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Points de vue, échanges

Compte-rendu de la journée d'étude Icar 2 "Données, analyses et finalités de la recherche en apprentissage des langues médiatisé par les technologies (ALMT)"

Jean-François Grassin, Ciara R. Wigham, Vanessa Oliviera et Alice Roux

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Texte intégral

Le compte-rendu de cette journée, qui a notamment eu l'intérêt de rassembler chercheurs, praticiens et étudiants futurs chercheurs ou enseignants, a été l'objet d'une prise de notes collaborative de la part des étudiants de la promotion 2013-2014 du master 2 "Didactique des langues et Tice" du Centre de langues de l'université Lyon 2, dont le résultat a été repris par deux d'entre eux, Vanessa Oliveira et Alice Roux. Qu'ils en soient tous remerciés.

1. Introduction

1La journée d'étude Icar 2 "Données, analyses et finalités de la recherche en apprentissage des langues médiatisé par les technologies" (Guichon, 2012) a eu lieu à l'Ifé (institut français de l'éducation) le 8 novembre 2013. Elle s'inscrit dans le programme 2013-2014 de trois journées d'étude organisées par l'équipe Apprentissages, didactiques, interactions, savoirs en langues du laboratoire. Une soixantaine de chercheurs, enseignants et étudiants étaient présents. Présidée par Nicolas Guichon (université Lyon 2, Icar) et Marie-Josée Hamel (université d'Ottawa, Centre canadien d'études et de recherche en bilinguisme et aménagement linguistique), cette journée d'étude proposait de questionner la contribution de la recherche à la didactique de l'enseignement-apprentissage médiatisé des langues, avec comme fil conducteur l'idée qu'une recherche finalisée vise à produire des connaissances qui vont se trouver réifiées dans des dispositifs socio-techniques. Un des objectifs était de croiser les perspectives épistémologiques et méthodologiques concernant le recueil des données, leur traitement et leur réinvestissement dans la recherche et la formation. La journée d'étude s'est par conséquent articulée selon ces axes.

2. Recueil des données

2Dans un premier temps, ce sont les méthodes de recueil des données et leur structuration en corpus d'apprenants et en corpus d'apprentissage qui ont été traitées.

3En ce qui concerne la méthode de recueil des données, Cédric Sarré (université Paris Sorbonne, Centre de linguistique en Sorbonne) a rappelé que la constitution d'un corpus d'apprenants n'est pas une simple collection de données brutes, mais toujours un ensemble de données collectées (données primaires) et un enrichissement de ces données (données secondaires). Les données sont toutes activement produites par le chercheur. La constitution d'un corpus d'apprenants dans une formation hybride en anglais en 2010 lui a également permis d'évoquer l'importance de l'aspect éthique dans la collecte, qui ne saurait se faire sans le consentement éclairé des apprenants, avec le risque que cela influence les comportements. Outre l'anonymisation des données secondaires, certains principes méthodologiques et interprétatifs s'imposent. Ainsi, en ce qui concerne les données orales, le chercheur passe de données primaires multimodales à des données secondaires transcrites. Un des soucis du chercheur est de savoir quoi transcrire et à quel niveau de détail. Ce degré de granularité lors de la transcription peut varier d'un corpus à l'autre – et selon les phénomènes que l'on cherche à annoter – mais il doit toutefois être précis, fidèle, cohérent et pertinent. Selon Chantal Parpette (université Lyon 2, Icar), le point de vue de celui qui écrit transparait dans sa transcription. Afin de pallier cela, Marion Tellier (université d'Aix Marseille, laboratoire Parole et langage) soulève la question de l'élaboration de critères de transcriptions communs, notamment avec l'émergence de l'archivage et de la diffusion des données au moyen de sites comme CLDR.

4Ciara Wigham (université Lyon 2, ICAR) et Thierry Chanier (Clermont Université, Laboratoire de recherche sur le langage) ont ensuite présenté la base de corpus Mulce (Multimodal Learning Corpus Exchange) qui regroupe des corpus d'apprentissage Letec (Learning and teaching corpora) et permet de structurer et de recontextualiser les données issues d'échanges en ligne. (Les chercheurs rappellent qu'un corpus global se définit comme un ensemble de données et de traces issues d'une expérimentation, enrichies par des informations techniques, humaines, pédagogiques et scientifiques rendant possible leur analyse en contexte. Un corpus distinguable permet de partager des données structurées retravaillées lors d'une analyse.) Le but de ce projet est de rendre les données de recherche et les analyses accessibles. Leur diffusion, leur visibilité et leur partage contribuent à la reconnaissance du travail du chercheur à travers le référencement de son corpus, ainsi qu'à la diffusion des analyses au sein de la communauté scientifique. Ciara Wigham et Thierry Chanier soulignent le manque d'accessibilité et de validité des données de recherches en ALMT, du fait d'un manque d'information quant à leur contextualisation, d'une part, et de leur imbrication sous des formats propriétaires, d'autre part, ce qui rend la reproductibilité des expérimentations et des analyses rarement possible. Lors de la discussion, Christine Develotte (École normale supérieure de Lyon, Icar) note l'importance de la réplicabilité du terrain pour gagner en fiabilité : comme pour les sciences dures, les dispositifs doivent être testés sur plusieurs groupes d'étudiants.

3. Analyse des données

5Dans un deuxième temps, la problématique de l'analyse des données multimodales a été présentée par Marie-Josée Hamel, Cathy Cohen (université Lyon 1, Icar) et Nicolas Guichon, ainsi que Ben Holt (étudiant en master 2 "Sciences du langage", Aix-Marseille université) et Marion Tellier (Aix-Marseille université, laboratoire Parole et langage).

6Le point de départ des travaux de Marie-Josée Hamel est l'identification d'une problématique reliée à la pratique de l'ALMT : ici, la méconnaissance des relations lexicales (en particulier de synonymie et de la combinatoire lexicale) dans la production écrite d'apprenants de français langue seconde. Marie-Josée Hamel a mis en place une recherche-développement ancrée dans le domaine de la conception d'interfaces d'ALMT pour élaborer un dictionnaire répondant aux besoins lexicaux des apprenants. Durant le cycle d'élaboration du dictionnaire, elle a mené une série d'analyses ergonomiques visant la mesure de la qualité de l'interaction "apprenant-tâche-dictionnaire" à l'ordinateur, certaines faisant appel à la capture vidéo-écran (CVE). La CVE a permis d'observer la sollicitation du dictionnaire par les apprenants lorsqu'ils accomplissent des tâches langagières de reformulation lexicale. Les résultats de ces analyses ont été réinvestis dans une recherche-action à visée pédagogique portant sur la documentation, la modélisation et l'étayage du processus d'écriture en L2 pour le développement de l'autonomie du scripteur. Des paramètres d'analyse ont été identifiés dans le corpus multimodal issu de ce nouveau projet : ils rendent compte de stratégies à la fois fonctionnelles et cognitives utilisées par les apprenants lors du processus d'écriture. En compilant et croisant les données, il est possible de reconstituer les chemins parcourus et les processus de révision textuelle. La chercheuse a noté la nécessité de reconnecter ces données à des contextes plus larges, et souligne la pertinence de l'extraction de séquences qui pourront servir de modèles pédagogiques.

7Cathy Cohen et Nicolas Guichon ont ensuite présenté l'impact de l'image fournie par la webcam sur la communication et l'apprentissage de la L2 dans des situations d'interaction par visioconférence. Leur première étude, de type expérimental, portait sur les interactions pédagogiques : 40 étudiants étaient mis dans deux conditions, avec ou sans webcam. Contrairement aux hypothèses émises, les résultats n'ont montré aucune différence significative du point de vue des perceptions des étudiants, des schémas interactionnels et des épisodes de recherches lexicales. Seul le nombre de silences étudiants s'est révélé supérieur en audioconférence. Leurs deux études suivantes, qualitatives cette fois, se sont attachées à mieux prendre en compte la complexité de la compétence sémio-pragmatique (la capacité à décoder gestes et phénomènes d'interaction pour mieux piloter l'interaction médiatisée) en production et en réception. Elles se focalisent sur les indices mimo-gestuels disponibles aux interactants à l'intérieur de "l'orchestration multimodale" médiatisée, l'une lors d'une interaction pédagogique très contrainte et ponctuelle, l'autre au travers de six séances de tutorat par visioconférence dans une approche plus écologique, évolutive et complexe. L'objectif de ce travail de recherche, multipliant les approches et les outils d'analyse, consiste à valider des compétences sémio-pragmatiques utiles aux tuteurs en ligne.

8Puis, Ben Holt et Marion Tellier se sont intéressés aux stratégies multimodales mises en place par les apprentis-enseignants lors des interactions en visioconférence, et plus particulièrement au cas des séquences d'incompréhension. Ils ont souligné le fait que les gestes et la parole forment un seul et même système, et que le geste est en général complémentaire ou redondant par rapport à la parole. Dans une interaction exolingue, le discours et la gestuelle sont modifiés pour faciliter la compréhension du non-natif, surtout lorsque les locuteurs sont de futurs enseignants. L'apprentissage multimodal serait aussi plus efficace dans la mesure où il renforce l'accès au sens et la mémorisation en langue étrangère. À partir de l'hypothèse de Jacques Cosnier et Christine Develotte (2011), qui suppose que les gestes co-verbaux idiographiques sont plus utiles pour le parleur que pour l'écouteur, Ben Holt et Marion Tellier se sont interrogés sur l'aspect communicatif du geste. Ils ont questionné, d'une part, l'égocentrisme ou l'allocentrisme du geste co-verbal lors d'une interaction exolingue, et, d'autre part, la manière pour le futur enseignant de jongler avec les différentes modalités. Peter Griggs (université Lyon 2, Icar) a suggéré l'idée de travailler sur le regard outre la gestualité, particulièrement dans une séquence de réparation, où un locuteur reprend et rectifie son propre discours. Carole Le Hénaff (Centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique) a posé la question de la prise en compte du culturel dans les gestes. Ben Holt et Marion Tellier ont répondu que si les mimiques ne sont pas propres à une culture, il peut effectivement y avoir des variations sur les gestes iconiques et les gestes emblématiques (qui sont des expressions idiomatiques gestuelles), sources d'incompréhension.

4. Réinvestissement des résultats

9Dans un troisième temps, une réflexion a été engagée sur le réinvestissement des résultats de la recherche, au niveau du dispositif d'enseignement-apprentissage que l'institution met en place (Jean-François Grassin, université Lyon 2, Icar), en tant qu'instrument de formation continue (Shona Whyte, université de Nice, Bases, corpus et langage) et dans la formation initiale (Catherine Muller, université Grenoble 3, laboratoire de Linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles).

10Jean-François Grassin a rendu compte de sa recherche-action sur les usages d'un réseau social numérique (RSN) institutionnel comme appui à l'enseignement-apprentissage du FLE à l'université. Le RSN a conduit à une hybridation d'un dispositif auparavant centré exclusivement sur des cours en présentiel. L'étude de la participation en ligne montre que celle-ci est avant tout prescrite, centrée sur les demandes de l'enseignant. Quelques usages relèvent de l'initiative des étudiants (particulièrement l'entraide), mais restent rares. Ainsi, le dispositif socio-technique ne change qu'à la marge les pratiques pédagogiques. Le problème majeur est celui du manque de présence en ligne, qui tient au fait que le RSN se trouve dans un entre-deux social et pédagogique qui pose problème aux différents acteurs. Pour pallier cet inconvénient, le chercheur propose des pistes d'action à trois niveaux. Au niveau micro, l'intégration de la communication en ligne aux curricula d'enseignement parait indispensable pour diversifier les situations d'interaction et les cadres participatifs. Au niveau méso, celui de l'institution, le RSN questionne les pratiques d'enseignement mises en place et leur ouverture à un plus grand contrôle de l'apprenant sur son activité et à des situations non formelles d'apprentissage. Enfin, au niveau macro, il convient de penser le RSN comme un moyen de connecter la communauté d'apprentissage à d'autres réseaux sociaux, en ligne ou hors ligne.

11Shona Whyte s'est ensuite interrogée sur la vidéo utilisée comme outil de communication en classe et / ou comme instrument de recherche et de formation. À travers trois projets centrés sur l'usage de la visioconférence, du tableau blanc interactif et de la télécollaboration, elle a recueilli des données comprenant des entretiens semi-dirigés appuyés sur le visionnement de vidéos de situations de classe d'anglais. Sa démarche de recherche-action collaborative, incluant des échanges entre enseignants et chercheurs, vise à comprendre et améliorer le processus d'apprentissage : le but est de créer plus d'interactions en classe, en s'appuyant sur une réflexion autour des objectifs, des compétences langagières et de l'évaluation. Shona Whyte a, par ailleurs, soulevé le problème de la mutualisation des recherches et des résultats entre institutions, concernant la complexité des interactions de classe et l'évolution des pratiques. Ses trois études tentent de répondre à une question propre à la didactique, à savoir comment accompagner les enseignants vers des modèles d'enseignement-apprentissage plus prometteurs. Shona Whyte a souligné les difficultés inhérentes aux échanges entre chercheurs-didacticiens et enseignants, et regrette le manque de reconnaissance pour les enseignants qui participent à ces recherches collaboratives.

12Catherine Muller s'est intéressée à des discours d'étudiants inscrits en master FLE, qui ont participé à une télécollaboration avec des étudiants apprenant le français. Elle a analysé les carnets de bord et les bilans réflexifs qu'ils ont rédigés à propos de ce dispositif d'enseignement-apprentissage de langue en ligne. Il en ressort que ce dernier permet aux apprentis-tuteurs de questionner leurs représentations initiales tout en développant une posture professionnelle. Pour les organisateurs, l'intérêt est d'avoir accès aux points de vue des étudiants, ce qui peut conduire à une modification ultérieure des pratiques. Côté chercheurs, le projet permet de construire une perspective émique et d'avoir un accès aux émotions, aux motifs d'action et aux modèles implicites des apprentis-tuteurs. Les corpus témoignent de la construction d'un agir tutoral à distance.

13Suite à ces interventions sur le réinvestissement des résultats, Sandrine Meldener (étudiante en master 2 "Didactique des langues et Tice", université Lyon 2) a soulevé la question de l'utilité de la recherche en didactique pour l'enseignant de terrain. Nicolas Guichon et Françoise Demaizière ont répondu que, si la didactique des langues vise effectivement à enrichir la formation et l'apprentissage, elle ne saurait être prescriptive. La recherche sert à apprendre à se poser des questions, pas à fournir des solutions toutes faites. Chantal Parpette (université Lyon 2, Icar) souligne que, même si la didactique des langues n'est pas une discipline interventionniste, elle permet toutefois de fournir des pistes méthodologiques.

5. Conclusion

14Pour conclure la journée, Françoise Blin (Dublin City University, Centre for Translation and Textual Studies), présidente de l'association EuroCall, a été invitée à faire une synthèse des travaux.

  • 1 Voir les sites de ces revues.

15Françoise Blin a d'abord mis l'accent sur l'importance du cadre théorique pour analyser un contexte d'apprentissage. Tout chercheur doit également se poser la question de la constitution de ses données en corpus et de son annotation. La question est éthique. Françoise Blin a, de plus, souligné le fait que le paysage de la publication change énormément. À titre d'exemple, trois grandes revues anglophones, Calico, CALL et ReCall1, ont décidé de mettre en place un projet pour l'édition des données. Françoise Blin a aussi relevé le "paradoxe de l'observateur" (Labov, 1972 : 209) – le regard porté sur les interactions humaines est, par définition, prisonnier de sa démarche par la présence de l'observateur, ainsi que le problème de la transcription comme début d'interprétation. Elle a invité les chercheurs à documenter les difficultés rencontrées dans ce domaine.

16Françoise Blin a ensuite rappelé que l'analyse des données pose la question de la connaissance : toute méthodologie implique une posture épistémologique. Il s'agit à la fois de catégories et de vision du monde. Elle a également souligné la complexité de l'apprentissage. Pour le didacticien, la tâche qu'il propose à l'apprenant n'est pas une fin en soi mais fait partie de tout un éco-système. Cela implique, pour le chercheur, de réfléchir à la façon d'enrichir le corpus d'apprenants de la dimension espace-temps.

17Le réinvestissement des résultats de la recherche pose, lui, une double question : à la didactique, celle de la prise en compte, dans le dispositif, de l'agentivité de l'acteur social (la possibilité pour l'individu d'influencer le système social) ; à la recherche, celle de l'analyse du développement de cette agentivité. Il convient d'abord de prendre en compte la différence entre la conception des cadres d'enseignement ("design for teaching") et d'apprentissage ("design for learning"). Ensuite, la notion d'"espace tiers" (Bhabha, 1990) est capitale, c'est-à-dire l'idée que, dans la situation, enseignant et apprenants co-construisent un autre scénario. Ce qui importe n'est pas tant la tâche telle qu'elle a été prévue par l'enseignant, mais l'activité mise en œuvre, enactée, fruit de la négociation des acteurs.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

Bhabha, H. K. (1990). "The Third Space". In Rutherford, J. (dir.). Identity, Community, Culture, Difference. London : Lawrence and Wishart. pp. 207-221.

Cosnier, J. & Develotte, C. (2011). "Le face à face en ligne, approche éthologique". In Develotte, C., Kern, R. & Lamy, M.-N. (dir.). Décrire la conversation en ligne – Le face à face distanciel. Lyon : ENS Éditions. pp. 27-50.

Guichon, N. (2012). "L'apprentissage des langues médiatisé par les technologies (ALMT) – Étude d'un domaine de recherche émergent à travers les publications de la revue Alsic". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 15, n° 3. http://alsic.revues.org/2539. DOI : 10.4000/alsic.2539

Labov, W. (1972). Sociolinguistic Patterns. Oxford : Blackwell.

Sites

Calico Journal (nd). A journal devoted to research and discussion on technology and language learning. Site de la revue. https://calico.org/journalTOC.php?current=1

CALL, Computer-Assisted Language Learning (nd). Site de la revue. Londres : Routledge. http://www.tandfonline.com/toc/ncal20/current#.U9tTlGMhFKM

CLDR (nd). Unicode common Locale Data Repository. http://cldr.org

Mulce (nd). Multimodal Learning Corpus Exchange. http://mulce-doc.univ-bpclermont.fr/

ReCall Journal (nd). The Journal of the European Association for Computer Assisted Language Learning. Site de la revue. http://journals.cambridge.org/action/displayJournal?jid=REC

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Notes

1 Voir les sites de ces revues.

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Pour citer cet article

Référence

Jean-François Grassin, Ciara R. Wigham, Vanessa Oliviera et Alice Roux, « Compte-rendu de la journée d'étude Icar 2 "Données, analyses et finalités de la recherche en apprentissage des langues médiatisé par les technologies (ALMT)" », Alsic [En ligne], Vol. 17 | 2014, mis en ligne le 10 novembre 2014, Consulté le 28 juillet 2017. URL : http://alsic.revues.org/2755

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Auteurs

Jean-François Grassin

Jean-François Grassin enseigne au Centre international d'études françaises de l'université Lumière Lyon 2. Il mène une recherche doctorale au laboratoire Interactions, corpus, apprentissages et représentations (Icar) sous la direction de Nicolas Guichon. Il étudie notamment l'apport des réseaux sociaux aux situations d'enseignement-apprentissage du français langue étrangère.
Affiliation : université Lumière Lyon 2, laboratoire Icar.
Courriel : jean-francois.grassin@univ-lyon2.fr
Toile : http://ICAR.univ-lyon2.fr/pages/fiche.asp?id=733
Adresse :
Icar, ENS-Lyon, 15 parvis René Descartes, BP 7000, 69342 Lyon Cedex 07, France.

Ciara R. Wigham

Ciara R. Wigham est maître de conférences au Centre des langues, université Lumière Lyon 2. Elle est membre du laboratoire Interactions, corpus, apprentissages et représentations (Icar). Ses recherches portent sur les situations d'apprentissage des langues étrangères partiellement ou totalement en ligne. Elle étudie les interactions multimodales produites dans de telles situations.
Affiliation : université Lumière Lyon 2, laboratoire Icar.
Courriel : ciara.wigham@univ-lyon2.fr
Toile : http://ICAR.univ-lyon2.fr/membres/cwigham/
Adresse : Icar, ENS-Lyon, 15 parvis René Descartes, BP 7000, 69342 Lyon Cedex 07, France.

Articles du même auteur

Vanessa Oliviera

Vanessa Oliviera est étudiante de la promotion 2013-14 du master 2 "Didactique des langues et Tice" à l'université Lumière Lyon 2.
Affiliation : M2 Didactique des langues et Tice, Centre de langues, université Lumière Lyon 2.
Courriel : vaolivei@mail.univ-lyon2.fr
Toile : http://lavirgule.net/vanessa/wordpress/
Adresse : Centre de langues, faculté des langues, université Lumière Lyon 2, 86 rue Pasteur, 69635 Lyon Cedex 07, France.

Alice Roux

Alice Roux est étudiante de la promotion 22013-14 du master 2 "Didactique des langues et Tice" à l'université Lumière Lyon 2.
Affiliation : M2 Didactique des langues et Tice, Centre de Langues, université Lumière Lyon 2.
Courriel : Alice.Roux@univ-lyon2.fr
Toile : http://ddlanglais.wordpress.com/
Adresse :
Centre de langues, faculté des langues, université Lumière Lyon 2, 86 rue Pasteur, 69635 Lyon Cedex 07, France.

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