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Séminaire Numérique et langues

Accompagner l'apprentissage des langues à l'heure du numérique – Évolution des problématiques et diversité des pratiques

Supporting language learning in the digital era: issues and practices
Maud Ciekanski

Résumés

Nous abordons la complexité de l’accompagnement de l’apprentissage à l’heure du numérique en privilégiant trois éclairages, la définition des termes, leur mise en relation dans le champ de l’Alao et les imaginaires qui les sous-tendent. Sont ensuite plus particulièrement discutées deux figures de l’accompagnement, celles du tuteur et du conseiller. Souvent présentées comme relevant de postures pédagogiques divergentes, le tutorat et le conseil sont discutés par rapport à la façon dont ils s’emparent des mêmes questions vives provoquées par l’utilisation du numérique. Nous terminons en interrogeant les rapports entre le numérique et la question de l’autonomie de l’apprenant.

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Entrées d'index

Mots-clés :

tutorat, autonomisation

Thématiques :

tutorat
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Texte intégral

1. Introduction

1En guise d'introduction, nous présenterons la démarche adoptée pour cet exposé, ainsi que les notions phares et les enjeux d'une pédagogie du numérique. Dans un premier temps, nous aborderons la complexité de l'accompagnement de l'apprentissage à l'heure du numérique, cette notion renvoyant à des construits qui ne sont pas partagés par tous les acteurs de l'Alao (apprentissage des langues assisté par ordinateur), ni de la même façon. Pour ce faire, nous privilégierons trois éclairages explicitant notre titre : (1) la définition des termes, (2) leur mise en relation dans le champ de l'Alao et (3) les imaginaires qui sous-tendent les deux notions et qui constituent tout autant des leviers que des obstacles à l'introduction ou la pérennisation des pratiques d'apprentissage des langues appuyées sur le numérique.

2Dans un deuxième temps, seront plus particulièrement discutées deux figures de l'accompagnement qui sont particulièrement concernées par l'utilisation du numérique pour apprendre les langues. Il s'agit, d'un côté, de la figure du tuteur, caractéristique des apprentissages en ligne via des plateformes institutionnelles (formation à distance, formation hybride) ou via des portails de ressources offrant généralement les services d'un tuteur (par exemple les Mooc, Massive Open Online Courses, BBC languages, busuu). Le dispositif mis en place répond ici à une conception hétéro-formée de l'apprentissage dans laquelle tout ou partie de l'apprentissage est pris en charge par le tuteur.

3De l'autre côté, la figure du conseiller, caractéristique des apprentissages autodirigés (c'est-à-dire d'un apprentissage pris en charge par l'apprenant de façon autonome, à la suite ou parallèlement au développement d'une réflexion sur ce que signifie pour soi apprendre, ce que signifie apprendre une langue et ce qu'est une langue). L'apprentissage autodirigé avec soutien peut être institutionnalisé au sein d'un centre de ressources en langues physique ou virtuel. Citons deux exemples de virtualité des modalités de conseil : la plateforme Coalea (conseil et apprentissage des langues étrangères en autonomie) et le projet EPC (écouter pour comprendre), créé au Crapel (université de Lorraine), proposant un site Internet dédié accompagnant un DVD-rom contenant des ressources pour développer la compréhension orale en langue étrangère et des conseils pour développer l'apprendre à apprendre.

4Toutefois, dans le cas du tutorat, la dimension numérique est au cœur de l'activité même de médiation. En revanche, dans le cas du conseil, la dimension numérique concerne principalement la nature des ressources. Seulement depuis le milieu des années 2000, elle concerne également la nature du dispositif d'apprentissage ; on est passé des centres de ressources physiques à des propositions de centres de ressources virtuels, ceux-ci restant encore marginaux dans le domaine (Bailly et al., 2013). À notre connaissance, seuls quelques travaux font état de pratiques de conseil en ligne (Altshul, 2001 ; Makin, 1994 ; Reinders, 2006), cette offre de conseil complétant souvent l'offre de conseil en présentiel (on pourrait parler d'une forme hybride de conseil).

5Souvent présentés comme relevant de postures pédagogiques divergentes, le tutorat et le conseil seront discutés ici par rapport à la façon dont ils s'emparent chacun des mêmes questions vives provoquées par l'utilisation du numérique dans l'apprentissage des langues, utilisation qui transforme la nature des ressources, mais aussi le rapport aux savoirs et les modalités de construction et circulation des savoirs ainsi que leurs modalités de validation.

6Nous terminerons en interrogeant les rapports entre le numérique en tant que ressource et dispositif et la question de l'autonomie de l'apprenant. Nous actualiserons la question posée par Linard (2000), quelle réponse apporter aujourd'hui à la question de l'intégration cognitive et culturelle des nouveaux modes d'être et de faire portés par le numérique ?

2. La complexité de l'accompagnement à l'heure du numérique

2.1. Médiation et médiatisation

7Le questionnement portant sur l'articulation médiation / médiatisation est récurrent depuis 2000, mais il est sans cesse renouvelé avec la transformation de la nature des médiatisations technologiques. Comment l'acte de médiation, qui est une mise en œuvre de transactions socio-éducatives, est-il bousculé, dynamisé et redéfini sous l'effet des potentialités proposées par la médiatisation (Barbot, 2003) ?

8La médiation de l'apprentissage est définie comme l'ensemble des processus par lesquels une personne s'intercale entre le sujet apprenant et les savoirs à acquérir pour en faciliter l'apprentissage. On voit comment les transformations des dispositifs d'apprentissage transforment à leur tour la médiation qu'ils impliquent : citons, pour exemple, le dispositif ouvert et la question de l'accès / excès aux ressources – le multimédia et la médiation embarquée, la communication médiée par ordinateur (CMO) et sa pluralité de médiations (pairs et expert).

9"La médiatisation est le terme réservé à des objets physiques et à l'opération techno-sémiotique de transcodage d'un message en un autre mode d'expression" (Linard, 1995). Quel est le devenir de la médiation humaine dans un contexte d'accroissement de la médiatisation technologique ? Une médiatisation prothèse de la médiation humaine ? Remplacement de la médiation humaine ? Substitution ? Complémentarité ? Renforcement ? Pour tenter d'y répondre, revenons aux notions d'accompagnement et de numérique.

2.2. Accompagnement et numérique – L'accompagnement

10Accoler "accompagnement" et "numérique" invite à repenser et à reposer chacun des deux termes, d'une part, parce que cela touche à la relation médiation / médiatisation centrale au champ de l'apprentissage des langues assisté par ordinateur et, d'autre part, parce que les termes "accompagnement" et "numérique" sont porteurs d'une conception contemporaine de la médiation et de la médiatisation qui transforme et déplace les contours du champ. En effet, aujourd'hui l'ordinateur n'est plus l'unique support ou le support principal de cette médiatisation des savoirs, tout comme la médiation de l'accompagnement s'éloigne du sens étymologique medius rappelé par Cazade (2003 : 71), qui renvoie "au sens de centralité qu'il implique et avec l'aspect référentiel définissant, crucial, qui en découle".

11En outre, les termes d'accompagnement et de numérique sont polysémiques et non stabilisés dans le champ de l'Alao. Par exemple, l'accompagnement peut être synonyme de médiation chez certains auteurs (un effet mode guiderait le choix du terme), il peut également renvoyer à une médiation très particulière, définie dans le champ des sciences de l'éducation en référence à une pratique toujours liée à l'autonomie de l'apprenant (Boutinet, 2003), centrée sur l'individu et accrochée à des problématiques sociales (Paul, 2004). Le risque de la non-stabilité des termes est qu'ils perdent toute signification, risque que rappelle Muriel Grosbois (2012) pour les termes d' "ouverture" et d' "autoformation", mal ou peu partagés dans la communauté Alao.

12Toutefois, le fait de parler d' "accompagnement" fonctionne également comme un indice de l'évolution du ou d'un modèle classique de l'enseignement centré sur la transmission des savoirs vers la prise en charge de l'apprentissage par l'apprenant sous des formes graduelles et variées (guidage, tutorat, conseil, etc.). L'accompagnement indique donc bien un changement de paradigme éducatif, mais aussi une diversité et une pluralité de pratiques chez les enseignants et chez les apprenants.

2. 3. Accompagnement et numérique – Qu'en est-il du sens de "numérique" ?

13Le numérique évoque tout autant :

14- un type de support particulier (par exemple, la numérisation d'une présentation d'un cours magistral) ;

15- les ressources disponibles via Internet, souvent créées pour une diffusion sur Internet (qu'elles soient pédagogiques, pédagogisées, authentiques) ;

16- les environnements d'apprentissage (les plateformes de formation en ligne, les espaces de dépôt de ressources comme les Mooc, des centres de ressources virtuels, etc.).

17Le numérique est caractérisé par une rapidité et une facilité d'accès aux ressources.

2.4. Accompagnement et numérique – Un lien privilégié ?

18En quoi le numérique pose-t-il plus particulièrement la question de l'accompagnement des apprentissages par rapport à l'utilisation d'un autre type de ressources ? S'agit-il simplement d'intégrer des ressources numériques au système d'enseignement-apprentissage existant ou les ressources numériques contribuent-elles à transformer le paradigme éducatif ? S'il y a transformation, quels sont les aspects du paradigme éducatif concernés ? Il apparaît que l'usage du numérique est plurivoque : il renvoie tout autant au fait d'enseigner et d'apprendre par le truchement de ressources dont l'accès est en ligne qu'au fait d'enseigner / apprendre en ligne. Toutefois, dans le premier cas, le paradigme éducatif dominant reste celui du présentiel, alors que, dans le deuxième cas, il s'agit de développer un paradigme éducatif adapté au distantiel.

2.5. Une démultiplication de l'usage des ressources

  • 1 Soit le présentiel amélioré en amont et en aval ; le présentiel allégé ; le présentiel réduit ; le (...)

19Le caractère plurivoque de l'accompagnement de l'apprentissage appuyé sur le numérique correspond à la démultiplication des usages des ressources. Nous reprenons ici la typologie de Barbot et Jacquinot-Delaunay (2008 : 159-163), complétant la classification Compétice1, généralement d'usage dans le milieu de la formation à distance (FAD) :

  • une utilisation illustrative synchrone par l'enseignant pendant le cours via un accès à un serveur (même espace, même temps, mêmes activité pour tous) ;

  • une utilisation complémentaire, prescrite, synchrone et encadrée (même espace, rythmes différents, mêmes activités) ;

  • une utilisation prescrite asynchrone partiellement substitutive et plus ou moins encadrée (autres espace et temps, diversification ou non des activités) ;

  • une utilisation prescrite asynchrone, totalement substitutive et encadrée (pédagogie de projet) ;

  • une utilisation libre c'est-à-dire qui ne correspond à aucune prescription sinon le besoin ressenti pour approfondissement, exploration, révision, etc. dans une trajectoire personnelle ;

  • une utilisation prescrite substitutive asynchrone en formation à distance pour un travail individualisé, en temps libre, en centre de ressources ou partout où la ressource est disponible.

20Il existe donc différents rapports d'enseignement-apprentissage autour de l'utilisation de ressources numériques qui relèvent de paradigmes éducatifs différents comme nous venons de le détailler. Pourtant ces différents scénarios (Barbot & Jacquinot-Delaunay, 2008 : 167) illustrent une certaine gradation dans la transformation de la situation formative. On considèrera trois aspects.

  • Le statut de la ressource "pédagogique" numérisée : en addition, en substitution de l'enseignement, illustration, complémentaire, rattrapage (on pense ici, par exemple, aux systèmes de remédiation en langue, notamment autour du FOU, français sur objectifs universitaires, Carlo et al., 2013, ou d'appui à l'apprentissage).

  • Le rôle de l'enseignant, qui va de la maîtrise totale de la transmission du contenu du savoir dans son cours, à la délégation partielle (citons l'exemple de l'enseignement de l'anglais au public Lansad, langues pour spécialistes d'autres disciplines, de l'université de Lorraine en cours et au centre de ressources de l'université de Lorraine) ou totale de cette fonction, avec ou sans l'aide d'un tiers-médiateur.

  • La part et le type d'autonomie laissée à l'étudiant, depuis le choix (non-choix) du lieu ou du moment ou du type d'activités, jusqu'au choix des trois.

21Le numérique a principalement modifié la nature du rapport à la ressource en le démultipliant. On peut effectivement parler d'un accès aux ressources en expansion, mais il s'agit d'une accessibilité variable. Que signifie cet accès ? Être immédiatement accessible d'un clic par exemple ? Être perçue comme accessible (cela renvoie aux représentations des enseignants et des apprenants sur les ressources) ? Ce n'est pas parce qu'une ressource est accessible que l'apprenant a envie d'y accéder (Coste, 1998). La question du pouvoir apprendre est sous-jacente à la question de l'accessibilité des ressources. Cette question du pouvoir apprendre est reliée à celle du savoir apprendre. Ce n'est pas parce qu'une ressource est disponible qu'il y aura apprentissage. Cette question se pose d'autant plus dans un contexte d'excès de ressources dans lequel l'apprenant navigue entre immersion et submersion. Cela implique la nécessité de proposer des outils de traitement et d'interprétation des données pléthoriques ainsi que de garantir un accès effectif aux ressources porteur d'autres modes de construction de connaissances.

2.6. Les imaginaires des pratiques d'apprentissage liées au numérique

22Depuis le "tournant" du numérique que nous situons à la fin des années 90 ou au début des années 2000, la question de l'accompagnement des apprentissages s'est cristallisée autour d'un certain nombre de malentendus qui expliquent sans doute la disparité et la diversité des pratiques constatées. Nous commenterons trois malentendus persistants ou récurrents.
- Celui lié à la peur que l'utilisation du numérique soit synonyme de la disparition de l'enseignement ou de l'enseignant (on retrouve ici les fantasmes liés au tuteur-machine, au tuteur automatisé).

23- Les discours de promotion des TIC (technologies de l'information et de la communication), qui en font souvent trop rapidement des leviers pour l'innovation pédagogique. Or le recours au numérique ne suffit pas à transformer des pratiques pédagogiques. Actuellement les études portant sur la dissémination du numérique dans les pratiques enseignantes montrent que les politiques de développement mises en place par les universités concernent principalement l'accès aux ressources et que l'usage des TIC par les enseignants ne semble pas acquis. Il manquerait encore à l'heure actuelle des lieux de coordination et de formation des personnels aux usages pédagogiques (Albero & Thibault, 2006). Par ailleurs, là où l'innovation existe, sa pérennisation n'est toujours pas garantie.

24Nous renvoyons à l'étude d'Albero et Poteaux (2010) sur le dispositif de centres de ressources pour le Lansad à l'université d'Alsace dans lequel l'accompagnement, pourtant pièce maitresse du dispositif, est menacé de disparaître sous sa forme actuelle par manque de légitimité aux yeux des financeurs.

25- On serait passé d'un sentiment de peur lié au fait que le "tout distance" remplace le système de la classe en présentiel ou que l'ordinateur remplace l'enseignant et rende caduques les compétences d'enseignement traditionnelles (il s'agit d'une peur liée à la perte du rôle, de la fonction) à une peur de la dépossession de l'expertise par l'enseignant, nécessitant l'invention de nouvelles médiations des savoirs en concurrence avec d'autres "experts", les auteurs des ressources, les natifs, ou encore les apprenants-experts dans le cas de l'étayage construit par Vygotsky puis Bruner, (on parlerait plutôt ici d'une peur liée à la perte du statut). Il est intéressant de constater que si le sentiment de peur lié à la perte du rôle ou de la fonction était plutôt partagé par les enseignants périphériques à l'utilisation du numérique, en revanche le sentiment de peur lié à la perte du statut peut se retrouver chez des acteurs du paradigme éducatif appuyé sur le numérique : jusqu'où le partage d'expertises et donc du statut d'expert dans des apprentissages communautaires sur le web 2.0 ou dans les apprentissages collectifs via les plateformes de formation à distance, n'engendre-t-il pas une dilution de la responsabilité liée à l'exercice du statut d'expert ?

26Dans ce contexte, est-il encore possible d'affirmer ce "droit d'ingérence pédagogique" que propose Poisson (2003 : 168-169) et qu'il définit de la façon suivante.

[L'] autonomie de l'apprenant ne doit pas (...) déresponsabiliser les enseignants. Nous revendiquons un devoir d'ingérence de l'institution éducative. (...) Comme en médecine, les enseignants sont garants collectivement des savoirs "à enseigner" (...) Le droit d'ingérence s'exerce aussi quand les apprenants perdent visiblement leur temps (...) Au niveau du choix des méthodes, le devoir d'intervention existe aussi, car spontanément les apprenants redemandent les méthodes qu'ils ont connues, même si elles ont été causes de leur échec (...) Il faut (...) déboucher sur une coresponsabilité négociée et contractualisée.

3. Tuteur et conseiller – Des postures différentes pour des enjeux communs liés au numérique

3.1. La médiation de tutorat / la médiation de conseil

27Dans cette partie, nous souhaitons revenir sur deux figures de la médiation caractéristique des apprentissages numériques : le tutorat et le conseil. Dans la mesure où l'accompagnement proposé par le tutorat est largement décrit et expliqué dans le champ de l'Alao, nous détaillerons ici uniquement la médiation du conseil. Le conseil est l'un des éléments constitutifs des dispositifs d'apprentissage en autodirection, qui comprend également un centre de ressources et un temps de travail autonome, éléments que l'apprenant articule à sa guise tout au long de son apprentissage. Le conseil est une médiation caractérisée par la centration sur l'apprenant. C'est ce dernier qui est le moteur du dispositif d'apprentissage.

3.2. L'accompagnement à l'autodirection

28Le conseil a lieu dans des interactions spécifiques appelées "entretien de conseil". Il s'agit de discussions méthodologiques avec un expert en apprentissage des langues. Ces entretiens pédagogiques ont pour but d'aider l'apprenant à déterminer ses besoins, ses objectifs ou son programme de travail, à choisir des documents et des techniques pour réaliser des activités, à s'autoévaluer, de faire évoluer les savoirs et savoir-faire et d'aider l'apprenant à formuler les critères de décision qu'il utilise pour organiser son apprentissage.

29Cette aide à l'apprentissage concerne trois aspects : une aide à la mise en discours de l'apprentissage (construire le discours, construire de l'interaction) ; une aide à l'auto-organisation de l'apprentissage (organiser et orienter le projet d'apprentissage, interpréter l'apprentissage, s'approprier son apprentissage) et une aide à l'apprentissage de la langue (mettre en place des activités, s'approprier des savoirs linguistiques, maintenir son apprentissage). On peut caractériser cette aide de graduelle et d'individualisée (Holec, 1990). Voici deux extraits d'entretiens de conseil.

Extrait 1 – Soutenir la verbalisation de l'apprentissage.
A1 : je suis un peu concentré là-dessus pendant pratiquement euh une heure et demie euh à chaque fois je suis euh je suis dans l'univers je mets pas les sous-titres pratiquement dès le départ et du coup des fois je comprends pas mais c'est pas grave parce que avec l'intonation j'entends je vois l'histoire qui se déroule devant moi et du coup j'assimile ça me plait donc même si je comprends pas toutes les phrases je je continue l'histoire et puis ensuite je comprends parfois je d- vous voyez ce que je veux dire
C1 : tout < à fait
A1 : du coup je comprends globalement

Extrait 2 – Reformulation experte par le conseiller.
C1 : en fait quand vous me dites que vous avez pas compris c'est pas grave parce que euh vous vous raccrochez à l'intonation
A1 : oui mais je connais l'histoire maintenant j'appréhende les choses
C1: ce que vous faites c'est que vous êtes en train de construire des stratégies
A1 : < voilà
C1 : en fait > de compréhension des stratégies où vous arrivez à compenser à trouver d'autres moyens lorsque vous pouvez pas forcément comprendre tout

30Le premier extrait montre la répartition des rôles interactifs dans l'entretien de conseil (l'apprenant dirige l'entretien) et la finalité (discuter de son apprentissage pour apprendre). Le second extrait illustre la façon dont les reformulations du conseiller permettent la circulation de savoir et savoir-faire experts, mais aussi de négocier l'interprétation du sens à donner aux propos de l'apprenant.

3.3. Deux médiations différentes ?

31La comparaison des médiations du tutorat et du conseil montre des divergences en termes de dispositif d'apprentissage, de logique d'apprentissage (l'un relevant plutôt de l'hétéroformation, l'autre de l'autoformation) et du rapport à l'autonomie (plus ou moins centrale pour le tutorat, en dépendance du degré d'ouverture du dispositif, et central pour le conseil).

32Toutefois, les convergences des rôles sont plus importantes qu'il n'y paraît. Ces médiations, parce qu'elles relèvent de l'accompagnement, sont traversées par les mêmes tensions provenant de l'évolution des ressources numériques.

Image 1 – Évolution du triangle pédagogique dans un contexte d’autoformation (d’après Albero, 1999).

Image 1 – Évolution du triangle pédagogique dans un contexte d’autoformation (d’après Albero, 1999).

33Si l'on compare le tutorat et le conseil dans la perspective de l'évolution du triangle pédagogique proposée par Albero (1999), il apparaît que ces deux médiations relèvent du triangle pédagogique caractéristique de l'autoformation. Même si le tuteur prend en charge la nature et les modalités de l'apprentissage, il s'agit d'une médiation qui vise à faciliter l'accès aux ressources par l'apprenant, favorisant des logiques de création (pédagogie de projet), des dynamiques de coopération et de partenariat (CSCL, Computer Supported Collaborative Learning), dans des interactions dynamiques permettant d'adapter le dispositif aux besoins de l'apprenant.

34Ces deux médiations reposent sur la transformation de la prise en compte de l'apprenant dans son rapport à l'apprentissage. Pour le tutorat, cela est davantage vrai dans la FOAD (formation ouverte à distance) que dans la FAD. Toutefois, la délocalisation de l'apprenant et de l'enseignant implique une transformation dans la façon de concevoir le rapport au travail de l'apprenant. Même en hétéroformation, la part d'autonomie donnée à l'apprenant dans les apprentissages en ligne – en individuel ou en collectif – est plus importante qu'en présentiel.

35À l'instar des caractéristiques du dispositif d'apprentissage autodirigé, le tutorat fait le lien entre une diversité de supports, une diversité de sites et la pluralité des médiations disponibles (experts et pairs).

Image 2 – Médiatisations visant l'autonomisation de l'apprenant.

Image 2 – Médiatisations visant l'autonomisation de l'apprenant.

36Si l'on compare le tutorat aux médiatisations proposées par les systèmes d'apprentissage autodirigé (Guély-Costa, 2012), il apparaît que certains outils sont partagés comme notamment les outils de suivi (portfolio) permettant d'assurer, d'une part, une continuité dans un accès aux ressources disparates et, d'autre part, une mise à distance propice à la réflexion sur l'apprentissage et à la métacognition. En outre, la dimension dialogale du dispositif est au cœur des deux médiations, plutôt à l'écrit pour le tutorat, plutôt à l'oral pour le conseil.

  • 2 Nous renvoyons aux termes du schéma.

37La comparaison des fonctions du tuteur et du conseiller révèle, pour chaque rôle, une grande complexité dans la prise en charge de l'accompagnement des apprenants. À la lumière de la schématisation proposée par Vetter (2004), quatre grands pôles d'activité ressortent de l'activité du tuteur : l'organisation de la formation sur le plan didactique (management2), l'organisation de la formation sur le plan technique (technique), ce qui relève de l'animation de la session (la communication pédagogique) et la gestion du groupe et des individualités (relationnel).

Image 3 – Nouvelles tâches du tuteur (Vetter, 2004).

Image 3 – Nouvelles tâches du tuteur (Vetter, 2004).

38Le rôle du conseiller a souvent été décrit selon les trois apports définis par Gremmo (1995) : un apport conceptuel, méthodologique et un soutien psychologique, qui fait écho à la compétence relationnelle du tuteur.

39L'étude des discours et des interactions de l'entretien de conseil montre cependant une activité de conseil plus complexe (Tableau 1) et caractérisée par un système dynamique de postures formatives permettant d'assurer les deux objectifs en tension dans les autoapprentissages, à savoir : permettre l'apprentissage de la langue-cible et permettre le développement de l'apprendre à apprendre.

Tableau 1 – Répertoire des postures adoptées par le conseiller en entretien de conseil (Ciekanski, 2005).

Postures

Processus de construction des connaissances

Vecteur d'apprentissage privilégié

conseil

normalisation

échange

accompagnement

échange

partage

tutorat

formalisation

imitation

enseignement

normalisation

formalisation

compagnonnage

partage

imitation

40La pyramide formative de Poisson (2003) illustre et synthétise la complexité des tâches des formateurs dans les dispositifs d'apprentissage médiatisés auxquels revient la coordination des différentes faces de la pyramide (Image 4).

Image 4 – La pyramide formative d'après Poisson (2003).

Image 4 – La pyramide formative d'après Poisson (2003).

41Pour permettre à l'apprenant de construire son apprentissage au contact de ressources (face autoformation), le formateur intervient sur le plan didactique (face formation) notamment dans le choix et la présentation des ressources, sur le plan pédagogique (face médiation) et sur le plan technique (face médiatisation). Il s'agit de logiques formatives additionnelles orientées vers un apprentissage plus autonome.

42Ainsi, ce qui caractériserait l'accompagnement du tutorat comme celui du conseil serait la multiplicité des tâches permettant de répondre à la centration sur l'apprenant, voire l'individualisation du parcours d'apprentissage. On pourrait ainsi parler de rôle de "chef d'orchestre". En outre, ce sont des facilitateurs d'apprentissage, moins définis par rapport à leur expertise disciplinaire que par leur capacité à aider les apprentissages (Barbot, 1998, parle de "passeur" pour caractériser cette activité).

43Le développement des technologies de la communication et des modalités d'apprentissage liées au numérique ont sans doute eu un impact sur le fait que l'accompagnement du tutorat et du conseil mette davantage qu'auparavant l'accent sur la fonction sociale de l'accompagnement que sur les aspects liés à l'appropriation des savoirs (l'opposition entre "social tutor" et "cognitive tutor" de McLoughlin & Oliver, 1999 : 475). On observe ainsi un glissement des priorités par rapport aux définitions des rôles telles qu'elles apparaissaient à la fin des années 90. Cette transformation des relations d'apprentissage s'observe dans la gestion des interactions tuteur-apprenant et conseiller-apprenant, ainsi que dans la façon dont les interactions entre apprenants sont encouragées parce que perçues comme des leviers d'apprentissage, et ce, même dans le cadre des apprentissages en autodirection (Ciekanski, 2007).

3.4. Renouvellement des cadres théoriques

44Cette approche sociale de l'accompagnement du tuteur et du conseiller est, selon nous, liée à la transformation des cadres théoriques, suite au "tournant social" en linguistique appliquée (Canagarajah, 2004). D'une approche (socio)cognitiviste de l'accompagnement des apprentissages individualisés, on serait ainsi passé à une approche socioculturelle dans laquelle la notion de "communauté" devient centrale pour expliquer les dynamiques d'apprentissage (identitaire et réciproque) (Eneau, 2005). Ainsi, les identités multiples (Menezes de Oliveira e Paiva, 2013) exercées par un individu en réponse aux demandes des différentes communautés qu'il traverse en communiquant transforment fortement les comportements des apprenants : on prend des risques, expérimente, explore, autorégule, etc. L'apprentissage n'est plus seulement un processus cognitif, c'est un engagement et une participation active dans des activités liées à l'apprentissage, comme l'illustrent les nombreux projets de télécollaboration en Alao. La notion d'agentivité (Duranti 2004 ; Lantolf & Thorne, 2006) remplace également celle de responsabilité, qui était au cœur de la définition des apprentissages autodirigés, et accorde ainsi une place centrale au processus de transformation sur les autres et le monde que l'on retrouve notamment dans les activités liées au web 2.0.

4. Conclusion – Quelle autonomie ?

45En conclusion, nous souhaiterions terminer en questionnant la place de l'autonomie dans les systèmes appuyés sur le numérique. Il semblerait, tout d'abord, que le numérique ait favorisé le renouveau des autodidaxies, notamment en augmentant l'accès aux ressources, sans développer conjointement la capacité de réfléchir à leur usage (sans "savoir apprendre"). Toutefois, ces nouvelles autodidaxies se caractérisent également par l'hétérogénéité des ressources disponibles sur Internet qui relèvent tout autant de logiques d'apprentissage formel, non formel, informel. Enfin, le modèle des communautés apprenantes comme dynamique de circulation et fabrication de savoirs contribue à faire émerger de nouvelles formes d'expertise, notamment parmi les apprenants eux-mêmes devenant ainsi des personnes-ressources légitimées par les modèles d'apprentissage réciproque (Howard, 2011).

46Cette hétérogénéité des logiques d'apprentissage tend tout de même à fragiliser les dispositifs d'apprentissage conçus autour d'une seule logique d'apprentissage. Cela pose tout autant la question de la pertinence de la concentration des ressources en un lieu identifiable (centre de ressources ou plateforme) que la question de l'intégration des ressources extérieures au dispositif. Comment le faire ? Pourquoi le faire ? Va-t-on, au contraire, vers la segmentation des dispositifs d'apprentissage (non plus pour des groupes mais autour de communautés s'auto-organisant), à l'image d'une vision de la société en tribu (Maffesoli, 1988) ?

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Références

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Bibliographie

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Altshul, L. (2001). "Advising via email". In Mozzon-McPherson, M. & Vismans, R. (dir.). Beyond Language Teaching towards Language Advising. Londres : CILT. pp. 161-170.

Bailly, S., Guély-Costa, E. & Ciekanski, M. (2013). "Training language teachers to sustain self-directed language learning : An exploration of advisers' experiences on a web-based open virtual learning environment". Eurocall Review, vol. 21, n° 1. pp. 35-53. Disponible en ligne : http://eurocall.webs.upv.es/index.php?m=menu_00&n=news_21_1

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Sites

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busuu (nd). Quelle langue aimerais-tu apprendre ? http://www.busuu.com/fr/

Coalea – Centre de ressources pour l'apprentissage des langues en ligne (nd). http://coalea.blogspot.fr

EPC – Écouter pour comprendre (nd). http://www.epc.univ-nancy2.fr/

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Notes

1 Soit le présentiel amélioré en amont et en aval ; le présentiel allégé ; le présentiel réduit ; le présentiel "quasi inexistant".

2 Nous renvoyons aux termes du schéma.

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Table des illustrations

Titre Image 1 – Évolution du triangle pédagogique dans un contexte d’autoformation (d’après Albero, 1999).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2762/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Image 2 – Médiatisations visant l'autonomisation de l'apprenant.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2762/img-2.png
Fichier image/png, 25k
Titre Image 3 – Nouvelles tâches du tuteur (Vetter, 2004).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2762/img-3.png
Fichier image/png, 150k
Titre Image 4 – La pyramide formative d'après Poisson (2003).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2762/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 102k
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Pour citer cet article

Référence

Maud Ciekanski, « Accompagner l'apprentissage des langues à l'heure du numérique – Évolution des problématiques et diversité des pratiques », Alsic [En ligne], Vol. 17 | 2014, mis en ligne le 17 novembre 2014, Consulté le 27 mai 2017. URL : http://alsic.revues.org/2762 ; DOI : 10.4000/alsic.2762

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Auteur

Maud Ciekanski

Maud Ciekanski est maître de conférences à l’université de Lorraine. Ses travaux relèvent de la didactique des langues étrangères et de l’analyse des interactions en situation d’apprentissage, dans les dispositifs d’autoformation et à distance. Elle s’intéresse en particulier aux environnements d’apprentissage multimodaux et aux pratiques qui en découlent.
Affiliation : université de Lorraine, laboratoire Atilf (UMR 7118), équipe Didactique des langues et sociolinguistique.
Courriel : maud.ciekanski@univ-lorraine.fr
Adresse : Atilf CNRS, 44 avenue de la Libération, BP 30687, 54063 Nancy Cedex, France.

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Droits d'auteur

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