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Analyse de livres

Analyse de Le Centre de ressources en langues : vers la modélisation du dispositif d'apprentissage

de Annick Rivens Mompean
Nicolas Guichon
Référence(s) :

Villeneuve d'Ascq : Septentrion, 2013
ISBN-10 : 2757405802
ISBN-13 : 978-2-7574-0580-2
GTIN13 (EAN13) : 9782757405802
448 pages
32 €

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Mots-clés :

analyse

Keywords :

review

Rubriques :

Analyse de livres
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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 On regrettera cependant que l'auteure n'ait pas choisi l'hyperonyme de centre de langues, le centre (...)

1L'ouvrage d'Annick Rivens Mompean vient à point nommé pour fournir, d'une part, une vision historique (un "bilan d'étape" dit-elle page 9) des centres de ressources en langues1 (désormais CRL) vingt ans environ après l'apparition de la plupart d'entre eux et, d'autre part, une modélisation de ces lieux qui font désormais partie du paysage universitaire et comptent en leur sein de nombreux chercheurs en didactique.

2Cette perspective historique, qui fait écho à celle de Grosbois (2012), signale que le domaine de l'apprentissage des langues médiatisé par les technologies (désormais ALMT) est parvenu à un certain degré de maturité, ce qui permet désormais d'examiner comment des notions, des objets ou des perspectives théoriques se sont construits, ont évolué ou ont perdu de leur actualité.

3Mais au-delà du seul panorama historique, Rivens Mompean a le souci, tout au long de son ouvrage, de modéliser son objet de manière progressive en incitant le lecteur à envisager les éléments qui le constituent en interaction et, parfois, en tension avec son contexte aux niveaux micro, méso et macro. C'est donc un objet a priori insaisissable que Rivens Mompean s'attelle à décrire, à analyser et à modéliser tout au long des quatre parties qui composent l'ouvrage, à savoir (1) le contexte des CRL dans les universités françaises, (2) les fondements sur lesquels repose le CRL, (3) les discours sur les CRL et (4) pour une modélisation de l'objet CRL. La construction spiralaire de l'ouvrage, si elle engendre quelques redondances, épouse parfaitement le projet scientifique.

4La lecture proposée de cet ouvrage n'en suit pas forcément la chronologie et ne cherche pas à rendre compte du détail du projet. Elle s'attache tout d'abord à déterminer les particularités du CRL, puis à examiner le projet scientifique de l'auteure avant de finir par s'interroger sur les finalités épistémologiques et politiques de cette réflexion sur les CRL.

2. Un lieu de formation "mal identifié" en attente de définition

5D'emblée, Annick Rivens Mompean souligne, à propos des CRL, la nécessité de conduire un travail de définition et de modélisation pour un objet dont les contours et les appellations sont multiples selon les contextes dans lesquels il se situe et dont l'évolution est constante, faisant de lui un objet mouvant et un objet "mal identifié" puisque "sous une même appellation se développent des usages très divers, très contextuels, et se cachent des réalités disparates" (page 13).

  • 2 Autrement appelé public Lansad (langues pour les spécialistes d'autres disciplines). Rivens Mompean (...)

6La difficulté de saisir la complexité de ces lieux d'apprentissage et l'originalité de leur projet et de leur fonctionnement est constamment soulignée et semble même constituer la motivation principale du projet scientifique de l'auteure. En effet, cette dernière rappelle la mission principale des CRL, à savoir la mise à disposition de ressources pour développer les compétences langagières des étudiants non spécialistes2 (c'est-à-dire qui se trouvent hors des filières "Langues et civilisations étrangères, LCE"). Deux moyens principaux sont déployés pour mener à bien cette mission, d'une part, un accompagnement pédagogique apte à faciliter l'autonomisation des étudiants et l'"apprendre à apprendre" (médiation), et, d'autre part, le recours à une palette d'outils et de dispositifs technologiques (médiatisation) pour ménager un accès numérique à la L2 et à des interactions avec des natifs (par exemple, par le biais de Teletandem). Ces moyens de médiation et de médiatisation, et l'approche pédagogique qui les sous-tend, bouleversent de facto la façon d'envisager les langues à l'université et sont consubstantiels au passage du paradigme d'enseignement au paradigme d'apprentissage (Tardif, 1998). D'ailleurs, ce sont ces mêmes moyens qui font parfois des CRL des outils de promotion pour exhiber la modernité – réelle ou supposée – des universités quand vient le temps des évaluations d'établissement en même temps que des lieux "marginaux et excentrés", pour reprendre la formule de Coste (1998) à leur sujet, comme si l'institution peinait à leur reconnaître une place à part entière dans le projet de formation des étudiants et comme si les modalités de mise en œuvre demeuraient un objet de suspicion à l'heure pourtant où l'on se targue de "pédagogie universitaire" (Barbot & Massou, 2011). Les CRL semblent donc être des lieux à part au sein de l'université par le fait même qu'ils visent "le développement de l'autonomie dans un environnement global qui reste hétéroformatif" (page 135). Ce paradoxe inhérent aux CRL est au cœur de l'ouvrage de Rivens Mompean qui, avec méticulosité, s'attache à déconstruire les facettes de ces dispositifs de formation et opère d'utiles rappels sur des notions constitutives comme celles d'autoformation (chapitre 5), de dispositif (chapitre 6), et de médiatisation de l'apprentissage des langues.

3. Le projet scientifique de Rivens Mompean

  • 3 Brokers are able to make new connections across communities of practice, enable coordination, and– (...)

7Par rapport à son objet d'étude, Rivens Mompean possède un point de vue doublement engagé étant donné qu'elle a dirigé un CRL pendant plus de dix ans et assure, au moment de la parution du présent ouvrage, la présidence de Ranacles, l'association qui regroupe les centres de langues de l'enseignement supérieur en France. En raison de ce positionnement institutionnel et associatif, Annick Rivens Mompean correspond bien à la figure de ces intermédiaires ("brokers" pour reprendre le terme que Wenger utilise pour les décrire), des individus capables de créer de nouvelles connections entre des communautés de pratiques, rendre possible des convergences et – quand ce sont de bons médiateurs – ménager l'émergence de nouvelles significations3" (Wenger, 2008 : 109).

8D'un point de vue épistémologique, c'est bien une posture de "passeur" (page 372) que Rivens Mompean revendique afin de "créer les conditions d'un entre-deux" (ibid.). D'ailleurs, une lecture attentive de la bibliographie qui accompagne l'ouvrage témoigne à la fois de l'ancrage de l'auteure dans le domaine de la didactique des langues et de son souci de puiser dans les sciences de l'éducation pour importer des notions incontournables (le dispositif, l'autonomie, l'innovation pour en citer trois), un double ancrage représenté par deux figures tutélaires (Jean-Claude Bertin et Marie-José Barbot) dont l'influence est sensible tout au long de l'ouvrage.

9Le travail de construction de l'objet se fait donc à la fois grâce à une recherche bibliographique cherchant à identifier les écrits définitoires du domaine en français et en anglais, une méta-analyse d'articles et de chapitres explicitement relatifs aux CRL et un examen minutieux de la littérature grise (par exemple les statuts d'associations telles que Ranacles). Cet examen d'un sous-domaine révèle un passage au second plan des outils technologiques dans les préoccupations des chercheurs, une théorisation de plus en plus assumée et une prise en compte de la complexité des phénomènes étudiés, des résultats congruents avec d'autres études récentes issues du même domaine (cf. Guichon, 2012 ; Valluy, 2013).

10C'est dans le chapitre 10, intitulé "Discours des acteurs du terrain", que le projet scientifique de l'auteure prend toute son ampleur. Rivens Mompean donne à entendre les voix des directeurs de CRL qu'elle a interrogés, ce qui permet non seulement de donner de la chair aux notions et aux enjeux institutionnels abordés en amont mais aussi de mettre en lumière certaines des tensions relatives à ces lieux de formation. Parmi celles-ci, on citera que les CRL apparaissent souvent comme des "enclaves" au sein de l'université (Charlier et al., 2006), présentent des statuts mal définis et sont constitués d'équipes pédagogiques comptant peu de titulaires formés à leurs spécificités et encore moins d'enseignants-chercheurs ayant cherché à y intervenir. Pointent également dans les discours des directeurs de CRL des craintes de déqualification (des contenus de formations déconnectés des filières mieux établies de LCE), de marginalisation (les décisions sont prises ailleurs et le CRL est considéré comme "un sous-service", page 261) et d'impuissance devant la difficulté d'assurer la formation continue d'équipes pédagogiques tiraillées par des tâches chronophages et trop diverses (page 265). Si le recueil et l'analyse des discours des directeurs constituent un point fort de l'ouvrage, le projet de Rivens Mompean aurait sans doute gagné à compléter cette perspective méso par des entretiens auprès des autres acteurs du dispositif, à savoir les apprenants et les enseignants et par une observation et une analyse de leurs pratiques.

4. Une légitimation par la recherche

11Le portrait honnêtement dressé des CRL ("jugés nécessaires mais pas soutenus, présents mais pas intégrés, reconnus mais sans statuts", page 329) et du secteur Lansad (qui "ne semble pas avoir trouvé sa place dans les établissements de façon encore totalement structurée", page 276) pourrait paraître désastreux. Ce constat semble, au contraire, fournir à l'auteure la détermination pour fonder, sur le plan scientifique, un projet renouvelé pour les CRL, ce qu'elle appelle "une validation par la recherche" (page 41) afin de contribuer à mieux asseoir l'avenir de ces lieux de formation et "se dégager de l'idéologie dominante" (page 342). Selon elle, cette entreprise de construction du domaine échoit désormais aux enseignants-chercheurs après une première période, nécessaire, où régnaient "des pédagogues passionnés" (page 317), qui ont été pionniers du domaine mais ont parfois manqué de "la distanciation nécessaire à la recherche" (ibid.).

12On sent bien que l'évaluation des dispositifs pédagogiques serait une manière de légitimer les CRL, ce qui conduit Rivens Mompean à poser la nécessaire question des modalités d'évaluation ("Quelle mesure de la progression peut être faite ? Comment trouver des indicateurs fiables ? Que veut-on voir progresser ?", page 170) sans vraiment se positionner. De manière avisée, l'auteure évite le double écueil du questionnaire de satisfaction et de la comparaison avec des lieux de formation plus traditionnels (car plus orientés vers la transmission de savoirs) pour établir une évaluation des CRL. La question de l'évaluation des apprentissages dans les CRL reste toutefois posée si le dessein politique du projet veut atteindre son but.

13L'alternative proposée à une évaluation des apprentissages occupe la dernière partie de l'ouvrage. Elle consiste en un effort de modélisation de la part de l'auteure, soucieuse qu'elle se montre, en bonne médiatrice (cf. infra), de ne pas seulement s'adresser à la seule communauté des chercheurs mais également à ceux qui sont lecteurs des résultats de la recherche (page 329), et parmi ceux-là les décideurs institutionnels.

14Dans une dernière partie touffue, Rivens Mompean s'attache donc à construire une réflexion autour du CRL à partir de différentes références théoriques parmi lesquelles on retrouve en particulier l'émergentisme et la théorie de la complexité. S'appuyant sur différents modèles qui ont été proposés ces dernières années (ceux de Bertin, 2011 et de Tassinari, 2012 nous semblent les plus heuristiques), elle s'emploie à détailler leurs apports et leurs limites pour finalement proposer son propre modèle (page 406 sqq.), qui articule les différents pôles du dispositif et fournit une vision d'ensemble du CRL autour de l'acronyme Aladin (apprentissage, langues, autonomie, dispositif, interactions et numérique). Le fruit de sa réflexion à peine figé dans un premier modèle (page 407), Rivens Mompean en propose un second (page 411) puis un troisième (page 412), consciente des limites de l'entreprise dont les résultats sont finalement moins importants en eux-mêmes que le processus enclenché. Ce goût pour anticiper l'incomplétude du modèle, capturer la mobilité de l'objet, adopter tous les points de vue sans en privilégier un seul, semble bien refléter la vitalité de l'entreprise de Rivens Mompean et sa capacité avérée à faire émerger de nouvelles significations au sujet des CRL. Il reste à voir comment la communauté des praticiens et celle des chercheurs vont s'emparer de ces propositions pour poursuivre l'effort de compréhension de ces lieux où, parce qu'il y règne un microclimat favorable à l'innovation, ne cesse de s'épanouir la recherche en didactique des langues.

5. Conclusion : vers un projet politique

15Si la modélisation d'Annick Rivens Mompean autour du CRL est solidement étayée, force est de constater en refermant l'ouvrage combien l'objet lui-même reste fragile, traversé de contradictions et de paradoxes, jouet de politiques changeantes et objet de représentations diverses. Ayant été en poste pendant une dizaine d'années au Centre de langues de Lyon 2, le rédacteur du présent compte-rendu a pu constater combien la description fournie par Rivens Mompean correspond à des perspectives qui varient selon les acteurs impliqués. Certains, lorsqu'ils œuvrent en leur sein en tant que directeurs, enseignants et enseignants-chercheurs, ont parfois tendance à envisager les CRL comme des forteresses pédagogiques assiégées, détentrices à elles seules de l'innovation pédagogique. D'autres, lorsqu'ils considèrent les CRL depuis les vrais centres de pouvoir de l'université (les départements, la présidence), succombent parfois au procès en pédagogisme et à la convoitise vis-à-vis de moyens technologiques et humains détenus par les CRL. Gageons que l'ouvrage de Rivens Mompean pourra contribuer à sortir de ces schémas simplistes pour rendre compte d'une réalité institutionnelle et pédagogique bien plus complexe et favoriser, ainsi que le recommande Valluy (2013), "le pluralisme par acceptation et valorisation des différences de points de vue dans chaque espace de réflexion, scientifique ou administratif". Parce qu'il est porteur d'une dimension sociopolitique utile au moment de reconfigurations importantes dans le monde universitaire et parce qu'il concerne l'un des contextes privilégiés des recherches du domaine, cet ouvrage contribue donc de manière importante au domaine de l'ALMT.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Barbot, M.-J. & Massou, L. (dir.). (2011). TIC et métiers de l'enseignement supérieur. Nancy : Presses universitaires de Nancy.

Bertin, J.-C. (2011). Les enjeux des TIC en matière de formation – 2008-2011. Rapport PPF. Université du Havre.

Charlier, B., Deschryver, N. & Peraya, D. (2006). "Apprendre en présence et à distance – Une définition des dispositifs hybrides". Distances et savoirs, vol. 4. pp. 469-496. Disponible en ligne : www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2006-4-page-469.htm

Coste, D. (1998). "La gravité des centres : attractions et pesanteurs". In Grossmann, F. (dir.). Pratiques langagières et didactiques de l'écrit – Hommage à Michel Dabène. Grenoble : Ivel-Lidilem. pp. 61-72.

Grosbois, M. (2012). Didactique des langues et technologies – De l'EAO aux réseaux sociaux. Paris : PUPS.

Guichon N. (2012). "L'apprentissage des langues médiatisé par les technologies (ALMT) : étude d'un domaine de recherche émergent à travers les publications de la revue Alsic". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 15, n° 3. http://alsic.revues.org/2539. DOI : 10.4000/alsic.2539

Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l'information. Paris : ESF.

Tassinari, M. G. (2012). "Evaluating learner autonomy: A dynamic model with descriptors". Studies in Self-Access Learning Journal, vol. 3, n° 1. pp. 24-40. Disponible en ligne : http://sisaljournal.org/archives/march12/tassinari/

Valluy, J. (2013). "TIC et enseignement supérieur : comment (re)nouer le dialogue ?". Distances et médiations des savoirs. http://dms.revues.org/373

Wenger, E. (199w8). Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge : Cambridge University Press, 2008.

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Notes

1 On regrettera cependant que l'auteure n'ait pas choisi l'hyperonyme de centre de langues, le centre de ressources en langues semblant correspondre à une entité finalement moins courante dans le paysage universitaire actuel.

2 Autrement appelé public Lansad (langues pour les spécialistes d'autres disciplines). Rivens Mompean rappelle d'ailleurs à propos que la création des CRL est contemporaine de la massification des publics au sein des universités de SHS et de la réflexion didactique sur le secteur Lansad. Elle ajoute d'ailleurs au sujet de ce secteur qu'il "souffre encore parfois de difficultés pour faire reconnaître son statut scientifique et sa légitimité dans le domaine de l'anglistique", ce qui l'amène à déclarer prioritaire "l'un des combats que doit mener le secteur Lansad [pour] parvenir à montrer que langue de communication et de culture ne sont pas des concepts antinomiques" (page 53).

3 Brokers are able to make new connections across communities of practice, enable coordination, and– if they are good brokers– open new possibilities for meaning.

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Pour citer cet article

Référence

Nicolas Guichon, « Analyse de Le Centre de ressources en langues : vers la modélisation du dispositif d'apprentissage », Alsic [En ligne], Vol. 17 | 2014, mis en ligne le 01 octobre 2014, Consulté le 25 avril 2017. URL : http://alsic.revues.org/2745

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Auteur

Nicolas Guichon

Nicolas Guichon est professeur des universités en sciences du langage à l'université Lyon 2 et il appartient au laboratoire Icar (Interactions Corpus Apprentissage Représentations). Ses recherches portent sur l'apprentissage médiatisé et sur l'appropriation des Tice par les enseignants et les apprenants.Affiliation : université Lyon 2, laboratoire Icar, UMR 5191.
Courriel : nicolas.guichon@univ-lyon2.fr
Adresse : faculté des lettres, sciences du langage et arts, département des sciences du langage, 5 avenue Pierre Mendès-France, 69676 Bron Cedex, France.

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