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Séminaire Numérique et langues

Vers une approche interactionnelle en didactique des langues et une extension du domaine de la tâche – Les atouts du web 2.0

Towards an interaction-based approach in second language acquisition and an extension of the task typology. Using the potential of the web 2.0.
Christian Ollivier

Résumés

Cette contribution développe le concept d'approche interactionnelle et celui de tâche ancrée dans la vie réelle réalisable sur des sites participatifs du web 2.0. En reprenant des résultats de recherche publiés ces dernières années, nous mettons en lumière le fort potentiel de ce type de tâche comme solution aux diverses limites des cours de langues, que plusieurs études ont fait ressortir depuis les années 70, notamment le problème de bi-focalisation, l'apprenant se concentrant souvent plus sur l'apprentissage de la langue que sur la communication / l'action en tant que telle.

Cette partie théorique est complétée par des exemples de tâches de la vie réelle permettant aux apprenants d'utiliser la langue au sein d'interactions sociales dépassant celles du groupe enseignant-apprenants.

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Texte intégral

1. Introduction

1Les travaux sur la tâche et la publication du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001) ont mis à l'ordre du jour la perspective actionnelle et un enseignement-apprentissage des langues centré sur la tâche. L'émergence d'Internet et les différentes technologies offrent au praticien de nombreuses possibilités de mettre en œuvre les nouvelles orientations en didactique des langues. Internet a donc très rapidement suscité un grand enthousiasme, notamment chez les chercheurs se spécialisant dans le domaine. L'analyse des pratiques montre cependant que le monde de l'enseignement-apprentissage n'exploite que très peu les potentialités offertes par ce "nouveau" média. Pourtant, le potentiel est réel et permet, comme nous allons le faire ressortir, d'élargir l'approche actuelle et d'étendre le domaine de la tâche.

2. Interroger les mythes – Le fantasme de l'ouverture

2L'émergence d'Internet est accompagnée en didactique des langues de nombreuses publications qui soulignent les atouts que cette technologie peut représenter pour l'enseignement-apprentissage des langues. Parmi les avantages mis en exergue se trouve la possibilité d'une augmentation des interactions. Thorne et Black (2007a) proposent une typologie distinguant diverses possibilités d'interagir sur la Toile : les "Intraclass Interaction and Interclass Partnerships" (interactions intraclasse et interclasses), les "Organized Transnational Partnerships" (partenariats transnationaux organisés) et la "Structured Participation in Open Internet Environments" (participation à des environnements ouverts sur Internet). Si on suit ces auteurs, le premier niveau d'interaction est celui de la classe, c'est aussi celui qui a été le plus étudié au début de l'utilisation des technologies informatiques de communication pour la formation en langues (entre autres  : Beauvois, 1992 ; Kelm, 1996 ; Kern, 1995). Le premier degré d'ouverture consiste à mettre en contact des apprenants distants dans le but de les faire collaborer. Sur ce niveau se trouvent notamment les partenariats entre groupes d'apprenants distants avec (habituellement) un croisement des langues et des cultures, la L1 des uns étant la langue-cible des autres et inversement – c'est ce que mettent en œuvre les projets de "télécollaboration" (Belz, 2003). Le degré maximum d'ouverture envisage de faire communiquer les apprenants avec des personnes extérieures au monde de l'institution éducative par le biais de sites ouverts à tous et ne présentant pas de vocation pédagogique. Les exemples de ce type restent cependant encore assez rares dans le domaine formel de l'enseignement-apprentissage des langues (Cononelos & Oliva, 1993 ; Hanna & de Nooy, 2003 , 2009 ; Ollivier, 2007, 2010).

3Internet ayant souvent été perçu au moment de son émergence dans le monde de la didactique des langues comme un "gateway to the virtual foreign world where 'real people' are using real language in 'real context'" (portail ouvert sur le monde virtuel étranger dans lequel "des personnes réelles" utilisent la langue réelle dans un "contexte réel") (Osuna & Meskill, 1998 : 72), on retrouve l'espoir d'ouverture chez de nombreux auteurs. Dans l'introduction aux actes du colloque de Hawaï, Warschauer estime qu'Internet permet aux apprenants de langue de développer et partager leurs productions avec leurs pairs dans le cadre du groupe-classe, mais aussi avec l'ensemble de la planète.

  • 1 Les avancées en informatique ont donné naissance à de nouvelles possibilités intéressantes de conne (...)

Advances in computer technology have created remarkable new ways to connect language learners. Using electronic mail, foreign language learners can communicate rapidly and inexpensively with other learners or speakers of the target language around the world. […] [T]hey can develop and publish their own materials to share with others across the classroom or across the globe. Together, these and other Internet tools can facilitate a learning environment based on authentic communication, collaborative learning, and creative, goal-oriented activity1 (Warschauer, 1996 : ix).

4De ce côté de l'Atlantique, en France, Mangenot (1998 : 137) considère à la même époque que la "spécificité la plus intéressante" d'Internet est qu'il permet de "mettre en relation des apprenants entre eux, qu'ils soient ou non de langue maternelle française" et précise plus loin l'intérêt de mener des projets très généralement et plus spécifiquement sur Internet.

On considérera ici que la caractéristique la plus intéressante du projet est sa capacité à faire sortir des murs de l'institution, à mettre bien sûr en relation les apprenants entre eux (ce que la tâche fait également), mais en outre à amener à communiquer avec l'extérieur en vue de la réalisation d'un but bien précis (Mangenot, 1998 : 139).

5En Allemagne, Rüschoff (1997 : 111) voit dans la télécommunication une possibilité de mettre en place "eine Form authentischer Kommunikation über die eigene Lernergruppe hinweg" (une forme de communication authentique au-delà du groupe d'apprenants). La même année, le même chercheur estime avec Korsvold que :

  • 2 La télécommunication devient une plate-forme globale qui fournira une aide importante lorsque l'app (...)

Telecommunication is developing into a global platform which will be of tremendous help when language learning attempts to go beyond the restrictions of isolated classrooms, thus overcoming some of the limitations of a communicative approach in (…) a traditional organisation of learning2 (Korsvold & Rüschoff, 1997 : 144).

6Il s'agit clairement de dépasser le groupe-classe et les limitations qui lui sont inhérentes dans les situations habituelles d'enseignement-apprentissage des langues pour permettre une communication "authentique" allant au-delà des murs de la classe.

3. Les limites des situations de classe

7Ces limites, que l'on entend dépasser avec l'aide de la communication médiatisée par les technologies (CMT), ont largement été étudiées, notamment dans les années 1980 à 2000. Plusieurs auteurs ont souligné que la communication au sein des groupes-classes était marquée par la forte dissymétrie de la relation verticale unissant enseignant et apprenants (Capucho, 2000 ; Dabène, 1990), qui conduit à voir la parole fortement monopolisée par l'enseignant. Les spécialistes des interactions dans la classe remarquent, en outre, que la plupart des interactions dans les groupes-classes ont lieu entre enseignant et apprenants laissant peu de place aux échanges entre apprenants (Cicurel, 1985, 1998). Quand de tels échanges ont lieu, Felix (1998) souligne qu'ils ont généralement lieu avec les mêmes pairs. En résumé, les apprenants ont, en situation traditionnelle d'enseignement-apprentissage, peu de variété au niveau des partenaires de communication.

8L'analyse des interactions en classe de langue laisse entrevoir d'autres frontières encore plus inquiétantes. Lauga-Hamid (1990) montre qu'en règle générale, apprenants et enseignants ont tendance à se comporter en fonction de leurs rôles respectifs plutôt qu'en tant que personnes et que l'implication du sujet dans les échanges reste bien souvent très faible. Bange (1992) a mis en lumière le fait que, dans le cours de langue, c'est le plus souvent la forme qui l'emporte sur la communication en soi et que cet espace qui devrait promouvoir le développement d'une compétence de communication en langue cible ne possède en fait que peu de véritable force communicative.

9Devant ce tableau, on comprend que l'émergence d'Internet et son potentiel d'ouverture sur le monde aient suscité de nombreux espoirs en didactique des langues.

4. Internet et ouverture – Fantasme ou réalité ?

10La recherche et des effets d'annonce, notamment autour de projets de télécollaboration (comme ceux promus par e-twinning), peuvent parfois laisser croire que les pratiques ont changé avec Internet et que l'innovation pédagogique progresse rapidement. Mais il s'agit souvent d'un effet de loupe trompeur, la recherche s'intéressant précisément à des utilisations novatrices des technologies. L'analyse des pratiques concrètes fournit une image très différente, reflétant un manque de changement fondamental voire des reculs pédagogiques. Guichon (2012) a ainsi montré que les enseignants de langues utilisent encore peu les technologies permettant la communication à distance et qu'ils privilégient l'utilisation d'Internet, d'une part, comme source de documents authentiques susceptibles d'enrichir un cours et, d'autre part, comme outil de recherche d'information pour les apprenants. Les enseignants d'anglais de l'académie de Lyon qu'il a interrogés ne sont que 10 % à déclarer avoir participé à un partenariat avec une classe à distance et très rares sont ceux qui ont déjà mis en place un blogue (1,7 %), un forum (3,9 %) ou un wiki (2,2 %).

11Une analyse de la recherche et des propositions d'activités / tâches publiées dans des ouvrages destinés aux enseignants montre que les interactions enseignant-apprenants restent privilégiées et que l'ouverture demeure à un degré moyen. Kern, Ware et Warschauer (2004) ont montré que la CMO s'est tout d'abord installée au sein de groupes constitués afin de permettre la communication et la collaboration entre les différents acteurs d'un même groupe. Ce n'est que dans un deuxième temps que des expériences ont été menées qui visaient à tirer profit des avantages linguistiques, cognitifs, socio- et interculturels d'une communication exolingue ou entre membres de cultures différentes. Cette ouverture s'effectue encore bien souvent entre groupes constitués ou grâce à l'intégration de locuteurs natifs sélectionnés par l'enseignant au sein de dispositifs et de scénarios pédagogiques eux-aussi choisis par l'équipe pédagogique. Or, comme le rappellent Lamy et Zourou (2013 : 3), ces interactions comportent des points communs avec celles ayant lieu en situation de classe et en gardent donc les limites.

  • 3 Parfois, le dispositif pédagogique inclut des interactions avec des "tiers invités" (par exemple de (...)

Sometimes the pedagogical set-up also includes interactions with "invited others" (for example, experts, native speakers of the L2). These online interactions are comparable with interactions within the walls of a face-to-face classroom. The audiences in this case are formally defined by the institution (enrolled students, invited externals, designated teacher) and the tasks, however "authentic", offer learners the possibility of interacting within the constraints of the task scenarios only3.

12Dans une étude portant sur des échanges entre des étudiants irlandais apprenant le français et des francophones invités par l'enseignante, nous avons montré en quoi le fait que l'enseignante était la propriétaire de l'espace de communication avait empêché les étudiants d'avoir des échanges en dehors de ce qui était prévu par la tâche et le cadre fixés par l'enseignante (Jeanneau & Ollivier, 2011). Nous avons également montré que le fait que l'enseignante lise et évalue les productions des étudiants avait eu un impact important tant sur la forme que sur le contenu de leurs messages, les apprenants s'adressant au final plus à leur enseignante qu'à leurs partenaires francophones. La communication avec les locuteurs natifs est passée au second plan, l'activité étant ressentie moins comme une occasion d'échanger avec des natifs que comme "an educational thing" (un truc pédagogique), pour citer une participante. Cela s'explique aisément si on considère l'invisible, à savoir la dynamique des interactions sociales en présence.

5. Considérer l'invisible – Les interactions sociales

13Nous posons que la relation sociale qui unit les partenaires de la communication détermine celle-ci et que, par conséquent, pour reprendre les termes de É. Grillo (2000 : 257), "l'aptitude à la communication (...) réclame encore et surtout une compétence communicationnelle qui garantit l'adéquation des actes accomplis relativement à la relation engagée". Savoir interagir et plus généralement savoir agir signifie dès lors adapter son action aux interactions sociales en présence.

14Les étudiants irlandais évoqués ci-dessus étaient impliqués dans un réseau relationnel complexe, composé (a minima) de toutes les personnes ayant accès au forum où avaient lieu les échanges : les francophones invités, leurs pairs et l'enseignante. L'interaction sociale verticale les reliant à l'enseignante étant la plus forte puisque c'est le professeur qui avait fixé le cadre des interactions langagières et exerçait l'évaluation la plus importante, les apprenants, pris dans une situation d'énonciation multiple, ont agi primairement en adéquation avec l'interaction verticale dominante.

15En situation d'enseignement-apprentissage, lorsque l'enseignant est (co-)destinataire et évaluateur du produit de la tâche, l'apprenant est souvent confronté à un phénomène de double (ou multiple) énonciation : il s'adresse (ou fait semblant de s'adresser) à une personne tierce alors qu'il communique en fait avec l'enseignant. Cela est d'autant plus fort lorsque la tâche fait appel à une quelconque simulation, notamment du destinataire. Les tâches proposées dans certaines certifications internationales fournissent des exemples typiques de ce phénomène.

16L'examen Cambridge English: Key (KET)4 propose la tâche suivante.

Figure  – Cambridge English: Key (KET), exemple d'épreuves, question 56, p. 13.

Figure  – Cambridge English: Key (KET), exemple d'épreuves, question 56, p. 13.

17Il est clair que la situation d'évaluation a des contraintes qui poussent à avoir recours à la simulation, nous ne le contestons pas. C'est pourquoi nous allons analyser cette tâche comme une tâche donnée en cours de langue, ce qui ne demandera pas un gros effort d'imagination puisque le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001 : 26) évoque les "notes et messages simples et courts" dans sa description de la compétence de production écrite au niveau A2.

18L'exemple contient plusieurs éléments de simulation : l'apprenant est censé a) avoir déménagé il y a peu de temps et b) écrire à un ami anglophone. À son niveau, on peut se demander s'il connaît une telle personne, mais la question est finalement sans réelle pertinence puisque, de toute façon, il est clair que le seul lecteur de son texte sera l'enseignant. L'interaction sociale réelle étant celle unissant l'apprenant à l'enseignant, l'apprenant va, en toute logique et en toute compétence, se demander ce que l'enseignant attend de lui lorsqu'il lui demande de s'adresser à un ami. Il va donc s'agir, pour lui, d'écrire à l'enseignant en simulant une relation d'amitié. Notons en passant que celle-ci est forcément stéréotypée : on connaît, en effet, suffisamment l'ampleur du spectre de l'amitié pour savoir que le mot recouvre des réalités très différentes et que l'ami par excellence n'existe pas. Dans la réalité, c'est la connaissance de la relation singulière qui unit une personne à une autre désignée par le scripteur par le nom d'"ami" qui guidera celui-ci dans son activité d'écriture.

19Si on veut former des apprenants qui apprennent à agir et interagir dans des situations diverses, il semble opportun de leur proposer des tâches qui les amènent à s'adresser à des personnes différentes sans que la relation enseignant > apprenant ne vienne perturber l'interaction sociale qui unit les partenaires premiers de la communication. Comme le rappelle Guichon, l'engagement des apprenants sera d'autant plus grand qu'ils n'auront pas "à se plier à un rôle fictif ou à une situation imaginée" (Guichon, 2012 : 214) car "plus les destinataires sont virtuels, moins l'enjeu de la tâche sera fort, l'intensité de l'enjeu étant proportionnelle à la réalité des interactions avec des interlocuteurs réels" (Guichon, 2012 : 125).

20Rechercher un enjeu fort à la tâche et dépasser la simulation demande de repenser la typologie des tâches et d'y ajouter les "tâches ancrées dans la vie réelle".

6. Étendre le domaine de la tâche

21Les chercheurs travaillant sur la tâche et le CECRL distinguent généralement deux grands types de tâches : il s'agit des "tâches de répétition" et des "tâches communicatives pédagogiques" dans la terminologie du CECRL (Conseil de l'Europe, 2001) tandis que Nunan (2004) parle, lui, de "rehearsal tasks" (tâches de répétition – terme qui se trouve également dans le CECRL) et "activation tasks" (tâches d'activation). Ces typologies ont en commun d'exclure les tâches de la vie réelle. Nunan établit ainsi une distinction fondamentale.

  • 5 Je ferai une distinction fondamentale entre ce que j'appellerai les tâches du monde réel ou tâches (...)

I will draw a basic distinction between what I will call real-world or target tasks, and pedagogical tasks: target tasks, as the name implies, refer to uses of languages in the world beyond the classroom, pedagogical tasks are those that occur in the classroom5 (Nunan, 2004 : 1s.).

22Le CECRL qualifie les tâches de répétition de "proches de la vie réelle" et les tâches communicatives pédagogiques d'"assez éloignées de la vie réelle". Malgré le terme "real-life tasks" employé dans la version anglaise, on reste dans une proximité avec la vie réelle sans y entrer. D'ailleurs, la version anglaise spécifie que les "real-life tasks" ne font que refléter l'utilisation de la langue dans la vie réelle ("reflecting 'real-life' use") (Council of Europe, 2001 : 156).

23Nous proposons d'ajouter à cette typologie les "tâches ancrées dans la vie réelle" et nous intéresserons ici à des tâches à réaliser sur des sites Internet ouverts de type 2.0. Il s'agira essentiellement de participer à la construction de sites participatifs ou de s'engager dans des échanges avec des internautes sur des sites dédiés à des thématiques spécifiques. La tâche est donc définie par le contrat social du site et non par l'enseignant qui ne fera que proposer de participer aux activités du site. Elle se déroule sur un site qui n'est pas la propriété de l'enseignant, mais qui s'adresse à tous les internautes potentiellement intéressés. Dans de telles conditions, l'apprenant peut agir en tant que personne et usager de la langue et non pas (essentiellement) en tant qu'apprenant car ces tâches l'impliquent dans des interactions sociales dépassant le cadre du(des) groupe(s) d'apprenants constitué(s) et présentent un réel enjeu pour l'apprenant et le(s) destinataire(s) unis dans la dyade de l'action.

24L'idée d'ancrage est essentielle, elle rend compte de la double attache de ce type de tâche. D'une part, la tâche de la vie réelle est ancrée dans la vie hors la classe où se trouvent les destinataires du produit (tangible) ou du résultat (intangible) de la tâche. D'autre part, la tâche de la vie réelle proposée dans une situation d'enseignement-apprentissage est également ancrée dans la situation de classe où l'apprenant va pouvoir trouver le soutien nécessaire à sa réalisation. Les technologies de communication remettant en question la notion d'espace, l'apprenant peut se trouver dans une salle de cours et (inter)agir socialement avec des personnes situées dans un autre lieu. Dans le cas extrême d'une communication synchrone, l'apprenant se trouvera au même moment dans l'espace d'apprentissage, que représente la classe, et l'espace de communication du monde réel, les deux espaces ayant leurs propres règles sociales et leur propre authenticité, celle de la communication focalisée sur la tâche et celle de l'apprentissage. Ce type de tâche prend ainsi pleinement en compte toutes les interactions sociales dans leur authenticité, qu'il s'agisse des interactions sociales liées à la réalisation de la tâche dans la vie hors la classe et de celles liées à l'apprentissage. Les tâches ancrées dans la vie réelle contribuent ainsi à mettre en œuvre une approche interactionnelle.

7. Approche interactionnelle et atouts du web 2.0

25Une telle approche tient compte, autant que faire se peut, de toutes les interactions sociales en présence. Elle demande donc de proposer aux apprenants des tâches dont le destinataire et l'enjeu soient aussi authentiques que possible en évitant les phénomènes de multiple énonciation qui ne sont pas liés à la tâche en elle-même, notamment ceux dus à la présence de l'enseignant.

  • 6 Pour plus d'information sur les l'implication de jeunes sur des sites de jeux en réseau, nous renvo (...)

26Plusieurs études (Black, 2005, 2006, 2008 ; Kramsch, A'Ness, & Lam, 2000 ; Ollivier, 2009 ; Pasfield-Neofitou, 2011 ; Sykes, Oskoz, & Thorne, 2008 ; Yi, 2007, 2008) ont fait ressortir les atouts indéniables que représente pour des apprenants de langue la participation informelle à des sites participatifs. Les chercheurs ont montré que, outre les avantages liés à une forte exposition à la langue, à l'observation d'échanges entre natifs et à un possible réinvestissement dans les pratiques personnelles, l'activité des apprenants sur ces sites leur permet de jouer avec leur(s) identité(s) en langue étrangère, de gagner en confiance quant à leurs capacités linguistiques ainsi que de développer des stratégies métacognitives et des compétences en langue – notamment dans la variété utilisée sur ces sites. Sykes, Oskoz et Thorne (2008) ont notamment mis en avant le fait que la participation à des sites immersifs – tels que les jeux en réseau6 par exemple – offre "significant opportunities for engaged interaction and language socialization within specific genres and communicative norms" (d'importantes possibilités de s'impliquer dans des interactions et de socialiser le langage dans des genres et des normes communicatives spécifiques) (Sykes et al., 2008 : 535).

27Ces études mettent en lumière des effets positifs de l'implication de jeunes apprenants de langue à des sites participatifs et / ou de leur utilisation des technologies de communication hors contexte institutionnel. En situation institutionnelle d'apprentissage, les pratiques et les études restent très rares, comme nous l'avons déjà évoqué. Ce que Hanna et de Nooy notaient en 2003 reste donc encore vrai aujourd'hui :

  • 7 …malgré les promesses d'Internet de "connecter les apprenants avec la culture authentique" et de se (...)

despite the promise of the Internet to "connect learners with authentic culture" and serve as "a gateway to the virtual foreign world where 'real people' are using real language in 'real context'" (Osuna & Meskill, 1998), discussion activities– whether email exchange or discussion lists– are often limited to teacher-determined topics and the cultural comfort zone of student-student interaction7 (Hanna & de Nooy, 2003 : 73).

28En situation formelle d'enseignement-apprentissage des langues, Thorne et Black (2007a) recensent deux publications en relation avec la catégorie "Structured Participation in Open Internet Environments" (participation structurée à des environnements Internet ouverts). Ils citent une publication de Cononelos et Oliva (1993) à propos de la participation d'apprenants d'italien à des groupes de discussion ouverts – mais il s'agit plus d'une proposition d'activité que d'une publication de recherche – et l'article de Hanna et de Nooy (2003) évoqué ci-dessus. À cela s'ajoute, à notre connaissance, une communication à Epal 2013 de Castello sur l'utilisation d'espaces publics de discussion à l'Alliance française de Paris et les recherches que nous avons menées sur la participation d'apprenants à l'encyclopédie en ligne Wikipédia (Ollivier, 2007, 2010). Cette action de recherche a permis de mettre en lumière une forte motivation et un souci d'excellence au niveau de la forme et du contenu dus au fait de travailler au sein d'interactions sociales dépassant le cadre de la classe de langue et de ne pas écrire, comme d'habitude, pour l'enseignant, mais pour de "vrais" lecteurs. Le fait d'être publié et lu par d'autres internautes et de ne pas écrire seulement "pour le prof / pour nous", mais potentiellement "pour tout le monde" a été un facteur décisif expliquant l'intérêt que les apprenants ont trouvé dans la tâche. Les déclarations des étudiants mettent en avant le ressenti de réalité. Ceux-ci ont, en effet, employé, pour parler de cette expérience, des termes tels que "quelque chose de 'réel' – un travail au résultat durable / faisant sens" ou encore "pour de vrai". Ces résultats recoupent ceux de Evans (2005), qui relate une expérience dans laquelle des étudiants ont créé, à l'aide d'un wiki, un site pour de futurs étudiants, n'appartenant donc pas au groupe-classe. Elle souligne l'effet positif de "the authentic, situated nature of the task" (la nature authentique et située de la tâche).

  • 8 Les commentaires des étudiants montraient de façon évidente qu'ils avaient toujours à l'esprit le f (...)

It was quite evident through students' comments that they continually kept in mind the fact that they were creating a site to be used by future students. (…) The prospect of creating material for an authentic audience appeared to be the main motivation for the students8.

29S'il n'est bien entendu pas question de généraliser de telles études de cas, on peut cependant retenir que les participations à des sites de type 2.0 suscitent un intérêt tout particulier pour les apprenants du fait de l'authenticité de ces participations et des interactions sociales dans lesquelles elles s'inscrivent, interactions qui dépassent largement le cadre du groupe-classe. On retiendra également que les étudiants ont alors pleinement conscience de l'enjeu de ces interactions sociales et adaptent leur comportement à celles-ci.

8. Concrètement

30Dans un ouvrage paru en 2011 (Ollivier & Puren, 2011), nous avons proposé plusieurs exemples de tâches. Nous en présentons ici brièvement une à titre d'exemple. Le lecteur intéressé trouvera des liens vers d'autres sites sur le diaporama présenté à Montpellier et diffusé en ligne sur le site de CanalU (Ollivier, 2014).

31On pourra ainsi inviter les apprenants à partager des croyances enfantines sur le site quandjetaispetit.com pour le FLE ou was-ich-als-kind-dachte.de pour l'allemand. Cette tâche pourra s'intégrer dans une unité où sera travaillé le discours rapporté au passé en lien avec la valeur et l'usage de l'imparfait en français et du Konjunktiv en allemand. Le site étant modéré et ne publiant pas automatiquement toutes les contributions, il nous semble important de prévoir une phase de préparation, qui demande de consulter le site pour comprendre ce que les modérateurs valident et d'appréhender ainsi avec précision le contrat social. On pourra ensuite mettre en commun au sein du groupe plusieurs croyances enfantines que l'on n'aura pas trouvées sur quandjetaispetit.com et parmi lesquelles on pourra retenir celles qui semblent avoir le plus de chances d'être publiées.

32Nous avons choisi cette tâche car elle ne comporte pas forcément d'interactions langagières puisque les contributions font rarement l'objet de commentaires, les internautes se contentant de cliquer sur un bouton "moi aussi" pour indiquer qu'ils partageaient la même croyance ou "crédule à mort" pour signifier à l'auteur de la contribution qu'ils le trouvent particulièrement naïf. En revanche, la tâche demande de prendre la pleine mesure du contrat social en jeu pour être publié. Un résumé des règles se trouve sur la page de modération, ces consignes demandent, entre autres, aux modérateurs de rejeter une contribution si elle est "écrite en sms" ou contient "trop de fautes d'orthographes", mais également "si elle ne [les] fait pas au moins sourire". On pourra d'ailleurs proposer aux apprenants de modérer quelques contributions – il faut pour cela créer un compte sur le site –, cela leur permettra de voir si leurs réactions sont les mêmes que celles des autres modérateurs puisque le site indique après chaque vote quel pourcentage d'autres modérateurs ont approuvé ou désapprouvé la croyance partagée. Cela les aidera également de mieux s'adapter aux interactions sociales en présence pour donner le maximum de chance de publication à leurs contributions.

9. Conclusion

33Pour conclure ce texte, nous reprendrons essentiellement les idées centrales de l'approche interactionnelle. Il s'agit de proposer aux apprenants des tâches ancrées dans la vie réelle réalisées sur le web 2.0 tandis que l'espace et le temps de la classe permettront d'apporter, en termes d'apprentissage, le soutien nécessaire à cette réalisation. Il s'agit de dépasser la simulation, notamment la simulation des destinataires de la tâche, pour tenir pleinement compte des interactions sociales qui déterminent toute action et toute communication. C'est en élargissant ainsi le spectre de la tâche que l'on donnera à l'apprenant la possibilité de mieux construire de réelles compétences actionnelles et communicatives et de devenir, dès l'apprentissage, un usager de la langue et un acteur social à part entière.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Site

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Notes

1 Les avancées en informatique ont donné naissance à de nouvelles possibilités intéressantes de connecter les apprenants de langue. Utiliser le courrier électronique permet aux apprenants de langue étrangère de communiquer rapidement et à moindres frais avec d'autres apprenants ou des locuteurs de la langue cible situés dans le monde entier. (…) Les apprenants peuvent développer et publier leurs propres documents et les partager au sein du groupe-classe ou au niveau planétaire. Le courriel et les autres outils Internet peuvent faciliter l'établissement d'un environnement d'apprentissage fondé sur la communication authentique, l'apprentissage collaboratif et une activité créative guidée par des objectifs précis.

2 La télécommunication devient une plate-forme globale qui fournira une aide importante lorsque l'apprentissage des langues tentera de dépasser les restrictions des classes isolées, surmontant ainsi les limites de l'approche communicative mise en œuvre dans une organisation traditionnelle de l'apprentissage.

3 Parfois, le dispositif pédagogique inclut des interactions avec des "tiers invités" (par exemple des experts ou des locuteurs natifs de la L2). Ces interactions en ligne sont comparables à celles ayant lieu entre les murs de la classe dans une situation de présentiel. Les membres de l'interaction sont formellement définis par l'institution (des étudiants inscrits, des invités extérieurs, l'enseignant désigné) et les tâches, si "authentiques" soient-elles, n'offrent aux apprenants que la possibilité d'interagir au sein des contraintes des scénarios pédagogiques.

4 http://www.cambridgeenglish.org/exams-and-qualifications/key/whats-in-the-exam/

5 Je ferai une distinction fondamentale entre ce que j'appellerai les tâches du monde réel ou tâches cibles et les tâches pédagogiques : les tâches cibles renvoient, comme leur nom l'indique, à une utilisation des langues dans le monde en dehors de la classe tandis que les tâches pédagogiques sont celles qui sont réalisées dans la classe.

6 Pour plus d'information sur les l'implication de jeunes sur des sites de jeux en réseau, nous renvoyons à une synthèse de la recherche, datant de quelques années, publiée par De Freitas (2006), de même qu'à quelques publications plus récentes (Thorne, Black & Sykes, 2009 ; Thorne & Black, 2007b ; Thorne & Fischer, 2012 ; Waters, 2007).

7 …malgré les promesses d'Internet de "connecter les apprenants avec la culture authentique" et de servir de "passerelle donnant accès au monde virtuel étranger où de 'vraies personnes' utilisent la langue dans un 'contexte réel' (Osuna & Meskill, 1998), les activités de discussion – que ce soit par courriel ou sur des listes de discussion – sont souvent limitées à des thèmes déterminés par l'enseignant et à la zone de confort culturel que constitue l'interaction apprenant – apprenant.

8 Les commentaires des étudiants montraient de façon évidente qu'ils avaient toujours à l'esprit le fait qu'ils créaient un site à l'intention des futurs étudiants. (…) La perspective de créer un produit destiné à un public réel est apparue comme étant la motivation principale des étudiants.

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Table des illustrations

Titre Figure  – Cambridge English: Key (KET), exemple d'épreuves, question 56, p. 13.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2743/img-1.png
Fichier image/png, 31k
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Pour citer cet article

Référence

Christian Ollivier, « Vers une approche interactionnelle en didactique des langues et une extension du domaine de la tâche – Les atouts du web 2.0 », Alsic [En ligne], Vol. 17 | 2014, mis en ligne le 01 octobre 2014, Consulté le 28 juillet 2017. URL : http://alsic.revues.org/2743 ; DOI : 10.4000/alsic.2743

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Auteur

Christian Ollivier

Professeur en didactique des langues, Christian Ollivier travaille sur l'approche (inter)actionnelle en didactique des langues. Il s'intéresse notamment à l'utilisation d'Internet en général et du web social en particulier de même qu'à l'intercompréhension et à ses approches didactiques.
Affiliation : Département de FLE, laboratoire LCF-Icare, université de La Réunion, France.
Courriel : ollivier.reunion@gmail.com
Adresse : université de La Réunion, campus universitaire sud, département de FLE, 97430 Le Tampon, France.

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