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Séminaire Numérique et langues

Les centres de langues : des dispositifs pluriels à un dispositif modélisé ?

Language centers: a model to move from diversity to unity
Annick Rivens Mompean

Résumés

Les centres de langues dans les universités françaises ont des modalités de fonctionnement peu normées et plurielles. Les apprenants ont des besoins variés, de la langue généraliste de communication à la langue de spécialité. Les moyens offerts (structurels, financiers ou pédagogiques) ainsi que le type de ressources privilégiées sont également variables, entre présence et distance, des ressources numériques au conseil individualisé…

Pour trouver des éléments unifiants au sein de cette diversité, nous proposons une modélisation du "centre de langues", afin de faire émerger les éléments récurrents, essentiels et constitutifs de ce dispositif d'apprentissage. Nous proposons ainsi cinq volets qui nous semblent fondamentaux pour appréhender la question des centres de langues : le contexte européen pour l'enseignement / apprentissage des langues, le statut de la langue, l'évolution temporelle, les notions didactiques à convoquer – en particulier autour des questions d'apprentissage des langues médiatisé et d'autonomie d'apprentissage, qui permettent d'aboutir à une modélisation, nécessairement évolutive, en fonction des pratiques mouvantes de ces champs de recherche.

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Entrées d'index

Keywords :

language centre, ICT, LSP

Thématiques :

centre de langues
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Texte intégral

1. Introduction

1La question qui nous anime est celle de savoir s'il est possible de trouver des points récurrents qui permettent de définir les éléments incontournables d'un centre de ressources en langues (désormais CRL), espace d'apprentissage pour les langues, dont les contours varient beaucoup selon le contexte. En effet, publics différents, soutiens institutionnels variables, langues proposées, taille de la structure, budget, moyens humains alloués, sont autant d'inconnues qui varient d'un contexte à l'autre. Même la terminologie semble double, partagée dans le langage commun entre centre de langues (CL) et centre de ressources en langues (CRL), la première appellation faisant référence à une structure large organisant les cours, la deuxième à un espace pédagogique plus restreint, généralement structuré autour de ressources numériques. Malgré toutes ces variations, les CRL partagent des objectifs communs, des questions similaires, autour d'un point central qui est celui du statut de la langue enseignée / apprise, majoritairement Lansad (langues pour les spécialistes d'autres disciplines). Il est important d'identifier ces constantes qui permettent de mieux définir cet espace qui nous interroge ici et de lui donner une place reconnue, à la fois dans l'arsenal pédagogique et dans le contexte institutionnel universitaire. Nous essaierons donc ici de montrer sur quoi reposent les pratiques en CRL, en revenant sur cinq volets qui nous semblent fondamentaux, extraits de Rivens Mompean (2013) : le contexte européen pour l'enseignement des langues, le statut de la langue, l'évolution temporelle, les notions didactiques à convoquer – en particulier autour des questions d'apprentissage des langues médiatisé et d'autonomie d'apprentissage, pour aboutir à une modélisation, avant de conclure en nous interrogeant sur le devenir du dispositif CRL, en fonction des évolutions récentes des outils numériques et des pratiques des apprenants.

2. Le contexte global

2Sans revenir en détail sur les nombreuses réformes qui ont traversé à la fois le paysage politique européen et le contexte institutionnel pour l'enseignement / apprentissage des langues à l'université, il est intéressant de souligner que les CRL sont les espaces qui semblent le mieux répondre aux préconisations européennes, qui mettent en avant des notions telles que l'autoformation, le développement de l'autonomie, l'apprentissage médiatisé ou encore la centration sur l'apprenant. Ainsi, si les pratiques en CRL n'ont pas eu la reconnaissance et la diffusion auxquelles elles pourraient prétendre, faute d'une unification du concept resté trop souvent contextualisé, sans cahier des charges explicité, elles s'inscrivent dans un mouvement global favorable.

  • 1 ECTS : European Credit Transfer System.

3La déclaration de Bologne (en 1999) a permis d'engager un processus allant vers un système de diplômes lisibles et comparables, un système de crédits ECTS1 (180 en licence, 300 en master), la promotion de la mobilité et la dimension européenne dans l'enseignement supérieur, qui font écho à des pratiques développées dans les CRL. En effet, le recours à des ECTS et le travail sur des compétences spécifiques sont pertinents pour les CRL qui doivent répondre à la difficile question de l'individualisation dans un contexte global de massification. La valorisation des compétences d'interaction ou la reconnaissance de compétences partielles sont d'autres éléments émanant du Conseil de l'Europe (2001). On pense en particulier au développement de la certification Cles (certificat de compétences en langues de l'enseignement supérieur) qui a toute sa place dans les CRL, sa préparation relevant d'une démarche autonome et souvent volontariste de l'apprenant (même si la certification est parfois rendue obligatoire dans certains parcours).

4Toutefois, si les enjeux linguistiques européens semblent valoriser les pratiques développées dans les CRL, on peut relire, à l'instar de Boltanski (2008), les évolution du monde universitaire et craindre que la connaissance soit finalement vue en termes de marchandise et de rentabilité, et s'interroger en particulier sur la réelle visée du développement de l'autonomie, qui peut, comme le disent Carré et Pearn (1992) être un nuage de fumée cachant une "escroquerie pédagogique". Dans cette logique, l'objectif ne serait plus de construire la personne, avec une capacité de jugement autonome mais de dégager l'institution de la responsabilité formative, qui repose alors sur l'individu, en substituant une logique de compétences à une logique de qualification. De fait, on constate que les CRL sont eux-mêmes des espaces dont les missions sont parfois ambiguës. On laisse au CRL la responsabilité formative en langues sans nécessairement lui octroyer la place institutionnelle dont il a besoin, le laissant en marge de la formation, ce risque étant d'autant plus fort que les pratiques autoformatives ont du mal à s'intégrer dans le contexte hétéroformatif prédominant dans le monde universitaire (Barbot & Rivens Mompean, 2011).

5Il faudra donc veiller à ce que la capacité d'autonomisation ne soit pas détournée vers une obligation à s'adapter et se motiver tout seul, renforcée par les questions budgétaires qui pourraient inciter à faire des économies en pensant que l'autoformation serait moins coûteuse, en reléguant la tâche de tutorat à des personnels vacataires peu qualifiés, voire à proposer un suivi minimaliste aux étudiants, alors même que le métier de conseil est un métier à part entière dont les modalités sont bien définies depuis plus de 20 ans (Gremmo, 2009).

3. La question de la langue

6Dans le contexte global qui vient d'être décrit, nous avons évoqué brièvement l'évolution des objectifs langagiers, en particulier en lien avec le Conseil de l'Europe (2001), qui a permis également, en lien avec la politique européenne visant le plurilinguisme, de valoriser le développement de compétences partielles, qui sont particulièrement adaptées au travail en CRL. Dans ce contexte, un apprenant, après avoir fait un test de positionnement préalable, peut cibler des compétences partielles spécifiques, en fonction de ses besoins ou de ses objectifs de mobilité ou de son projet professionnel, ce qui peut, en écho, favoriser le développement de son autonomie d'apprentissage et par là même son autonomie langagière, puisqu'il va creuser les compétences qui sont le plus importantes pour son projet de formation. En outre, viser des compétences graduelles et partielles peut être rassurant et motivant pour l'apprenant qui a ainsi des objectifs atteignables et concrets, au lieu de se comparer au modèle fantasmé du "bilingue parfait" qu'il ne sera jamais.

7Un autre élément qui est souvent discuté dans le contexte formatif à l'université concerne le statut de la langue d'enseignement / apprentissage, en fonction du public visé. Cette question n'est pas nouvelle mais est toujours d'actualité. Dès 1976, Jean-Marie Baïssus, Francisque Costa, Michel Perrin et Michèle Rivas ont lancé l'acronyme Lansad, afin de valoriser et définir le secteur, avec un rapport à la langue de spécialité qui reste parfois assez paradoxal (Mémet & Van der Yeught, 2008). Certains étudiants revendiquent une langue de spécialité, d'autres réclament au contraire la différence, la variété, la détente, interrogeant ainsi le lien entre la langue de spécialité et la langue de communication générale. Si la notion de Lansad a longtemps eu du mal à être diffusée, on constate aujourd'hui une montée croissante de son usage dans les structures administratives dédiées aux langues, avec la naissance d'UFR Lansad, de pôles Lansad, de services Lansad, comme si la question de cet enseignement avait enfin trouvé une reconnaissance, ce qui ne serait que justice, étant donné l'ampleur du public concerné. On peut constater, par ailleurs, que les universités de sciences humaines ont globalement plus de mal que les universités scientifiques ou les écoles d'ingénieurs, pour la reconnaissance du secteur, avec la difficulté supplémentaire de la scission entre la langue "noble" des spécialistes (licence de langue) qui serait distincte de la langue des "non"-spécialistes. Cette scission s'est opérée également au sein des intervenants, le secteur Lansad étant délaissé par les enseignants-chercheurs, comme s'il ne pouvait y avoir de recherches à y consacrer. On constate que cette question du statut de la langue d'enseignement a contribué à faire du secteur Lansad un secteur, si ce n'est méprisé, au moins délaissé et peu valorisé. Un lien renforcé avec la recherche en didactique des langues, l'apprentissage médiatisé (Grosbois, 2012), la reconnaissance des CRL comme des entités définies et constituées peut contrer cette tendance et nous semble d'ailleurs en marche.

8Le lien entre langue générale et langue de spécialité mérite encore d'être discuté, et un prochain numéro de Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l'Apliut sera consacré à cette question.

9L'enjeu des CRL, dans ce contexte, est de proposer des modalités d'apprentissage innovantes, et non pas de reproduire le même type de formation auprès des publics étudiants qui ont déjà plus de sept ans d'anglais derrière eux. Afin d'atteindre des niveaux de compétence en langue avérés, le niveau B2 (Conseil de l'Europe, 2001) étant un objectif minimal sur lequel chacun semble s'accorder, les questions peuvent se poser selon deux axes.

  • Par quels moyens favorisons-nous les pratiques et les interactions en langues : le recours au numérique permet-il d'ouvrir des espaces de possibles, et lesquels ?

  • Quel est le rôle de chacun dans ces interactions : les pairs sont eux-mêmes des ressources d'apprentissage et leur rôle est valorisé dans un dispositif qui favorise l'autonomie d'apprentissage et l'autonomie langagière. Ainsi les pratiques en langue (la langue étant à la fois objet et moyen de l'apprentissage) ont une double visée : servir de support et d'objectif d'apprentissage.

4. Pour une définition des CRL : approche temporelle

10On peut répondre à cette question du rôle des CRL par une approche temporelle, qui permettra de cadrer leurs missions en fonction de l'évolution des TIC (technologies de l'information et de la communication) ou du contexte institutionnel, avec la montée en puissance des besoins en Lansad. Les CRL sont nés dans les années 70, en lien la formation continue, auprès d'un public de professionnels en formation, autour des concepts d'autoformation et d'autonomie. Par contre, dès qu'ils se sont développés dans les universités, ils ont plutôt bénéficié d'un effet d'aubaine centré sur l'outil et sur l'apprentissage médiatisé. On a ouvert des centres pour répondre aux besoins de massification de la formation en Lansad. Trois phases de développement émergent, la première étant focalisée sur les ressources, la deuxième sur le dispositif, en posant (enfin) la question de l'accompagnement, puis aujourd'hui, avec la multiplicité des dispositifs prévoyant chacun leur accompagnement, on semble aller vers une troisième phase, avec un CRL qui propose un ensemble de dispositifs et qui peut être envisagé alors comme un "mégadispositif".

  • 2 Mooc : Massive Open Online Courses ou encore Clot en français : cours en ligne ouverts à tous.

11L'évolution des CRL peut également être analysée en lien avec la notion d'innovation, et l'on va noter une évolution allant du bricolage à l'industrialisation, si on repense aux ressources "maison" face aux Mooc2 qui se développent aujourd'hui. Au départ le pionnier des premiers centres de langues était anticonformiste et expérimentait dans un espace assez libre. Aujourd'hui on se situe dans une logique plus cadrée, avec une approche plus descendante qu'ascendante dans la diffusion des pratiques. Il faudra observer les effets possibles, car selon Linard (1996 : 115), "toute généralisation autoritaire d'une innovation tombe inévitablement dans une spirale descendante de perte d'efficacité". En effet, il semble que ce soit cet espace de possibles, cet espace laissé vacant par l'institution qui a permis le développement de pratiques véritablement innovantes. Trouver le juste poids entre reconnaissance institutionnelle et espace de créativité est un défi qui reste d'actualité, en croisant des logiques ascendantes et descendantes, quant au processus de diffusion et d'injonction d'innovation. En effet, si l'on a en vue la pérennisation et la reconnaissance des pratiques en CRL, il faudra à la fois les institutionnaliser et leur laisser ces espaces de liberté et de créativité. L'innovation doit également être mise en regard avec le développement de pratiques d'apprentissage médiatisées, puisque, à l'instar de Linard (1996 : 253), nous pensons que la médiatisation technologique peut être l'occasion de repenser la médiation humaine de l'apprentissage et le renversement du pôle enseignement vers le pôle apprentissage, même s'il n'y a pas de lien direct de cause à effet.

12Dans une approche contemporaine synchronique, Chateau et Bailly (2012) ont analysé les appellations des CRL, parmi les 57 centres adhérents de l'association Ranacles3 (rassemblement national des centres de langues de l'enseignement supérieur). Le premier constat est celui d'une hétérogénéité des appellations, alors même que celles-ci sont souvent le reflet d'un projet pédagogique : focalisation sur les contenus de formation ou sur les modalités de cette formation.

13Elles ont ainsi comptabilisé 12 CRL, 11 CL, 11 départements de langues, 6 maisons des langues, 5 espaces langues, auxquels on peut ajouter deux mentions à des pôles. Seuls huit centres se positionnent clairement autour de pratiques d'autoformation explicitées. Trois grandes lignes émergent pour les appellations qui recouvrent les deux cas de figures mentionnés en introduction, les CRL (élément du dispositif qui fait partie d'une structure plus large, dédiée au Lansad, ou rattaché à une UFR) et les CL (dispositif tout entier qui accueille des formations et fonctionne de façon autonome en marge des UFR), avec des niveaux de granularité différents. La première approche est administrative (liée au type de service et rattachement), la deuxième insiste sur les ressources mises à disposition (les outils), tandis que la dernière est plus didactique (centrée sur le processus d'apprentissage).

5. Le CRL un espace d'apprentissage des langues médiatisé privilégiant l'autonomie ?

14Deux courants prédominent pour analyser les modalités d'apprentissage en CRL : l'apprentissage médiatisé et le courant sur l'autoformation et l'autonomie. Ces deux courants se sont longtemps ignorés ou ont fonctionné de manière parallèle et étanche. Ceci a conduit certains centres à privilégier une approche par l'outil (technocentrée), tandis que d'autres visaient davantage un changement de paradigme éducatif, qui est sans doute le véritable enjeu du CRL, avec une centration sur le développement de l'apprenant. Si l'on analyse les publications de trois numéros spéciaux consacrés aux centres de langues spécifiquement, en 1995, 2000 puis 2003 (Rivens Mompean, 2013 : 284-287), et qu'on en extrait les thématiques, on aboutit au nuage thématique présenté ci-dessous qui montre que ces questions ont été traitées de façons assez équilibrées mais rarement croisées. Un tiers des publications traite des modalités d'apprentissage, un tiers est consacré aux TIC, tandis qu'un dernier tiers relève plus de l'étude de cas, autour de questions de mise en œuvre pratique. C'est à partir de cette lecture des thématiques dominantes que nous proposerons une modélisation permettant de tisser des liens entre ces thématiques.

Figure 1 – Nuage de thématiques de recherche autour du CRL, extrait de Rivens Mompean (2013 : 316).

Figure 1 – Nuage de thématiques de recherche autour du CRL, extrait de Rivens Mompean (2013 : 316).

 

5.1. Apprentissage médiatisé des langues

15Quel que soit l'acronyme choisi : Call (Computer Aided/Assisted Language Learning) ou encore ALMT (apprentissage des langues médiatisé par les technologies) que revendique Guichon (2012), la question du recours aux technologies en lien avec la question spécifique des langues est un domaine construit épistémologiquement, reconnu et divulgué, en l'occurrence la revue Alsic en est l'illustration.

16Le CRL a souvent été abordé par une approche technocentrée, la question du choix des outils se posant de façon immédiate et évidente lorsque des centres devaient être ouverts dans l'urgence. Il est, en effet, plus facile d'ajouter de nouveaux outils que de bouleverser l'approche pédagogique, ce qui pourrait aboutir à un changement de paradigme éducatif. C'est à ce titre que nous avons abordé précédemment la question de l'innovation et l'injonction d'innovation qui est souvent à l'œuvre dans nos établissements pour rappeler, s'il en est besoin, qu'il ne suffit pas de changer les outils pour changer les pratiques et encore moins les représentations. L'outil technique dont la complexité est, par ailleurs, explicitée par Rabardel (1995) à partir des notions d'instrumentation et instrumentalisation, doit susciter une réflexion spécifique. Le champ Call et ses différentes versions montre combien ces questions sont fertiles et concernent tout à fait le CRL, qui est le lieu où ce type d'apprentissage peut être opérationnalisé.

17En écho, surgit une autre question qui est celle du "transfert" ou de l'adaptation des technologies pour l'apprentissage. En nous référant aux TIC plutôt qu'aux Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement / en éducation), nous postulons que les ressources "grand public" peuvent être utilisées pour l'apprentissage en contexte institutionnel, sans avoir besoin d'être particulièrement adaptées au contexte éducatif. Les pratiques collaboratives permettent d'avoir recours à des dispositifs grand public. On pense, par exemple, aux projets évoqués lors du séminaire de Montpellier, par Christian Ollivier, qui propose aux apprenants de contribuer à des sites participatifs dans une approche par tâche qui les sort de la salle de classe et interroge par là même la question de l'apprentissage formel ou informel.

18Il existe aussi des dispositifs institutionnels qui envisagent les co-apprenants comme des ressources d'apprentissage à part entière, on peut citer les dispositifs Tandem ou Télétandem qui permettent à des apprenants mis en paires d'apprendre la langue de l'autre, dans un apprentissage basé sur la réciprocité (Brammerts, 1996). Il n'y a pas nécessairement rupture ou opposition avec des dispositifs grand public de type Busuu ou Babbel, mais il y a un spectre de dispositifs, avec des publics différents et surtout des accompagnements différents. Le CRL a un rôle essentiel à jouer pour cet accompagnement.

5.2. L'autonomie en question

19L'autonomie peut à la fois être vue comme une capacité psychologique que possède l'apprenant ou comme une conduite et une façon d'agir qui peut être freinée ou encouragée par le dispositif dans lequel l'apprenant doit évoluer. Évidemment, la capacité a des conséquences sur la conduite, mais le dispositif qu'on propose va aussi avoir des incidences sur le développement de l'apprentissage. Cette conduite ou cette mise en œuvre de l'autonomie peuvent également s'apprendre, par le biais de contenus méthodologiques (de type "apprendre à apprendre"4 avec la mise en œuvre de dispositifs donnant cette marge de manœuvre à l'apprenant) et de contenus linguistiques appropriés (nous faisons ici un premier lien entre l'autonomie générale et l'autonomie langagière).

20Ainsi l'autonomie qui est une tendance "naturelle" chez l'adulte peut également être entraînée car si elle est naturelle, elle n'est peut-être pas forcément spontanée. C'est pourquoi nous préférons le terme d'autonomisation, qui permet aux apprenants qui n'ont soit pas eu l'occasion de mettre leur capacité en œuvre auparavant dans des dispositifs trop fermés ou qui ont du mal à faire ce transfert de l'autonomie générale vers l'autonomie d'apprentissage des langues, de les accompagner et de favoriser leur autonomisation. Cela peut inclure des phases de déconditionnement et poser la question du guidage pour faciliter ce transfert (Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009). Toutefois, Barbot et Rivens Mompean (2011) ont pu constater combien ce processus pouvait être difficile voire douloureux, mais que cette transition nécessaire pouvait, dans un deuxième temps, apporter aux apprenants cette "liberté d'apprentissage" qu'ils vont ensuite revendiquer.

21Selon Varela (1989), il existe une autonomie minimale, une force créatrice indépendante dans chaque organisme vivant, que posséderait tout être humain. Cette capacité serait bridée dans les dispositifs fermés que l'on propose traditionnellement dans l'enseignement frontal, alors que l'ouverture du dispositif CRL pourrait permettre d'y répondre de façon plus satisfaisante. Morin (1990) nous conforte dans cette idée que l'autonomie est toujours préexistante et serait inhibée par les systèmes fermés alors que le système ouvert favorise l'épanouissement. Le CRL, dans ce contexte, peut donc permettre de passer du "pouvoir" au "savoir" apprendre, autour d'une triple dynamique formative : information, autoréflexion, socialisation.

6. Recours à une approche complexe pour aller vers un dispositif modélisé

22Nous avons vu, dans la logique de diffusion de l'innovation, que des choix peuvent être faits à un niveau sans pour autant parvenir à être diffusés, que des pratiques peuvent être entamées localement et rester celles de quelques pionniers convaincus ou au contraire qu'un soutien institutionnel ne suffit pas toujours à faire évoluer les pratiques. Nous présenterons brièvement maintenant les raisons pour lesquelles le CRL doit susciter des regards croisés, des approches à différents niveaux pour être envisagé dans la complexité inhérente à son statut de dispositif et ainsi être reconnu comme un objet de recherche à part entière, avec une place statutaire dans l'institution.

6.1. Approches croisées

23Une première approche peut se faire en croisant trois niveaux d'analyse éducative et en montrant les interactions et rétroactions qui se développent entre eux.

  • Niveau macroéducatif : politique des langues, éducative et cadrage socio-politique.

  • Niveau mésoéducatif : organisation, conception et articulation du dispositif.

  • Niveau microéducatif : pédagogie, apprentissage et action des intervenants.

24Un deuxième croisement des approches peut se faire à partir d'un croisement disciplinaire, tel que le préconise Morin (1990) pour aboutir à une approche par la complexité, qui seule permet de rendre compte des tensions qui animent le dispositif. Ceci peut être formalisé, à partir de l'explicitation de Nicolescu (1996).

  • Pluridisciplinaire : enrichissement du croisement de plusieurs disciplines.

  • Interdisciplinaire : transfert des méthodes d'une discipline à l'autre.

  • Transdisciplinaire : à travers et au-delà de toute discipline.

25Cela pose alors la question de la modélisation des CRL, puisqu'on voit des myriades de situations, du self-access center (libre-service) qui cible un simple accès à des informations, et qui serait plus un dispositif de "première" génération au centre d'autoformation guidée, qui vise davantage le processus d'apprentissage mis en œuvre.

26Le dispositif pose la question de l'articulation de différents éléments et en conséquence la réorganisation de ces éléments, des pratiques et des nouveaux métiers qui ont surgi. Ainsi, nous pouvons appliquer au CRL l'affirmation de Morin (1990), selon qui "l'intelligibilité du système doit être trouvée non seulement dans le système lui-même, mais aussi dans sa relation avec l'environnement".

6.2. Proposition de modélisation

27C'est pourquoi nous proposons une modélisation qui permet d'expliciter ces articulations et de montrer, à l'image de la double hélice ADN de Clénet et Poisson (2005), que le dispositif doit être envisagé en tissant ses différents éléments constitutifs pour être appréhendé dans sa complexité, chacun des éléments pouvant être décliné de façon différente, selon le niveau d'analyse micro, macro ou méso éducative ou selon l'approche disciplinaire.

28Le CRL modélisé peut être construit autour de l'apprentissage des langues en autonomie dans un dispositif institutionnel avec le numérique, ainsi nommé Aladin (Rivens Mompean, 2013). Chaque élément peut être décliné et articulé, selon la temporalité ou selon l'angle d'approche. Nous présentons dans la figure ci-dessous quelques axes et questions qui peuvent être soulevées pour chacun d'entre eux.

Figure 2 – Explicitation des éléments du modèle Aladin.

Figure 2 – Explicitation des éléments du modèle Aladin.

29L'acronyme permet de faire un "tout" avec des éléments constitutifs, annonçant ainsi l'approche par la complexité. Chaque élément est un "tout" et les éléments réunis forment un autre "tout" dont les propriétés globales sont distinctes des propriétés réunies de chacun de ses éléments. Le modèle Aladin permet de fournir un cadre épistémologique à la réflexion sur l'objet CRL, sans fixer celui-ci dans une modélisation qui serait appauvrissante car restrictive.

30La relecture du modèle à différents niveaux (macro, méso ou micro) permet de visualiser qu'un élément aura un poids qui sera variable dans le modèle, selon l'approche éducative (micro / méso / macro) ou selon la discipline. Cela n'empêche pas que tous les éléments du modèle doivent être pris en compte, ou au moins être apparents, même s'ils ne sont pas explicités. En outre, il faut y ajouter une composante dynamique avec des éléments qui évoluent en fonction de la temporalité, répondant à des effets d'aubaine tels que des possibilités de financement, d'appel à projet, qui vont donner plus d'importance à un élément qu'à un autre selon les injonctions. Nous pouvons représenter ces éléments dynamiques dans la figure ci-dessous qui montre les liens et tensions par le recours aux flèches, à laquelle pourrait être adjointe une représentation montrant l'évolution temporelle.

Figure 3 – Le modèle dynamique Aladin, extrait de Rivens Mompean (2013 : 411).

Figure 3 – Le modèle dynamique Aladin, extrait de Rivens Mompean (2013 : 411).

 

7. En guise de conclusion – Quelle place pour les CRL à l'avenir ?

31Le monde éducatif mise de plus en plus sur l'accès à distance à des ressources d'apprentissage (on pense en particulier aux Mooc encouragés par le ministère). Par ailleurs, de plus en plus de ressources d'apprentissage en langues sont proposées au grand public par le biais de sites communautaires. À l'heure des réseaux sociaux et avec la facilité d'accès aux ressources d'apprentissage sur Internet, le CRL a-t-il encore un rôle à jouer ? Quels sont les défis auxquels il doit faire face ?

32Nous avons répondu en partie, en envisageant le CRL comme un mégadispositif regroupant des dispositifs pluriels, qui pourrait être articulé à une formation en présentiel enrichi, hybride ou encore en autoformation guidée qui peut se faire partiellement à distance. Nous avons également insisté sur sa fonction fondamentale de guidage et d'accompagnement, qui sont le corollaire de l'autoformation en contexte institutionnel.

33Ainsi, nous ne pensons pas que le CRL peut devenir un lieu "virtuel". La plus-value formative du CRL consiste justement en un accompagnement humain valorisant une approche individualisée qui permet de croiser les notions abordées ci-dessus : prise en compte des compétences langagières spécifiques de l'apprenant, analyse des besoins tel que ceci a été décrit par Macré (2013), cette dernière montrant, par ailleurs, que ces pratiques ne sont pas réservées à de petits effectifs mais peuvent fort bien répondre à la massification à laquelle nous devons faire face, en particulier en anglais.

34La plus-value du CRL repose donc sur l'humain, pour former à "apprendre à apprendre", en jouant pleinement le rôle d'"espace transitionnel d'autoformation" (Barbot & Rivens Mompean, 2011) pour l'accompagnement et l'accès à des ressources humaines pour l'apprentissage dans des moments de rencontre informels à visée éducative, coordonnés par le CRL, tables rondes, café langues, ateliers de prise de parole en interaction, tandem ou télétandem…, permettant ainsi la valorisation et l'accompagnement des pratiques informelles de la langue, dans une visée de communication authentique, qui fait le lien entre la vie réelle et le monde formatif.

35Finalement, le CRL doit-il rester un espace "excentré et excentrique" (Coste, 1998) pour rester un espace libre, est-il plutôt un espace centrifuge ou centripète (Ciekanski, 2013), l'espace centrifuge visant une sélection, un filtrage, une gradation des ressources qui est l'apanage de l'institution, tandis que l'espace centripète ouvrirait vers des ressources brutes abondantes ? Il doit, en tout cas, rester un espace de "possibles" (Boltanski, 2008), un entre-deux (prototypique du dispositif) et nous conclurons en invitant les CRL à renforcer le lien entre recherche et pratique, voire à réconcilier ces approches, en devenant un "laboratoire de pratiques", au sens innovant, scientifique et institutionnel du terme, ce qui permettra d'aboutir à la reconnaissance que ces espaces méritent pour répondre aux enjeux de la formation en langues dans l'enseignement supérieur.

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Références

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Bibliographie

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Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies – Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l'Apliut. http://apliut.revues.org/

Rivens Mompean, A. (2013). Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d'apprentissage. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion.

Rivens Mompean, A. & Eisenbeis, M. (2009). "Autoformation en langues – Quel guidage pour l'autonomisation ?". Les cahiers de l'Acedle, vol. 6, n° 1. pp. 221-244. http://acedle.u-strasbg.fr/rubrique.php3?id_rubrique=40

Varela, F. (1989). Autonomie et connaissance. Paris : Seuil.

Sites

Apprendre à apprendre (2007-2014). Site du centre de ressources en langues de l'université Lille 3. http://crl.univ-lille3.fr/apprendre/

Babbel (nd). Apprendre des langues en ligne. http://www.babbel.com/

Busuu (nd). Your Language Learning Communitiy. http://www.busuu.com/

Ranacles, rassemblement national des centres de langues de l'enseignement supérieur (nd). Site de l'association. http://www.ranacles.org

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Notes

1 ECTS : European Credit Transfer System.

2 Mooc : Massive Open Online Courses ou encore Clot en français : cours en ligne ouverts à tous.

3 Ranacles : http://www.ranacles.org

4 Voir le site Apprendre à apprendre : http://crl.univ-lille3.fr/apprendre/

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Nuage de thématiques de recherche autour du CRL, extrait de Rivens Mompean (2013 : 316).
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2747/img-1.png
Fichier image/png, 96k
Titre Figure 2 – Explicitation des éléments du modèle Aladin.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2747/img-2.png
Fichier image/png, 76k
Titre Figure 3 – Le modèle dynamique Aladin, extrait de Rivens Mompean (2013 : 411).
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2747/img-3.png
Fichier image/png, 65k
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Pour citer cet article

Référence

Annick Rivens Mompean, « Les centres de langues : des dispositifs pluriels à un dispositif modélisé ? », Alsic [En ligne], Vol. 17 | 2014, mis en ligne le 05 octobre 2014, Consulté le 26 avril 2017. URL : http://alsic.revues.org/2747 ; DOI : 10.4000/alsic.2747

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Auteur

Annick Rivens Mompean

Annick Rivens Mompean est professeure en didactique des langues et affiliée au laboratoire "Savoirs, textes, langage" (STL – UMR 8163), dans la thématique "Acquisition et didactique des langues". Ses recherches portent sur les dispositifs numériques pour l'apprentissage des langues avec une focalisation sur les centres de langues, ou encore la communication médiatisée par ordinateur en contexte d'apprentissage.
Affiliation : université Lille 3 – UMR STL 8163
Courriel : annick.rivens@univ-lille3.fr
Toile : http://stl.recherche.univ-lille3.fr/sitespersonnels/rivens/
Adresse : université Lille 3 – UFR Angellier, Domaine universitaire Pont-de-Bois BP 60149, 59653 Villeneuve d'Ascq cedex, France.

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Droits d'auteur

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