participants à notre étude ne permet pas de dégager de véritables prescriptions didactiques concernant l'enseignement de la compréhension de l'oral, nos résultats peuvent donner à l'enseignant quelques pistes de réflexion pour organiser les activités préalables à l'écoute en fonction du type de compréhension de l'oral qu'ils cherchent à entraîner chez les apprenants.

49Pour compléter l'étude, il serait sans doute utile de mener quelques entretiens ciblés avec certains étudiants, notamment avec ceux qui mentionnent que l'anticipation, quelle qu'elle soit, aurait trop "orienté" leur écoute et serait, en partie, responsable de l'échec de la compréhension. Nous repensons ici particulièrement aux dires de Jean-Marc ou de Zoé. Ces entretiens pourraient peut-être nous aider à confirmer le fait que l'anticipation portant sur le lexique peut entraver, dans certains cas, la compréhension du sens global. Ceci nous paraît cohérent avec ce que la recherche connaît de la mémoire de travail et de sa capacité limitée.

50Enfin, il conviendrait, toujours en se référant au fonctionnement de la mémoire de travail, de se demander ce que les étudiants retiennent ou ont appris de cet exercice, s'ils se comporteraient différemment si nous répétions cette expérimentation et progresseraient dans l'acquisition de la compétence de compréhension de l'oral.

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Références

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Notes

1 Dans la partie suivante nous indiquons pourquoi nous utilisons une expression spécifique (stratégies d'autorégulation matérielle de l'écoute) pour désigner les stratégies qui font l'objet de notre étude.

2 Les prénoms ont été modifiés.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 –Représentation d'un parcours d'écoute (stratégie 1).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2788/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Figure 2 – Résultats répondant aux hypothèses de recherche.
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2788/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 16k
Titre Figure 3 – Représentation du parcours d'écoute de Marion (stratégie 4).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2788/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Titre Figure 4 – Représentation du parcours d'écoute de Maëlle (stratégie 4).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2788/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Figure 5 – Représentation du parcours d'écoute de Josy (stratégie 3).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2788/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Figure 6 – Représentation du parcours d'écoute de Marie (stratégie 3).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2788/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Figure 7 – Représentation du parcours d'écoute d'Hélène (stratégie 2).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2788/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Figure 8 – Représentation du parcours d'écoute d'Allyson (stratégie 2).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2788/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
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Pour citer cet article

Référence

Stéphanie Roussel et André Tricot, « Effet de l'élaboration d'hypothèses sur la compréhension de l'oral et sur les stratégies d'autorégulation de l'écoute en langue seconde : une étude empirique. », Alsic [En ligne], Vol. 18, n° 1 | 2015, mis en ligne le 20 février 2015, Consulté le 25 août 2016. URL : http://alsic.revues.org/2788 ; DOI : 10.4000/alsic.2788

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Auteurs

Stéphanie Roussel

Stéphanie Roussel est maître de conférences en études germaniques à l'université de Bordeaux. Rattachée au collège Droit, économie, gestion, elle enseigne l'allemand aux juristes et aux économistes de la première année de licence au master. Domaines de recherche : AMLT (apprentissage de langue médiatisé par les technologies), mécanismes cognitifs de la compréhension de l'oral.
Affiliation : université de Bordeaux, Laces.
Courriel : stephanie.roussel@u-bordeaux.fr
Toile : http://www.laces.univ-bordeauxsegalen.fr/membres/roussel-stephanie/
Adresse : laboratoire Laces, université de Bordeaux, 3 ter, place de la Victoire, 33076 Bordeaux Cedex, France.

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André Tricot

André Tricot est professeur de psychologie et responsable de la fédération de recherche Apprentissage, enseignement, formation. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'informations avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse aussi à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des IHM.
Affiliation : ESPE de Toulouse.
Courriel : Andre.Tricot@univ-tlse2.fr
Toile : http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/
Adresse : UMR 5263 Cognition, langage, langues, ergonomie (CLLE), CNRS, EPHE et université de Toulouse-le-Mirail, 56 avenue de l'URSS, 31 078 Toulouse cedex 4, France.

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Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

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