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Modélisation en apprentissage des langues médiatisé : quelle utilité ?

Models and CALL: how useful are they?
Jean-Claude Bertin

Résumés

L'usage dans la littérature scientifique de termes génériques tels que "technologie", "ordinateur", etc., génère une illusion ontologique : l'unité épistémologique du domaine de la didactique des langues dans son rapport avec la technologie est contredite par la variété des artefacts, des contextes et des usages. Il convient alors de se demander comment aborder le domaine d'une manière à la fois générique et respectueuse des spécificités des contextes particuliers. L'auteur propose la modélisation comme une réponse à ce besoin exprimé tant par le chercheur et par l'enseignant de langue étrangère. Il explique les fondements de cette approche et s'appuie sur deux exemples pour démontrer la valeur heuristique du modèle qu'il utilise.

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Keywords :

modeling, technologies

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Notes de la rédaction

Date de réception de la première version de l'article : 15 novembre 2014 ; date d'acceptation : 2 février 2015 ; date de réception de la version définitive : 2 février 2015 ; date de mise en ligne : 15 février 2015.

Texte intégral

1. Introduction

1La question qui guide le présent article est celle de l'intégration "raisonnée" de la "machine", pour reprendre les termes de la conférence de Bordeaux de 2014 ("Des machines et des langues"), et de l'organisation de ce que Rabardel (1995) nomme la genèse instrumentale. Il s'agit de poser les bases à la fois du processus d'instrumentation (de la situation d'apprentissage, dans notre cas) et de celui d'instrumentalisation (de l'artefact technologique).

2Parmi les problèmes fréquemment mentionnés lors de cette genèse, on citera les divergences relevées entre les représentations initiales du concepteur (son intention pédagogique) et les usages des apprenants lors de la mise en œuvre des dispositifs (Fischer, 2007). Bertin et al. (2010) relèvent que la technologie, renforcée par la distance, agit comme un analyseur (Lapassade, 1971) qui révèle des dimensions habituellement cachées derrière la situation pédagogique. Enfin, la technologie elle-même peut s'avérer un véritable "obstacle épistémologique" (Bachelard, 1938) du fait qu'elle s'impose désormais comme une évidence au sein de notre environnement naturel.

3Ces différents problèmes conduisent naturellement à se poser la question de l'unité épistémologique du champ couvert par l'apprentissage médiatisé par les technologies au sein de la didactique des langues. L'impression d'unité émane d'une terminologie en apparence stabilisée du fait de la récurrence dans la littérature scientifique de termes génériques tels que :

  • "technologie / y" (par exemple, Chapelle, 2003, English Language Learning and Technology ; Grosbois, 2012, Didactique des langues et technologies – De l'EAO aux réseaux sociaux) ;

  • "ICT" (par exemple, Chambers et al., 2004, ICT and Language Learning) ;

  • "CALL" (par exemple, Cameron, 1999) ;

  • ou encore "machine" (par exemple, le thème de la conférence de Bordeaux, 2014, "Des machines et des langues" ou Linard, 1990, 1996, Des machines et des hommes – Apprendre avec les nouvelles technologies).

4Cette apparente unité peut créer l'illusion que les résultats de recherches menées dans tel ou tel contexte, portant sur tel ou tel artefact, sont généralisables à l'ensemble du domaine. Cette impression peut s'avérer dangereuse lorsque le discours politique s'en empare pour présenter la technologie comme la réponse à tous les maux du système.

5Ce sentiment d'unité est toutefois contredit par plusieurs éléments. En premier lieu, la didactique des langues s'inscrit au sein des sciences humaines et sociales, ce qui, du fait de la nature particulière de l'humain, rend impossible toute généralisation, à l'inverse des sciences dites "exactes".

6Par ailleurs, les auteurs qui ont procédé à une relecture historique de l'évolution des technologies dans l'enseignement font remarquer, à l'instar de Grosbois (2012), que la palette des outils technologiques s'est considérablement élargie. Bertin et al. (2010 : 146-7) pointaient déjà l'extrême variété des artefacts étudiés dans les revues spécialisées (Figure 1).

Figure 1 – Variété des TIC dans la littérature de recherche (Bertin et al., 2010 : 146-7).

Figure 1 – Variété des TIC dans la littérature de recherche (Bertin et al., 2010 : 146-7).

7Quoi de commun entre l'utilisation de la téléconférence et la traduction assistée par ordinateur, entre l'usage de concordanciers et l'apprentissage à distance ou hybride… ? Une telle variété d'objets et de situations d'usage ne peut que révéler l'illusion ontologique des termes génériques que nous utilisons pourtant couramment.

8Les questions qui se posent tant au praticien qu'au chercheur du domaine peuvent donc se décliner comme suit :

  • comment aborder le champ de manière générique ?

  • comment poser les questions utiles, correspondant à ce que J.-P. Narcy-Combes appelle "la phase 2 de l'évolution du domaine" (Narcy-Combes & Miras, 2012) ? Repérer les interactions homme-machine (lieux, nature) semble être la condition d'existence d'un humanisme technologique.

  • 1 Le concept de constante utilisé ici ne prétend pas se référer à une quelconque réalité objective, m (...)

9La réponse qui sera proposée ici part de l'idée qu'en l'absence de théorie explicative globale de l'apprentissage des langues, il nous faut repérer les constantes1, à travers la multiplicité des situations. Ces constantes peuvent être considérées comme autant de fondamentaux pour la réflexion didactique liée aux TIC (technologies de l'information et de la communication). En un second temps, il importe d'organiser ces constantes en modèles à la fois explicatifs et heuristiques fondés sur la convergence entre les théories.

2. Modéliser en réponse à la complexité

10Dans une perspective émergentiste en cohérence avec celle développée notamment par Larsen-Freeman & Cameron (2008), Bertin et al. (2010), repris et approfondis dans Bertin & Narcy-Combes, 2013, proposent une approche modélisatrice comme une aide pour ordonner un environnement (d'enseignement / apprentissage) en constante évolution. Le modèle est une représentation du système au sein duquel s'opérationnalisent les processus d'apprentissage. Il répond à trois finalités : comprendre, concevoir et former (les enseignants, les tuteurs, les apprenants…).

11À la différence des modèles mathématiques, de nature algorithmique, il ne prétend en aucun cas prédire. Il revêt trois fonctions principales :

  • il offre un guidage au sein de l'incertitude ; bien qu'il ne soit pas possible de prédire comment vont s'opérationnaliser les processus cognitifs chez l'apprenant, le modèle rappelle aux enseignants / concepteurs de dispositifs la variété des interactions présentes dans la situation d'apprentissage et favorise la mise en place de ce que Spear et Mocker (1984) appellent organizing circumstances ;

  • il aide à structurer ce qui peut l'être dans la situation, aussi est-il important de s'assurer de la validité théorique des représentations qui le fondent ;

  • il permet, enfin, d'identifier les fonctions technologiques et les rôles des acteurs humains à partir des interactions figurées dans le modèle.

12En d'autres termes, modéliser aide à comprendre et à guider les médiations de tous types à l'œuvre dans le dispositif.

13Un modèle ne saurait donc en aucun cas être normatif (c'est-à-dire algorithmique) puisqu'aucune théorie de l'apprentissage d'une langue étrangère ne fournit de base acceptable à la prédiction. Il est donc essentiellement heuristique, dans la mesure où il doit se montrer apte à guider la réflexion, à faire émerger des questions appropriées pour le contexte spécifique dans lequel il est appliqué. Il doit, par conséquent, se montrer suffisamment flexible pour espérer rendre compte des situations et des acteurs divers. Il doit pouvoir guider l'identification de la nature de chacun des pôles qui le composent, le repérage des interfaces où se situent les interactions, afin de s'assurer de la cohérence globale du dispositif. Nous formons l'hypothèse qu'il s'agit là d'une condition essentielle pour que puissent émerger les propriétés spécifiques au système ainsi formé (cf. l'approche émergentiste développée dans Bertin & Narcy-Combes, 2013). Le modèle est donc par essence un outil pour penser.

14Ceci implique en retour que le modèle ne prescrit aucune vision particulière pour aucun des éléments qui le composent (langue /culture, apprentissage de la langue étrangère, technologie…). Il revient à chaque utilisateur de le reconstruire pour chaque contexte particulier. Sa mise en œuvre est supposée favoriser l'apparition des processus cognitifs et / ou sociaux / langagiers escomptés, sans toutefois offrir de certitude sur l'adéquation entre le résultat de ces processus et l'intention pédagogique de l'enseignant.

15Le modèle doit donc proposer une représentation globale, compréhensive, du dispositif, c'est-à-dire ne pas se limiter aux seuls matériaux, activités ou technologies. Il doit être holistique et envisager l'organisation de l'ensemble des composantes du système afin d'espérer décrire les interactions significatives.

16L'approche préconisée ici se distingue d'approches précédentes dans le domaine, qui tendaient à se concentrer sur des activités particulières (par exemple, Demaizière & Dubuisson, 1992), l'utilisation pédagogique de matériaux hypermédia (par exemple, Tricot & Rouet, 1998) ou encore sur la structure des matériaux multimédia (par exemple, Bertin, 2001). Cette perspective s'écarte des descriptions fonctionnelles des situations d'apprentissage des langues et s'inspire des approches interactionnistes et des théories de la complexité.

3. Diversité des modèles : identifier l'objet du modèle

17Une fois posés les fondements épistémologiques de la modélisation, la question se pose du choix du modèle de référence.

18Bien des modèles ont été proposés dans la littérature, et le choix se fondera sur la capacité du modèle à éclairer la situation particulière du chercheur, en gardant à l'esprit qu'il s'agit d'un outil pour penser et non d'une réponse aux questions posées : "le modèle, comme tout modèle, sert d'outil de généralisation, alors qu'il décrit des particularismes situationnels" (Raby, 2009). Le sens de l'appropriation du modèle dépend essentiellement de sa fonction initiale : théorique généralisant ou explicatif situé ?

19Une première étape consiste à identifier la discipline dans laquelle se situe l'auteur du modèle, afin d'évaluer sa pertinence à répondre aux questions de notre discipline. Ainsi, le "triangle pédagogique" bien connu de Houssaye (1988) rappelé ci-après (Figure 2) repose sur des concepts génériques ("savoir", "enseignant", "élève"…) propres aux sciences de l'éducation, que le didacticien des langues doit réinterpréter. Si le modèle de Houssaye vise à identifier le type de relations qu'entretiennent les concepts de référence, il ne prend pas en compte les spécificités du "savoir", le didacticien cherche, en effet, à spécifier la situation d'enseignement / apprentissage propre à une discipline d'étude particulière.

Figure 2 – Le triangle pédagogique de Houssaye.

Figure 2 – Le triangle pédagogique de Houssaye.

20L'adéquation entre "savoir" et "langue / culture" posera par exemple un certain nombre de questions qui ne rendent pas ce modèle aisément "soluble dans la didactique".

  • 2 Ne dit-on pas que la géométrie, qui cherche à mesurer le monde, est le fondement de la compréhensio (...)

21Une seconde question est celle de la finalité initiale du modèle : que cherche-t-il à illustrer, à expliquer ? La réponse à cette question constitue une seconde dimension relative à son épistémologie. Pour rester dans la géométrie2, on prendra pour exemple le "carré pédagogique" de Rézeau (2001), dont la finalité est principalement de situer l'outil technologie par rapport au(x) processus de médiation à l'œuvre dans la situation d'apprentissage. Rézeau cherche à identifier les interfaces où s'opérationnalise la médiation dans une situation cadrée par les sommets du carré.

Figure 3 – Le carré pédagogique de Rézeau.

Figure 3 – Le carré pédagogique de Rézeau.
  • 3 Aladin : apprentissage des langues en autonomie dans un dispositif institutionnel avec le numérique

22La référence à ce modèle trouve donc sa justification principale dans le cadre d'un questionnement relatif au concept de médiation. Une problématique centrée sur les centres de langues trouvera un meilleur appui conceptuel dans le modèle Aladin3 (Rivens Mompean 2012), également issu de la didactique des langues, mais qui vise, quant à lui, à illustrer la nature complexe des centres de ressources en langues en explicitant la nature des tensions autour desquelles ceux-ci se construisent (chaque sphère figurée correspond à un des pôles du dispositif – autonomie, langue, institution, TIC – qui entretient avec les autres des interactions variables selon les niveaux d'analyse).

Figure 4 – Le modèle Aladin de Rivens Mompean.

Figure 4 – Le modèle Aladin de Rivens Mompean.

23Une fois identifiés les fondements épistémologiques du modèle, son objet doit être explicité, afin d'évaluer son utilité pour la situation particulière. Se concentre-t-il sur une dimension particulière de la situation d'enseignement / apprentissage (niveau micro) ou sur le dispositif de manière plus globale (niveau macro) ? Un exemple du premier cas (niveau micro) pourrait être le modèle présenté en 1998 (Bertin, 1998) (Figure 5) qui voulait illustrer la manière dont se distinguent et se combinent différentes dimensions au sein des matériaux pédagogiques multimédia. Il se focalise sur le matériau présenté à l'écran sans intégrer les interactions que celui-ci suscite. Ce faisant, il éclaire l'intention pédagogique des concepteurs en laissant dans l'ombre les usages des apprenants.

Figure 5 – Nature des matériaux pédagogiques multimédia / en ligne, (Bertin, 1998).

Figure 5 – Nature des matériaux pédagogiques multimédia / en ligne, (Bertin, 1998).

24Un exemple du second cas (niveau macro) serait notre modèle d'ergonomie didactique (Bertin, 2001 ; Bertin et al., 2010) visant à représenter le dispositif de formation médiatisé par la technologie de manière holistique (Figure 6). En se situant dans une posture systémique (puis émergentiste dans des représentations ultérieures), il s'intéresse au jeu d'interactions mises en œuvre dans tout dispositif intégrant une technologie. Son objectif est de guider l'enseignant, le concepteur ou le chercheur dans une démarche globale, en suscitant des questions qu'une focalisation sur un niveau micro ne mettrait pas suffisamment en évidence.

Figure 6 – Modèle d'ergonomie didactique de Bertin.

Figure 6 – Modèle d'ergonomie didactique de Bertin.

25Cette vision holistique du dispositif, construite à partir des constantes relevées dans la littérature scientifique du domaine, permet de repérer les pôles qui le constituent et de se forger une idée de la manière dont chacun interagit avec les autres dans une relation complexe. Il s'appuie sur une vision socioconstructiviste de l'apprentissage dans laquelle la tâche est censée faire émerger une activité langagière authentique à travers des interactions sociales entre tous les acteurs. À la centration classique sur l'enseignant (teacher-centred), sur l'apprenant (learner-centred) ou sur le processus d'apprentissage (learning-centred) se substitue une focalisation sur la relation "langue-contexte-enseignant-technologie-apprenant", qui forme la colonne vertébrale du dispositif.

4. Mise en œuvre du modèle

26La raison d'être du modèle est donc bien de fournir un cadre conceptuel susceptible de comprendre comment chaque observation de terrain est liée à la fois au dispositif "théorique" conçu par l'enseignant et aux pratiques des apprenants, qui lui donnent sa réalité sociale. En tant que cadre, il n'est pas une réponse : il permet de poser les questions propres à éclairer un aspect particulier en cohérence avec l'ensemble du dispositif.

27Nous proposerons ici deux exemples, issus des pratiques, de la valeur heuristique du modèle d'ergonomie didactique, dans des situations où cette référence a permis de faire émerger la complexité, de dépasser les représentations initiales et d'initier des questionnements.

4.1. Cas n° 1 : utilisation du lecteur MP3 en cours de langue

28Ce premier exemple est tiré de la réflexion sur la thèse de doctorat d'A. Saverna (en préparation), à propos des représentations que se forment les apprenants du lecteur MP3 dans leur apprentissage de l'anglais au lycée.

29L'approche initiale de Saverna se fondait, d'une part, sur l'idée que la motivation des apprenants serait accrue par l'usage en cours d'un artefact familier, rejoignant en cela de nombreuses observations menées lors des premières années de l'informatique dite "pédagogique". D'autre part, l'hypothèse de la familiarité avec le lecteur MP3 était pensée comme source de maîtrise technique de l'objet de la part des apprenants. On pourrait résumer ces hypothèses premières comme la possibilité pour l'enseignant de procéder à un simple transfert d'activité, depuis l'écoute de loisir (musique) vers une écoute pédagogique de l'anglais, l'artefact agissant comme un pivot "naturel" entre ces deux activités (Figure 7).

Figure 7 – Représentation des hypothèses initiales concernant l'usage du lecteur MP3.

Figure 7 – Représentation des hypothèses initiales concernant l'usage du lecteur MP3.

30La représentation habituelle que se forge l'élève du lecteur MP3 se construit principalement autour de sa pratique de loisir. Dans le cas de l'activité pédagogique, cependant, la référence au modèle d'ergonomie didactique (Figure 8) a permis de mettre en évidence la complexité qui se cache derrière l'apparente simplicité de l'artefact.

Figure 8 – Mise en évidence des dimensions complexes du lecteur MP3 en situation d'enseignement / apprentissage.

Figure 8 – Mise en évidence des dimensions complexes du lecteur MP3 en situation d'enseignement / apprentissage.

31En positionnant le lecteur MP3 sur le pôle "technologie" du modèle, il devient rapidement clair que l'objet placé entre les mains des élèves n'est plus celui dont ils font usage lors de leurs loisirs. Derrière la technologie apparaît, en effet, une construction complexe liée à la présence implicite de l'enseignant, à l'intention pédagogique qui sous-tend son intégration dans le cours du lecteur MP3, à la conscience du fait que l'activité demandée est liée à la langue étrangère et à l'institution scolaire…

32On voit se dessiner un double processus d'instrumentation de l'artefact, par l'enseignant tout d'abord, qui conçoit les finalités qu'il associe à la technologie (partie supérieure du modèle), par l'apprenant, ensuite, qui oriente son activité selon ses propres finalités et représentations. En faisant écran à ces dimensions multiples, l'artefact change de nature et affecte sensiblement les représentations que s'en font les élèves.

33Tout en concevant que l'utilisation "loisir" du lecteur MP3 entre aisément en cohérence avec l'apprentissage informel (incidental learning) tel que l'étudie par exemple Sockett (2013), le modèle fait apparaitre les éléments constitutifs de la genèse instrumentale dont l'enseignant devra tenir compte dans la conception de son dispositif particulier. Les questions soulevées touchent notamment à la nature des médiations pédagogiques mises en œuvre dans le dispositif et à celle de l'accompagnement spécifique à cette activité. On voit ainsi émerger une nouvelle dimension du rôle de l'enseignant, visant à favoriser chez l'élève l'émergence de nouvelles représentations de la technologie pour l'apprentissage de la langue.

4.2. Cas n° 2 : les Mooc

34Le second exemple que nous prendrons touche au développement des Mooc (Massive Open Online Courses), dernier avatar en date de la "pédagogie numérique". L'un des premiers problèmes rencontrés par la personne qui aborde le sujet est celui de l'extrême diversité des objets proposés, que ce soit en termes d'objectifs, de contenus, de fondements théoriques (lorsqu'ils existent) ou de technologies supports. Cisel et al. (2014) proposent ainsi cinq critères pour définir un Mooc :

  • l'utilisation d'une plateforme et d'un portail ;

  • la mise à disposition de ressources pédagogiques ;

  • la possibilité de réaliser des activités, de faire des quizz et de rendre des devoirs ;

  • la présence de forums et de réseaux sociaux ;

  • la communication d'évènements (de type newsletter).

35Pour utile que soit cette description pour catégoriser les Mooc, elle se fonde sur une approche plus techno-pédagogique qu'ergonomique, c'est-à-dire liée aux usages et aux interactions. La question qui se pose à l'enseignant désireux d'intégrer un Mooc dans une formation existante est bien de disposer de clés lui permettant d'analyser les produits proposés. C'est un travail auquel s'est attachée A. Labedoulle (2014) dans le cadre de son mémoire de master à l'ENS Cachan.

36Outre les aspects purement techniques (type de plateforme, etc.), la dimension principale censée guider l'intégration d'un Mooc dans une formation (en anglais de spécialité, dans le cas cité) est la dimension pédagogique.

37Le travail de Labedoulle a permis d'établir une typologie fondée sur cette dimension pédagogique. En s'appuyant sur la manière dont celle-ci se construit à l'aide du modèle d'ergonomie didactique, trois types de Mooc peuvent être identifiés, à partir des jeux d'interactions figurés.

38a) "Le cours", défini comme un ensemble construit de ressources pédagogiques en ligne. Le terme de cours permet de différencier les Mooc d'une simple bibliothèque de ressources mises en ligne car ils sont conçus "avec des objectifs pédagogiques, un ou plusieurs parcours, des productions ou des devoirs à faire" (Cisel, 2013 : 5). La dimension pédagogique du Mooc de type "cours" se construit à partir du réseau d'interactions entre les pôles langue-enseignant-contexte-(matériau) figurés dans la partie supérieure du modèle d'ergonomie didactique (Figure 9).

Figure 9 – Composantes pédagogiques du Mooc de type "cours".

Figure 9 – Composantes pédagogiques du Mooc de type "cours".

39Son intégration dans une formation existante s'effectuera en vérifiant la cohérence des fondements théoriques de chacune des composantes identifiées tant dans le Mooc que dans la formation visée. Ce degré de cohérence définira en retour la nature du portage : de l'intégration, lorsque cette cohérence est avérée, au détournement, lorsque cette cohérence est réduite, voire au rejet, en cas d'absence de cohérence.

40b) "L'environnement d'apprentissage", défini comme un espace d'interactions pédagogiques proposé à l'écran (Figure 10). Ce type de Mooc s'articule principalement autour de l'interactivité permise à l'apprenant avec le matériau pédagogique, selon le potentiel de la technologie support.

Figure 10 – Composantes pédagogiques du Mooc de type "environnement d'apprentissage".

Figure 10 – Composantes pédagogiques du Mooc de type "environnement d'apprentissage".

41La question principale qui émerge du modèle est celle du suivi de l'apprenant et des rétroactions pédagogiques.

42c) "Dispositif de formation auto-suffisant", qui répond à la définition du Mooc avancée par Felix (2003) : un système qui cherche à fonctionner comme une classe virtuelle et où la technologie agit à la fois comme un tuteur et comme un instrument (Figure 11).

Figure 11 – Composantes pédagogiques du Moooc de type "dispositif de formation auto-suffisant".

Figure 11 – Composantes pédagogiques du Moooc de type "dispositif de formation auto-suffisant".

43Comme le montre la figure 11, ce type de Mooc intègre toutes les dimensions d'un dispositif : ressources, organisation pédagogique, système de traçage et suivi des apprenants. Labedoulle fournit une démonstration de la fonction heuristique du modèle en proposant une méthodologie d'intégration d'un Mooc dans une formation fondée sur un questionnement systématique (Figure 12).

Figure 12 – Fonction heuristique du modèle d'ergonomie didactique chez Labedoulle (2014).

Figure 12 – Fonction heuristique du modèle d'ergonomie didactique chez Labedoulle (2014).

44Chaque pôle est interrogé afin d'expliciter tour à tour les dimensions cachées du Mooc et celles de la formation visée, afin de mesurer leur degré d'adéquation et d'envisager le processus adéquat d'intégration (ou de rejet).

5. Conclusion

45Indépendamment du modèle retenu, mais en fonction toutefois de sa pertinence pour la question posée, ce que nous avons voulu illustrer dans cet article est l'intérêt de saisir toute la portée de la modélisation tant pour l'enseignant que pour le chercheur. Nous pourrions ainsi en résumer la nature par quelques principes :

  • un modèle est une clé pour comprendre, pour construire la complexité dans la relation Hommes-Machine ; il sert notamment à en identifier les dimensions cachées ;

  • un modèle est une clé pour passer de la simulation (représentation des réalités socio-technologiques) à la collaboration (mise en place d'une genèse instrumentale propre à faire collaborer les différents acteurs de la situation d'apprentissage, dans une perspective socio-constructiviste) ;

  • un modèle est une clé pour réorganiser les ruptures, dans une perspective émergentiste, remettre de l'ordre au sein du chaos et des temporalités (Bertin & Narcy-Combes, 2013).

46On ne saurait trop insister sur la nature non normative de tout modèle ; à partir de sa représentation générique, son utilisateur doit pouvoir reconstruire un modèle adapté à son contexte particulier ; de surcroît, sa fonction est essentiellement heuristique, il guide le questionnement et l'analyse raisonnée.

47Son intérêt peut se décliner sous trois formes principales :

  • il offre un cadre global pour la conception et l'étude de dispositifs d'apprentissage (garantie de cohérence théorique) ;

  • il évite à l'utilisateur de se focaliser sur un aspect ponctuel de la situation au détriment du fonctionnement de l'ensemble du dispositif ;

  • il permet au chercheur d'aborder la complexité par le biais de la simplexité (Berthoz, 2009).

48Son utilisation requiert toutefois un processus d'appropriation individuel : il ne peut s'agir, sans courir le risque d'un dogmatisme hors de propos, d'une "recette" à appliquer, mais bien d'un outil pour penser.

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Références

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Spear, G. E. & Mocker, D. W. (1984) "The organizing circumstance: Environmental determinants in self-directed learning". Adult Education Quarterly, vol. 35, n° 1. pp. 1-10.
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Notes

1 Le concept de constante utilisé ici ne prétend pas se référer à une quelconque réalité objective, mais à des éléments communs aux différents types de situations observées.

2 Ne dit-on pas que la géométrie, qui cherche à mesurer le monde, est le fondement de la compréhension ? "Nul n'entre ici s'il n'est géomètre" avait gravé Platon sur le fronton de son Académie.

3 Aladin : apprentissage des langues en autonomie dans un dispositif institutionnel avec le numérique.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Variété des TIC dans la littérature de recherche (Bertin et al., 2010 : 146-7).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2781/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 560k
Titre Figure 2 – Le triangle pédagogique de Houssaye.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2781/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Figure 3 – Le carré pédagogique de Rézeau.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2781/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 80k
Titre Figure 4 – Le modèle Aladin de Rivens Mompean.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2781/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 48k
Titre Figure 5 – Nature des matériaux pédagogiques multimédia / en ligne, (Bertin, 1998).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2781/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
Titre Figure 6 – Modèle d'ergonomie didactique de Bertin.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2781/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Figure 7 – Représentation des hypothèses initiales concernant l'usage du lecteur MP3.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2781/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Figure 8 – Mise en évidence des dimensions complexes du lecteur MP3 en situation d'enseignement / apprentissage.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2781/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
Titre Figure 9 – Composantes pédagogiques du Mooc de type "cours".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2781/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
Titre Figure 10 – Composantes pédagogiques du Mooc de type "environnement d'apprentissage".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2781/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
Titre Figure 11 – Composantes pédagogiques du Moooc de type "dispositif de formation auto-suffisant".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2781/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 96k
Titre Figure 12 – Fonction heuristique du modèle d'ergonomie didactique chez Labedoulle (2014).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2781/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 200k
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Pour citer cet article

Référence

Jean-Claude Bertin, « Modélisation en apprentissage des langues médiatisé : quelle utilité ? », Alsic [En ligne], vol. 18, n° 2 | 2015, mis en ligne le 15 février 2015, Consulté le 01 juillet 2016. URL : http://alsic.revues.org/2781 ; DOI : 10.4000/alsic.2781

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Auteur

Jean-Claude Bertin

Jean-Claude Bertin est professeur des universités à l'université du Havre. Il s'intéresse tout particulièrement aux questions didactiques liées à l'usage des technologies numériques (et autres) dans l'enseignement /apprentissage des langues étrangères. Il est l'auteur du modèle d'ergonomie didactique, fondé sur la théorie des systèmes dynamiques et l'émergentisme.
Courriel : jean-claude.bertin@univ-lehavre.fr
Adresse : 5 impasse Dagobert, 76600 Le Havre, France.

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Droits d'auteur

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