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Points de vue, échanges

"TIC et enseignement" : la situation en Belgique néerlandophone

Monique Marneffe

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Texte intégral

1. Introduction – La situation en Flandre dans l'enseignement primaire et secondaire

1À l'heure où l'on s'interroge sur l'intégration des TIC (technologies de l'information et de la communication) dans l'enseignement, nous nous intéresserons spécifiquement au contexte flamand. Après avoir dégagé quelques points-clés du rapport européen d'Eurydice de 2011, nous étudierons les résultats d'une recherche menée par différentes universités flamandes à la demande du ministère public. Cette recherche s'étale de 2008 à 2012 et a donné lieu à la publication du rapport Mictivo, en 2013. Nous tenterons de dégager in fine les recommandations et pistes de recherche qui en découlent.

2. Le rapport européen d'Eurydice

2Le rapport d'Eurydice analyse l'utilisation des TIC dans l'enseignement primaire et secondaire dans les 27 pays européens et les changements induits dans les politiques et les pratiques nationales au niveau des approches pédagogiques. Il donne également des informations concernant la formation des enseignants. Ce rapport de 2011 se base, entre autres, sur les données de Pisa 2009 (Programme international pour le suivi des acquis des élèves ; OCDE, 2010) et de TIMSS 2007 (Trends in International Mathematics and Science Study ; Foy & Olson, 2009).

3Parmi les points relevés, il apparaît que les pouvoirs organisateurs recommandent l'emploi des TIC comme outils d'enseignement et d'apprentissage mais que le fossé entre les recommandations et les pratiques de classe demeure (Eurydice, 2011).

4Pour l'apprentissage des langues étrangères, l'utilisation de l'ordinateur diffère assez fortement selon les pays : 33 % des élèves danois déclarent utiliser l'ordinateur en classe de langue pendant 30 minutes par semaine, alors que la moyenne européenne est de 12 %. Les données reprises de Pisa 2009 (OCDE, 2010) montrent une grande disparité entre les différentes communautés linguistiques de Belgique : la communauté flamande affiche un pourcentage d'utilisation de l'ordinateur (30 minutes par semaine) de 17,1 %, la communauté néerlandophone de 9,2 % contre seulement 3,4 % pour la communauté francophone (désormais appelée communauté Wallonie-Bruxelles ; Eurydice, 2011 : 52).

5Côté formation des enseignants, il apparaît que les enseignants acquièrent les compétences en matière de TIC essentiellement lors de leur formation initiale et moins au cours de leur développement professionnel (Eurydice, 2011).

6La formation initiale devrait privilégier les approches innovantes, encourager l'expérimentation des technologies numériques, et développer la réflexion quant à leur impact sur les pratiques enseignantes (Eurydice, 2011 : 66).

7Enfin, il est mentionné que beaucoup de pays européens disposent de plateformes en ligne pour les enseignants. Elles permettent de partager des idées et des informations sur l'utilisation du numérique. Cette collaboration entre enseignants est supposée avoir des effets positifs sur leurs pratiques. Les enseignants estiment que la collaboration et la rétroaction mènent à des changements dans leur façon de travailler. Plus ils découvrent de nouvelles possibilités, plus ils prennent conscience de leurs propres besoins et plus ils participent à différentes activités de perfectionnement professionnel (Eurydice, 2011 : 71).

8Une analyse du développement professionnel des enseignants (enquête internationale apprentissage Talis menée par la Commission européenne ; OCDE, 2009) confirme l'importance de la collaboration professionnelle et relève également que les compétences pédagogiques en matière de numérique sont un réel besoin. Dans l'ensemble, plus de 50 % des enseignants sondés ont déclaré vouloir davantage de formations que ce qu'ils ont reçu au cours de la période d'enquête de 18 mois (Hendriks et al., 2010 : 199).

9Voyons maintenant ce que la recherche commanditée par le ministère flamand de l'enseignement et de la formation apporte à la réflexion sur l'intégration des TIC dans l'enseignement.

3. Mictivo (Monitor ICT-Integratie in het Vlaamse Onderwijs)

10Cette recherche interuniversitaire (université de Gent, Haute école – université de Bruxelles et KU Leuven), s'est donné pour objectif de mesurer l'intégration du numérique dans l'enseignement flamand (enseignement primaire et secondaire). La première phase (Mictivo 1) s'est déroulée en 2007-2008 (voir Evers et al., 2009). La seconde phase (Mictivo 2, 2012) mesure les changements par rapport à l'état des lieux dressé antérieurement (voir Pynoo et al., 2013).

11Le projet était ambitieux compte tenu du nombre de personnes interrogées, soit 733 membres de direction d'école, 2985 professeurs et 4887 élèves. Pour chacun de ces publics – directeurs, professeurs, élèves – les caractéristiques, compétences et perceptions ont été répertoriées. Par ailleurs, d'autres paramètres ont également été pris en compte comme les infrastructures, les politiques d'intégration, les approches pédagogiques (Pynoo et al., 2013).

12Les principaux résultats sont synthétisés ci-dessous.

13Les infrastructures scolaires
Si on compare l'évolution des infrastructures numériques de 2007 à 2012 (données collectées lors de Mictivo 1, 2008 et Mictivo 2, 2012), on constate qu'il n'y a pas d'augmentation du nombre d'ordinateurs, et que les ordinateurs ont entre un et quatre ans, voire sont encore plus anciens. En revanche, le tableau numérique interactif connaît une forte expansion : de 8 % il y a cinq ans, on comptabilise maintenant 73 % d'écoles pourvues de ce matériel à raison de cinq à six tableaux par établissement scolaire. Internet sans fil et l'intranet sont également davantage présents maintenant.

14Les TIC à la maison
Plus de 98 % des élèves de l'enseignement primaire et de l'enseignement secondaire ont désormais accès à un ordinateur personnel relié à Internet chez eux. Ils emploient cependant beaucoup plus l'ordinateur pour leurs loisirs que pour effectuer des devoirs.

15L'âge et la filière de formation comme paramètres de différenciation
Plus les élèves sont jeunes et plus ils sont favorables aux TIC ; plus ils sont âgés, plus ils s'estiment compétents en la matière. Les élèves du secondaire / formation générale – et non technique ou professionnelle – se montrent cependant plus critiques concernant les possibilités offertes par les TIC pour rendre l'enseignement plus performant ou plus attrayant.

16D'après Mictivo 2, les élèves du secondaire utilisent maintenant davantage l'ordinateur en classe et moins à la maison, pour les devoirs. C'est l'inverse pour les élèves du primaire. Sur la base de ce que rapportent les élèves, il ne peut être établi que leurs compétences en matière de TIC ont évolué (Mictivo 1 et 2), alors que selon les enseignants, il y aurait bien, chez les élèves, une meilleure maîtrise des outils.

17Le nombre d'élèves par ordinateurs
En comparaison avec les chiffres européens, la Flandre a pour l'instant de meilleurs scores que la moyenne européenne en ce qui concerne le nombre d'élèves par ordinateur : 1,8 pour le secondaire de formation générale en Flandre, contre trois à sept élèves européens pour un ordinateur. La France affiche cinq élèves par ordinateur selon le rapport Survey of Schools: ICT in Education (European Schoolnet & University of Liège, 2013 : 6).

18Il faut cependant remarquer que la Belgique, selon ce même rapport, compte quatre élèves par ordinateur. Cette différence s'explique par le fait que la communauté Wallonie-Bruxelles affiche de moins bons chiffres que la communauté flamande, comme mis en évidence par les données Pisa reprises dans le rapport d'Eurydice. Le quatre est donc une moyenne entre les trois communautés d'enseignement.

19Médias sociaux et jeux électroniques
Les médias sociaux sont peu introduits jusqu'à présent dans les pratiques de classe, mais les élèves y recourent pour discuter entre eux des travaux à réaliser à domicile. Les jeux électroniques ne sont pas non plus utilisés en classe pour l'heure.

20Plan de gestion des TIC
Environ trois écoles sur quatre disposent d'un plan de gestion des TIC. Une majorité d'écoles a, selon les directions, établi des accords concernant l'utilisation des médias sociaux. Il apparaît cependant que nombre d'enseignants ne connaissent pas la politique de l'école en la matière. Dans l'enseignement secondaire, un enseignant sur trois emploie régulièrement les TIC en classe.

21Compétences des enseignants
Les enseignants considèrent généralement que leurs compétences dans le domaine des TIC sont suffisantes. Les directions estiment en moyenne que plus de la moitié des enseignants disposent des compétences requises pour exploiter les TIC dans leurs cours et pour communiquer avec les collègues et les élèves.

22En ce qui concerne la formation continue, le rapport relève que le nombre de formations suivies est jugé assez bas par les enseignants : une à trois formations par an, en moyenne, pour tout type de formation didactique. Seulement un tiers des formations suivies concerne spécifiquement les TIC.

23Au-delà de ces quelques chiffres et constats repris à titre illustratif, nous proposons d'examiner maintenant les pistes de travail suggérées par les auteurs du rapport.

4. Sept points clés

24Ces recommandations ou pistes de réflexion et de travail se déclinent en sept points clés, que nous reprenons ci-dessous, soit sous forme résumée, soit sous forme de traduction libre.

25Élaborer une politique active d'intégration des TIC dans l'enseignement, politique qui mettrait l'accent sur un enseignement-apprentissage plus attrayant et plus efficace. Mener cette politique est important pour deux raisons : être en phase avec les développements technologiques de la société et permettre à tous les élèves d'avoir accès à la culture numérique.

26De 2008 à 2012 (Mictivo 1 et 2), on constate un progrès en ce qui concerne les attitudes et les compétences vis-à-vis des TIC, ainsi que leur usage en classe. La question demeure cependant de savoir si ce progrès est en adéquation avec les évolutions que connaît la société d'aujourd'hui dans le domaine des TIC. Par ailleurs, il y a encore des enseignants qui n'intègrent pas, ou très peu, les TIC dans leur enseignement, et ce, malgré tous les moyens mis en œuvre (infrastructures, soutiens logistiques et pédagogiques, programmes officiels d'enseignement). Des recherches qualitatives seraient nécessaires pour analyser dans quelle mesure les changements au niveau du curriculum ont eu des répercussions dans les pratiques de classe.

27Il conviendrait également de mener une analyse approfondie des facteurs qui déterminent l'intégration des TIC par les enseignants dans les pratiques de classe, comme l'encadrement pédagogique, la formation initiale et continue, la place des TIC dans les programmes, la qualité des infrastructures et du matériel numérique ainsi qu'un contrôle de la qualité de la politique menée par les écoles en matière d'intégration des TIC. Une analyse des résultats devrait permettre d'indiquer si un contrôle plus important effectué par les autorités de tutelle serait souhaitable pour favoriser l'intégration des TIC. Bien sûr, la question demeure de savoir dans quelle mesure une obligation d'intégration des TIC dans les objectifs des programmes suffit pour que l'enseignement puisse répondre aux défis de notre société.

28Rouvrir le débat sur le financement spécifique des écoles en TIC par les pouvoirs publics. On peut s'attendre à ce que les écoles investissent, à l'avenir, dans les technologies mobiles, comme les tablettes, en fonction du développement de matériel d'enseignement-apprentissage de qualité pour ces nouvelles technologies. Quoi qu'il en soit, on constate que les évolutions technologiques sont plus lentes à se mettre en place dans l'enseignement que sur le marché de la consommation. Il faudrait en tout cas éviter que le fossé ne se creuse davantage encore entre l'emploi des TIC à la maison et à l'école.

29Mener des recherches sur la formation continue (fonctionnement, visibilité, résultats) pour voir dans quelle mesure elle permet aux enseignants de se tenir au courant, sur le plan didactique et technologique.

30Contrairement aux tableaux numériques interactifs (Mictivo 1), les médias sociaux (et les dérives qu'ils peuvent entraîner) ainsi que les tablettes entrent assez peu en ligne de compte dans la formation continue des enseignants (Mictivo 2). Par ailleurs, les équipes de direction tout comme les enseignants sont moins satisfaits actuellement de l'offre des formations techniques contrairement à il y a cinq ans.

31Réfléchir au rôle que doit jouer la formation initiale des enseignants constitue le quatrième axe de recommandations.

32Les jeunes enseignants emploient davantage les TIC dans leur vie privée que les enseignants plus âgés. Or, une grande partie des jeunes formés n'emploie pas (ou presque pas les TIC) pendant les cours. Autrement dit, grandir dans le monde numérique ne garantit pas, pour les professeurs, l'intégration des TIC dans leur enseignement. Il faut dès lors se poser la question de savoir comment la formation initiale peut mieux préparer à l'enseignement dans la société numérique, et quelles compétences didactiques en matière de TIC acquises en formation sont transférées dans la pratique ultérieure. Enfin, il importe que la recherche cerne dans quelle mesure les formations d'enseignants considèrent les compétences didactiques en TIC comme partie intégrante des compétences de base d'un enseignant, et de quelle manière ces compétences sont évaluées. Des recherches sont également nécessaires pour avoir une idée plus précise de l'influence des coordinateurs TIC sur l'intégration des TIC en classe. Jouent-ils un rôle de soutien didactique ou sont-ils toujours davantage cantonnés à l'aspect technique ?

33Donner un feedback individualisé aux écoles qui acceptent de participer à des enquêtes de recherche. Cela n'a pas été possible pour Mictivo 1 et 2. Cela a également entraîné le refus de certaines écoles de participer aux enquêtes de recherche. On peut déplorer cette occasion manquée d'une collaboration de qualité entre les chercheurs et les institutions scolaires. Cette rétroaction permet, par ailleurs, aux écoles de se positionner par rapport à des écoles comparables et de revoir éventuellement leur politique en matière de TIC.

34Stimuler l'emploi de ressources éducatives en accès libre plutôt que le recours à des logiciels commerciaux, lorsque des alternatives existent.

35Développer des instruments capables de mesurer directement (et objectivement) les compétences en TIC pour éviter les biais (surestimation ou sous-estimation). En ce qui concerne le développement des compétences en matière de TIC, Mictivo (1 et 2) se sont basés sur les renseignements donnés par les intéressés eux-mêmes (directions, professeurs, élèves). Or, d'un point de vue scientifique, la cohérence entre les données subjectives (perceptions des compétences) et les données objectives (mesure des compétences) peut se révéler relativement faible.

36Des initiatives en ce sens existent déjà pour des projets à grande échelle (voir ICILS) mais il faudrait aussi réaliser des épreuves plus ciblées (par exemple, pour des élèves de fin de secondaire ou pour des étudiants commençant une formation d'enseignants).

5. Conclusion

37Les recherches quantitatives de type Eurydice ou Mictivo permettent de préciser un certain nombre de données. Là où Eurydice donne des informations pour aider chaque pays européen à se situer par rapport à ses partenaires, la Flandre propose pour son propre enseignement un aperçu de type diachronique, en étudiant l'évolution sur une période de quatre ans. La recherche flamande propose également des pistes de réflexion et de travail pour les années à venir.

38Parmi les pistes possibles, on trouvera, par exemple, dans la bibliographie de Mictivo un renvoi à l'approche ethnographique (Tondeur et al., 2013), approche qui consiste à observer de près l'intégration des TIC dans les pratiques de classe.

39Il est clair que des recherches de type quantitatif laisseront (toujours un peu) les enseignants sur leur faim dans la mesure où l'accent n'est pas mis spécifiquement sur la perspective pédagogique. Cet angle n'est abordé que de manière statistique et d'une façon très générale. Les enseignants sondés englobent tout autant des professeurs de mathématiques et de sciences que des professeurs de langues. Pour obtenir plus d'informations par rapport à l'intégration des TIC et les pratiques innovantes, il faudra bien entendu que chaque enseignant se tourne vers la formation continue propre à sa matière spécifique. Nul doute, dès lors, que la formation initiale, la formation continue, et les plateformes virtuelles d'échanges entre enseignants, constituent de puissants leviers pour faire en sorte que l'école demeure en phase avec la société de communication qui est la nôtre. Ce point était d'ailleurs soulevé par le rapport d'Eurydice dont les conclusions ont été mises en perspective au début de cet article.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

European Schoolnet & University of Liège, (2013). Survey of Schools: ICT in Education – Benchmarking Acces, Use and Attitudes to Technology in Europe's Schools. Belgium: European Union. https://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-agenda/files/France%20country%20profile.pdf

Eurydice, (2011). Chiffres clés de l'utilisation des TIC pour l'apprentissage et l'innovation à l'école en Europe. Agence exécutive "Éducation, audiovisuel et culture". http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129FR_HI.pdf

Evers, M., Sinnaeve, I., Clarebout, G., van Braak, J. & Elen, J. (2009). Mictivo. Monitoring ICT in het Vlaamse Onderwijs. Eindrapport OBPWO – project 06.05: monitor voor ICT – integratie in het Vlaamse onderwijs. Leuven /Gent.

Foy, P. & Olson, J. F. (dir.). (2009). TIMSS 2007 International Database and User Guide. Chestnut Hill, MA : TIMSS et PIRLS International Study Center, Boston College. http://timss.bc.edu/timss2007/idb_ug.html

Hendriks, M., Luyten, H., Scheerens, J., Sleeger, P. & Steen, R. (2010). Teachers' Professional Development  Europe in International Comparison. Commission européenne. DOI : 10.2766/63494

OCDE (2010). Résultats du Pisa 2009  Synthèse. http://www.oecd.org/pisa/46624382.pdf

OCDE (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments – First results from TALIS. Teaching and Learning International Survey. http://www.oecd.org/education/school/43023606.pdf

Pynoo, B., Kerckaert, S., Goeman, K., Elen, J. & van Braak, J. (2013). Mictivo, 2012 – Monitor voor ICTintegratie in het Vlaamse onderwijs. Beleidssamenvatting van OBPWO project 11.02. Universiteit Gent / KU Leuven / Hogeschool Universiteit. http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2011/11.02/I.Achtergrond.pdf

Tondeur, J, Kershaw, L, Vanderlinde, R. & van Braak, J. (2013). "Getting inside the black box of technology integration in education: Teachers' stimulated recall of classroom observations". Australasian Journal of Educational Technology, vol. 29, n° 3. pp. 434-449.

Site

ICILS, site de The International Computer and Information Literacy Study http://icils.cite.hku.hk/en/index.htm

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Pour citer cet article

Référence

Monique Marneffe, « "TIC et enseignement" : la situation en Belgique néerlandophone », Alsic [En ligne], Vol. 17 | 2014, mis en ligne le 20 novembre 2014, Consulté le 26 mars 2017. URL : http://alsic.revues.org/2764

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Auteur

Monique Marneffe

Chargée de cours à la KU Leuven (Faculté de lettres, département Langue et communication, Campus Anvers), membre de l'unité de recherche en linguistique (groupe de recherche Langue et didactique). Ses recherches portent principalement sur la didactique de la compréhension de l'oral.
Courriel : Monique.marneffe@arts.kuleuven.be
Adresse : Faculteit Letteren KU Leuven, Sint-Andriesstraat, B2000-Anvers, BE.

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