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Analyse de livres

Analyse de Didactique des langues et technologies – De l'EAO aux réseaux sociaux

de Muriel Grosbois
Annick Rivens Mompean
Référence(s) :

Paris : Presses de l'université Paris-Sorbonne, 2012.
ISBN 978-2-84050-848-9
177 pages
16 €

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Mots-clés :

analyse

Keywords :

review

Rubriques :

Analyse de livres
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Texte intégral

1. Introduction

1.1. Objectifs de l'ouvrage

1Dans son ouvrage intitulé Didactique des langues et technologies – De l'EAO aux réseaux sociaux, paru en 2012 aux éditions PUPS, Muriel Grosbois, enseignante-chercheuse à l'université Paris Sorbonne, vise avant tout à proposer un regard rétrospectif éclairé et éclairant sur l'usage des technologies, en lien avec la didactique des langues, comme cela est explicité dans le titre. Il fait écho à l'ouvrage publié en 1992 par Françoise Demaizière et Colette Dubuisson, intitulé De l'EAO aux NTF – Utiliser l'ordinateur pour la formation et montre le chemin parcouru ces vingt dernières années.

2Prendre le temps de faire un bilan sur les usages des technologies permet de donner des repères utiles sur les TIC, dont l'évolution rapide au cours des dernières décennies, avec des possibilités technologiques renouvelées offertes aux usagers en général et aux enseignants de langues en particulier peut donner le tournis. Cette pause réflexive proposée par l'auteure s'appuie sur l'analyse de projets en cours en anglais, allemand et français langue étrangère afin de s'ancrer sur le terrain, tout en revendiquant une approche par la recherche, par le biais de la didactique des langues. Cette approche croise, grâce à la réflexivité que permet le temps, un regard sur les usages, les enjeux et sur les préceptes théoriques qui ont dominé le secteur des technologies dans la formation. L'auteure plaide pour un usage raisonné de celles-ci, nous reviendrons sur ce positionnement au cours de notre analyse.

  • 1 NTIC : nouvelles technologies de l'information et de la communication.

3Au fil des 177 pages de l'ouvrage, la réflexion se fait autour de quatre périodes clés que Muriel Grosbois situe des années 60 à 90, des années 90 à 2000, au début des années 2000 puis dans la période plus récente. C'est ce fil rouge chronologique qui va structurer l'ouvrage, avec des chapitres complémentaires dont les contenus varient selon les périodes. Ainsi, la présentation des années 60 à 90, avec les premiers temps de l'EAO et de l'intelligence artificielle, est suivie d'un chapitre sur les lignes de force des outils. La période des années 90 à 2000, avec l'apparition du multimédia proprement dit et d'Internet, est accompagnée d'un chapitre sur l'autoformation intitulé "Effets de résonance" visant à montrer les liens qui peuvent ou doivent se faire entre le champ des technologies et celui de l'autoformation. La période du début des années 2000 est suivie d'un chapitre proposant une réflexion didactique plus large, illustrée d'exemples de dispositifs. Des années 2000 à aujourd'hui, les outils se multiplient et intègrent de nouvelles fonctionnalités qui devraient faciliter les usages (technologies mobiles intégrables) et permettent la mise en réseau des apprenants avec le web 2.0. Finalement, l'ouvrage se termine par un dernier chapitre intitulé "Nouvelles tendances, nouvelles interrogations" qui vise une "mise en regard des courants didactiques et technologiques" et qui laisse penser que les "nouvelles" technologies qui ont désormais perdu leur N (NTIC1) continuent à se rénover, évoluer et susciter de nouvelles interrogations. Nous pouvons toutefois nous demander, à l'instar de l'auteure, s'il s'agit alors d'un "effet de mode ou d'innovation pédagogique". La dernière période est présentée davantage sous la forme d'interrogations que d'affirmations avec la question de la mise en regard des courants didactiques et technologiques à nouveau posée (et donc toujours d'actualité), qui fait écho au titre de l'ouvrage.

1.2. Le positionnement de l'auteure

4C'est sur ce lien entre didactique et technologie que nous commencerons notre analyse de l'ouvrage Didactique des langues et technologies – De l'EAO aux réseaux sociaux. En effet, le titre de l'ouvrage interroge dès la première lecture : s'agit-il de traiter de deux domaines qui se nourrissent mais qui ne seraient pas nécessairement connectés, ou de montrer en quoi le lien est établi et aboutit à un domaine construit ? Nicolas Guichon (2012) évoque le domaine de l'ALMT (apprentissage des langues médiatisé par les technologies) par le recours à un acronyme qui explicite les liens tissés entre les éléments, comme cela est également le cas dans l'acronyme anglais, fort diffusé, de CALL (Computer Aided/Assisted Language Learning). Cependant Muriel Grosbois ne se positionne pas du côté de l'apprentissage dans ce titre, mais bien de la "didactique des langues", et nous invite à une approche plus théorique en se référant aux courants didactiques qui ont prévalu pour concevoir des dispositifs en vue d'un apprentissage. Elle suit ainsi le positionnement de Bailly (1997 : 29) qui envisage la didactique universitaire comme devant faire le lien entre théorie et pratique et articuler recherche et terrain. Les technologies sont donc interrogées avec une certaine distanciation rendue possible grâce au recours aux concepts en didactique des langues. Muriel Grosbois revendique toutefois de ne pas être nécessairement objective et d'apporter son regard d'enseignante-chercheuse, nourrie par des expériences en entreprise pour le développement de produits multimédia, ou engagée dans des projets d'ingénierie pédagogique.

5Si, à chaque étape historique, l'auteure prend la précaution d'intégrer une section de "réflexion didactique", c'est bien une entrée par l'outil qui est proposée avant d'aboutir à une présentation des usages possibles sur le terrain, pour finir par un recul didactique aboutissant à des recommandations pour un usage raisonné des technologies. Le dernier chapitre évolue vers un tissage entre les notions, alors que tout au long de l'ouvrage, la conjonction de coordination "et" doit plutôt être comprise comme additive, avec un regard sur l'un des éléments puis sur un autre, et non pas sur un nouvel élément final constitué des deux éléments de départ. Une approche systémique, envisagée à partir de la théorie de la complexité de Morin (1990), permettrait sans doute de davantage tisser les liens et montrer que le système final peut certes être examiné à partir de ses éléments constitutifs, mais doit finalement être construit dans sa dimension complexe, qui permet de mieux rendre compte de sa spécificité.

6Nous reprendrons dans notre analyse le fil conducteur historique adopté par l'auteure qui permet de bien poser les repères nécessaires à l'appréhension de la question.

2. Les premiers pas, des années 60 aux années 90

7Les débuts de l'enseignement assisté par ordinateur (EAO), alors envisagé sous l'angle de l'enseignement programmé (Montmollin, 1965), coïncident avec la montée en force du béhaviorisme, et l'on parle alors d'ordinateur "tuteur", qui permet de produire des "cours" (avec des didacticiels de trois types : tutoriels, exerciseurs et tests) dans lesquels l'enseignant n'est pas censé intervenir. Au fil des années 60, le béhaviorisme perd un peu du terrain et émerge la volonté de mettre en avant la liberté et l'initiative de l'apprenant. On glisse peu à peu vers une approche constructiviste, dans laquelle l'apprenant va se servir de son expérience personnelle pour construire ses connaissances. La psychologie cognitive se centre sur la compréhension de la "boîte noire", l'apprenant reprenant l'initiative d'agir et l'on va vers l'apprentissage par l'action, avec le recours à l'apprentissage par la simulation, qui met l'apprenant en situation réaliste, même si l'on sait bien que la réalité est simplifiée dans un logiciel de simulation. L'auteure pose alors la question de savoir comment, dans ce cadre, "simuler de manière acceptable un échange en langue naturelle un tant soit peu spontané" (page 20) et évoque plutôt une "mise en situation". L'apprenant peut même devenir concepteur des programmes, comme cela s'est vu au MIT (Massachussetts Institute of Technology) avec le développement de Logo (Papert, 1980). Très vite, les outils conçus uniquement à des fins pédagogiques sont délaissés au profit de logiciels professionnels (tels que le traitement de texte ou le tableur utilisés à des fins d'apprentissage). On est passé en quelques dizaines d'années de l'ordinateur "tuteur" à l'ordinateur "outil" puis à l'ordinateur "outil cognitif" (Wolff, 1997). Une constante est que, contrairement à ce qui pouvait être intuitivement pensé au début, la "classe" reste centrale, ce qui permet une approche moins déstabilisante pour les enseignants utilisateurs qui auraient pu craindre de se voir "remplacés" par la machine. On voit d'ailleurs bien, en 2014, que ces craintes semblent atténuées (même si elles ne sont pas encore totalement évacuées), avec une montée en puissance de la notion de "tutorat", qui interroge non plus la nécessaire place de l'enseignant mais plutôt son rôle pour accompagner l'apprentissage.

8L'ordinateur n'est pas là pour enseigner, il sert plutôt à accomplir des tâches, avec une aide automatisée (comme pour le traitement de texte) ou permet une intervention humaine extérieure, qui prend mieux en compte les besoins des apprenants. Un nouveau volet voit le jour avec l'EIAO (enseignement intelligent assisté par ordinateur) en lien avec les avancées en intelligence artificielle.

9Les interactions entre les différents domaines, suggérées dans le titre, sont rares et les communautés ne se parlent pas vraiment. Finalement, au cours de cette première phase de développement, les questions portent sur le degré de liberté ou de guidage, d'ouverture et de fermeture, les questions d'interactivité intentionnelle ou fonctionnelle.

3. Des années 90 aux années 2000

10De grandes évolutions technologiques marquent ces années, avec l'apparition du multimédia, de l'hypermédia, des TIC et d'Internet. Les ressources sont de plus en plus riches et tout est prétexte à recourir au potentiel du "multi-média" au sens propre, avec l'association de texte, image, son, couleur… qui fait passer de l'hypertexte à l'hypermédia.

11Les NTIC perdent leur N et gagnent un E, les Tice se référant plus spécifiquement au domaine de l'éducation ou de l'enseignement, avec une perspective différente selon où l'on se place. On justifie parfois aujourd'hui l'abandon du E par le fait que la frontière entre domaine éducatif et domaine généraliste est globalement en passe de disparaître, des outils généralistes étant "détournés" au service de l'éducation, de façon récurrente, même si les deux terminologies perdurent selon l'auteure.

12Évidemment le recours à la Toile, à Internet, est un tournant majeur pour l'usage des technologies, qui permettent désormais de conduire des recherches sur Internet, plus ou moins guidées par le formateur (avec liste des sites prescrite ou pas), qui sont un premier degré d'intégration des technologies dans les pratiques de formation, avec des outils d'accompagnement tels que le journal de bord ou des consignes précises telles qu'on peut les voir dans les cyberquêtes (ou encore cyberenquêtes ou enquêtes virtuelles, qui viennent de l'anglais webquest). Ces activités permettent de faire réaliser des missions virtuelles aux apprenants et non pas seulement de la recherche d'information. Les spécialistes des EIAH (environnements informatiques pour l'apprentissage humain) distinguent trois étapes pour les activités : l'extraction (l'apprenant butine sur Internet), la transformation (travail collaboratif des apprenants pour réinterpréter les éléments d'information) puis finalement le jardinage (se référant à la création et la réalisation d'un produit final).

13En parallèle à ces activités, un courant phare a émergé depuis le milieu des années 80, qui est celui de l'autoformation, même si l'auteure rappelle, à juste titre, que ce courant n'est pas lié aux technologies, bien au contraire, et est un courant antérieur qui s'est développé en opposition aux formes traditionnelles d'enseignement. Dans le cadre particulier des langues, c'est le centre de ressources en langues (CRL) qui permettra de faire le lien entre les supports technologiques de formation et les questions d'autoformation guidée. L'auteure pose les questions de la formation des enseignants dans ce contexte, du contrat pédagogique et des ressources à proposer aux apprenants, ainsi que les questions d'ordre organisationnel. Ces questions sont plus que jamais d'actualité, les centres de langues ayant été conduits à gérer la massification des apprenants du secteur Lansad (langues pour les spécialistes d'autres disciplines) et n'ayant pas toujours réussi à inverser le paradigme éducatif. Les centres de langues peuvent être des lieux expérimentaux d'usage des technologies, et poser justement des questions de didactique des langues, telles qu'elles sont exposées par Grosbois (pages 53-58). On pourrait aborder ces questions à partir d'un triple niveau d'analyse macro / méso / micro éducatif, afin de mieux comprendre pourquoi on obtient des réponses différentes à des questions en apparence similaires. En effet, l'auteure n'a pas souhaité creuser la polémique, mais le recours récurrent au terme d'autonomie peut servir de nuage de fumée, voire comme le disent Carré et Pearn (1992) être vu comme une "escroquerie pédagogique" du fait de la polysémie du terme : le décideur politique peut y voir un moyen de faire des économies de moyens, tandis que le pédagogue y verra un objectif de développement de la personne, l'autonomie des apprenants étant la seule façon de les rendre responsables de leur apprentissage, et de s'engager activement dans le choix d'activités utiles, adaptées ou efficaces. C'est en croisant les regards et en explicitant ces croisements que l'on pourra entrevoir la question de l'apprentissage médiatisé dans toute sa complexité, que l'auteure aborde en parlant d'effets de "résonance".

14Le premier effet de résonance évoqué concerne le rapport entre le "tutoriel" du temps de l'EAO et le "tuteur", puis le rôle attendu du tuteur en général, qui devrait être envisagé comme un médiateur plutôt que comme un dispensateur de savoir. Ce terme fait alors écho à la question de l'individualisation de l'apprentissage, rendue possible par des parcours différenciés dans les logiciels et qui, de façon générale, est favorisée par le travail en autoformation guidée, la question étant de savoir si l'apprenant a bel et bien "un plus grand degré de contrôle et d'initiative sur les matériaux, les contenus, les approches qu'il souhaite, lui, retenir" (page 63). L'apprenant est-il condamné à travailler seul, selon cette approche ? De là, il n'y aurait qu'un pas vers la solitude… comme si le travail au sein du groupe était garant d'une approche collaborative. L'auteure rappelle la difficulté qu'il y a à trouver un juste milieu entre la liberté totale qui peut être offerte et les difficultés qu'il y a à se libérer des carcans traditionnels. Suffit-il d'être seul devant un ordinateur pour être en autoformation ? Un travail individuel est-il pour autant individualisé ? Le risque de dérive est fort si l'on se contente de proclamer l'autonomie et l'obligation d'innovation, avec un manque de cohérence entre "les principes affichés et les pratiques effectives".

15Pour conclure sur cette période, l'auteure pense que, contrairement aux premiers temps de l'EAO où l'on pouvait constater un écart entre courants didactiques et technologiques, ceux-ci semblent désormais converger. L'approche constructiviste ou socioconstructiviste stipule que l'apprenant construit son savoir avec l'aide de son entourage. L'apprentissage en situation d'autoformation permet de recourir à un environnement fournissant des données que l'apprenant pourra sélectionner, structurer et auxquelles il pourra donner du sens.

16Muriel Grosbois revient également sur une évolution majeure en didactique des langues avec l'intégration de la notion de culture à celle de langue : on parle aujourd'hui de didactique des langues et des cultures. Si les technologies de la première génération pouvaient déjà donner accès à un contenu culturel relativement riche, la deuxième génération offre une abondance de ressources, par le biais d'Internet, qui donnent un accès illimité à la culture, avec des documents "bruts" (on notera ici que l'auteure préfère ce terme à celui d'authentique), pour lesquels l'apprenant bénéficiera de l'accompagnement de l'enseignant ou du tuteur pour procéder à du repérage. L'accès n'est pas limité à des ressources informatives, mais est donné à des ressources humaines, avec lesquelles les apprenants vont pouvoir échanger, s'interroger ou discuter, les technologies facilitant indéniablement le contact avec les natifs.

17Cette deuxième phase chronologique est riche, et l'auteure consacre, de ce fait, une part beaucoup plus importante à l'approche didactique que lors de la première génération.

4. Le début des années 2000

18La troisième période ciblée par Muriel Grosbois débute dans les années 2000. La palette d'outils s'est élargie, et les contenus physiques (tels que cédéroms) laissent la place à des ressources diffusées sur Internet. En outre, de nouveaux outils permettent de développer de nouvelles pratiques, via la baladodiffusion, l'écriture collaborative ou le recours à des listes de diffusion. La visioconférence permet de mettre en rapport des individus ou des classes, malgré quelques contraintes organisationnelles qu'il faut prendre en compte.

19Les activités se partagent entre des pratiques synchrones (visioconférence, clavardage…) et asynchrones (courrier électronique, blogue…) et l'oral a tout autant sa place que l'écrit. De nouveaux systèmes permettent de gérer les formations et l'enseignement à distance, avec le recours à une plate-forme de téléformation que Chanier (2001) définit comme "un progiciel, ensemble complexe de logiciels rassemblés dans un environnement cohérent à point d'entrée unique" permettant de gérer un agenda collectif, mais aussi des espaces de travail individuel ou collectif. Les étudiants peuvent accéder à ces plates-formes via leur ENT (espace numérique de travail) parfois appelé bureau virtuel, cartable numérique… qui permet de réunir la communauté pédagogique dans son ensemble sur le même espace. L'auteure évoque alors la FOAD (formation ouverte et à distance) à mettre en lien avec le e-learning, la e-formation ou e-éducation, qui pose la question de l'ouverture, ainsi présentée par Jézégou (1998 : 1) : "actions de formation qui s'appuient, pour tout ou partie, sur des apprentissages non-présentiels, en autoformation ou avec tutorat, à domicile, entreprise ou en centre de formation". Ce qui est non présentiel est-il ouvert ? L'enseignement à distance est-il ainsi modernisé ? On note toutefois qu'il est impossible d'associer systématiquement distance à ouverture, car on peut procéder de façon très rigide à distance, ce qui ne correspond pas à la notion d'ouverture, qui fait davantage écho à la liberté que celle-ci rend possible. L'auteure évoque plus particulièrement le fonctionnement des dispositifs hybrides, qui posent la question de l'articulation entre distance et présentiel, réinterrogeant ainsi la question du guidage, qui pourrait être envisagé comme un passage transitionnel, "nécessaire pour permettre ensuite de développer des stratégies individuelles adaptées" selon Rivens Mompean et Eisenbeis (2009 : 221), le juste dosage entre autonomie et guidage étant une étape indispensable pour contribuer à développer l'autonomisation des apprenants dans un dispositif ouvert au sens plein du terme.

20Lors de cette période, l'approche prédominante est (inter)actionnelle et s'appuie sur la tâche. Dans ce cadre, les technologies facilitent la mise en place de macro-tâches et offrent la possibilité d'accéder à des matériaux nombreux, de communiquer plus aisément à distance, permettant ainsi aux apprenants d'être des "acteurs sociaux amenés à interagir pour résoudre ensemble une situation-problème" dans une perspective socioconstructiviste. Il ne faut toutefois pas confondre logique d'apprentissage et logique d'action, qui pourrait être une dérive possible de l'approche par tâche (Chini, 2010 : 172). Du point de vue de l'approche collective, selon Muriel Grosbois, on pourra distinguer ce qui relève de la collaboration (réalisation de la totalité d'une tâche en commun) et de la coopération (décomposition des éléments d'une tâche que les apprenants se répartissent).

21Si l'on se place du côté du dispositif, le centre de ressources n'est plus vu comme un simple lieu physique mais plutôt comme espace de "formations dans lesquelles la distance est intégrée pour répondre à de nombreuses contraintes (matérielles, économiques)" (page 86). L'évolution des supports mobiles d'apprentissage pourrait laisser penser que l'espace physique n'a plus autant de sens et d'utilité qu'auparavant. En fait, par effet de balancier, le CRL, qui n'est pas qu'un lieu d'accès à des ressources médiatisées, prend tout son sens comme espace social, espace où l'on peut rencontrer des apprenants, natifs ou pas, qui seront des ressources "humaines" d'apprentissage dans des dispositifs de type tandem, teletandem, ou encore dans des ateliers de pratique orale de la langue. Le CRL peut donc être vu comme un "mégadispositif" qui regrouperait des dispositifs pluriels (avec des modalités variées d'accès à l'apprentissage) mais surtout comme un espace dont la fonction sociale est d'autant plus accrue que les temps de regroupement et la notion de groupe classe deviennent de moins en moins centraux dans le dispositif de formation.

22Les technologies permettent toujours d'aborder l'apprentissage de la langue par des modalités innovantes. Grosbois mentionne Virtual Cabinet (désormais intégré au dispositif Cooplang) développé par Guichon (2006) ou encore Macao (Poussard & Vincent-Durroux, 2002), qui sont des exemples réussis de recherche-développement au sein des institutions universitaires et qui ont marqué le domaine dans les années 2000. D'autres projets ont davantage visé à mettre les apprenants en réseau, pour la réalisation de tâches authentiques de communication : sont évoqués, en particulier, les activités de production d'articles sur Wikipédia, conduites par Ollivier (2007) ou encore le dispositif Galanet qui s'appuie sur l'intercompréhension en langues romanes (Degache, 2006). Tous ont en commun la pédagogie du projet. C'est également le cas de projets de formations de formateurs tels que Le français en première ligne, qui permet de former des apprentis-tuteurs tant aux usages des technologies qu'au métier de formateur, tout en offrant à des apprenants de FLE (français langue étrangère) de bénéficier d'interactions avec des locuteurs natifs (Mangenot & Zourou, 2007, ou encore Develotte et al., 2008). La boucle est bouclée et l'on voit le pas considérable qui a été franchi depuis les premiers temps de l'EAO. Pour autant les évolutions ne s'arrêtent pas là, on le verra dans le chapitre final.

23Auparavant, la présentation d'un panorama de dispositifs se poursuit, avec l'évocation de recherches doctorales menées sur le sujet, qui peuvent servir de source d'inspiration à des enseignants qui souhaiteraient se lancer dans des projets similaires. Ainsi sont évoqués :

  • une recherche-action décrivant comment un projet de CMO entre locuteurs natifs et non natifs peut déclencher un processus d'apprentissage de l'anglais, à partir de macro-tâches en particulier pour la question de l'oral (Grosbois, 2006) ;

  • une recherche concernant le recours à des concordanciers pour le développement de la production écrite en L2 de jeunes apprenants en allemand (Schaeffer-Lacroix, 2009) permettant d'établir des liens entre la pédagogie et la linguistique de corpus, ces outils d'aide à l'écriture étant de plus en plus répandus pour l'apprentissage des langues (Desmet & Rivens Mompean, 2010) ;

  • le projet Favi (français académique virtuel international), qui propose à des étudiants avancés non francophones de s'engager dans des activités synchrones de clavardage en vue d'améliorer leur usage de la langue en contexte académique français ; celui-ci interroge particulièrement les rôles du concepteur-organisateur et du tuteur afin d'optimiser l'accompagnement (Yun, 2009) ;

  • un dernier dispositif de formation à distance Fictif, proposée à des apprenants futurs spécialistes d'informatique, géographiquement dispersés après une formation en FLE organisée en présentiel (Chachkine, 2011), qui sont engagés dans trois modules d'apprentissage à distance, afin d'améliorer leur niveau de langue française nécessaire pour être admis en master.

24L'auteure rappelle ensuite les types de recherches qui peuvent être engagées dans le domaine de l'apprentissage médiatisé des langues, en fonction des choix méthodologiques. Ainsi, on peut distinguer la recherche expérimentale, assez difficile à mettre en œuvre en sciences humaines et sociales, à cause de l'influence de facteurs extérieurs qui peuvent interférer lors de l'expérimentation. La recherche-développement est illustrée par l'analyse de Virtual Cabinet, qui propose un cycle prévisible d'actions avec des boucles entre recherche, développement, évaluations, rétroactions. La recherche-action est la plus couramment développée en didactique des langues et est illustrée par les quatre exemples précédents. À l'instar de Resweber (1995 : 16), l'auteure rappelle que la recherche-action est "dialectique et circulaire : elle propose des interprétations provisoires, susceptibles d'être remaniées par leur investissement dans le tissu des pratiques", dans une approche récursive incluant des allers retours entre recherche et action.

25Dans le cadre particulier de la recherche en lien avec les technologies, elle revient sur le statut de l'objet technologique, ou plus précisément l'artefact, objet construit épistémologiquement qui intègre non seulement l'environnement matériel mais aussi les possibilités et les contraintes des actions.

26Il faut en même temps penser les usages, modifiés par le recours aux technologies et l'accès à la langue, avec une analyse du système linguistique et une réflexion sur langue et culture. Le fait de travailler ensemble à distance sans se connaître (ce qui peut être le cas dans les dispositifs décrits ci-dessus), engage les apprenants dans des activités au sein d'une communauté d'apprentissage, dont les pratiques doivent être décrites, voire modélisées. Ainsi, la correction publique, ou la gestion de l'interaction en ligne se trouvent complexifiées du fait du recours aux technologies, avec un lieu virtuel qui change la donne, tant du côté des apprenants que du pédagogue en ligne qui doit, selon Lamy (2001 : 142-143)

se construire par l'unique biais du discours un rôle nouveau, prenant en compte les propriétés matérielles de l'outil (…) ainsi que les "comportements" autant cognitifs que socio-affectifs d'une communauté d'apprentissage créée elle aussi de toutes pièces par un ensemble de discours.

5. Courants plus récents

27Les jeux sérieux se développent et ne sont pas sans rappeler la problématique soulevée lors des activités de simulation dans les années 70. Si le degré de réalisme est bien plus élevé, on est bien dans une approche qui relève de l'approche par "résolution de problème", à laquelle les étudiants répondent par une "appropriation", qui est une condition pour qualifier un jeu de "sérieux" selon l'auteure. On ne peut pas évoquer la notion de jeu sérieux sans évoquer également la catégorie des MMOG (Massively Mutiplayer Online Games) qui impliquent alors des interactions entre les participants, susceptibles de se faire au bénéfice de l'apprentissage.

28Les mondes virtuels peuvent également offrir des perspectives intéressantes pour l'apprentissage des langues, comme le plus connu d'entre eux Second Life. Dans ce cadre, il semble difficile de savoir si les conversations engagées sont susceptibles de favoriser l'apprentissage, notamment lors de rencontres informelles. Par contre, l'élaboration d'une trame de scénario peut sans doute permettre d'accompagner l'apprenant dans son parcours d'apprentissage pour que des SPA (séquences potentiellement acquisitionnelles) puissent se produire.

29Le web social, autrement qualifié de web 2, est un monde mouvant, instable et évolutif par nature, dont l'auteure retient les caractéristiques suivantes, à l'instar de Musser et al. (2007) : l'horizontalité (le "tous vers tous"), la participation des utilisateurs, l'ouverture et le partage. Quel que soit le réseau (Facebook, Twitter), le point commun est le partage d'informations, la mise en relation, que cela relève de la sphère privée ou professionnelle. Quelques expériences sont faites dans le domaine pédagogique, avec des approches qui rappellent les pratiques collaboratives et renforcent le sentiment d'appartenance à une communauté. Le succès des réseaux sociaux dans des sites communautaires d'apprentissage des langues tels que Babbel, Busuu ou encore Livemocha, s'accompagne souvent d'un retour à des exercices de type structural et à des activités peu innovantes qui ramènent à une conception traditionnelle et béhavioriste de l'apprentissage, ce qui pose la question du caractère innovant des activités proposées.

30La frontière entre apprentissage formel ou informel est de plus en plus remise en question, les outils du web 2 étant accessibles à l'enseignant de langues tout autant qu'à l'apprenant qui a accès à la langue étrangère lors de ses activités de loisir, en dehors du temps scolaire. Ainsi l'input est varié, le locuteur natif n'est plus le seul référent, et la rencontre interculturelle devient courante. L'auteure montre bien combien le panorama est vaste et les pratiques multiples et peu normées. Elle aura évoqué auparavant le recours au TBI (tableau blanc interactif) ou aux tablettes numériques, le premier risquant de provoquer un retour vers un modèle transmissif, qui peut être cassé par la logique des tablettes, qui permettraient aux apprenants de se réapproprier les contenus, dans une logique participative revalorisée.

6. Conclusion

31Le panorama ici présenté permet de retracer le fil de l'évolution et remet en évidence la rapidité des changements ainsi que la multiplicité des outils et des pratiques. Ceci interpelle le lecteur, qui est conduit par l'auteure vers une approche réflexive pour "penser" les usages et ne pas se laisser éblouir par des technologies évolutives qui ne peuvent pas nécessairement être qualifiées d'innovantes. C'est bien l'approche par la didactique et le regard de l'enseignant-chercheur qui vont permettre d'aborder ces multiples potentiels avec l'approche raisonnée que préconise Muriel Grosbois. Quel que soit l'outil, les questions centrales restent les mêmes et doivent sans cesse être reposées.

  • Quelles capacités donne-t-on à l'apprenant ? Est-il potentiellement autonome ?

  • Peut-il agir sur les contenus et sa place active est-elle prévue dans le scénario pédagogique ?

  • Quelle(s) langue(s) lui propose-t-on ?

32Les enseignants-chercheurs doivent s'emparer de ces questions pour ne pas laisser les décisions aux mains de décideurs politiques ou institutionnels qui seraient plus motivés par des objectifs économiques que pédagogiques par exemple. Ainsi, l'auteure prône un enrichissement croisé de la théorie et de la pratique qui permet de "combiner l'intérêt scientifique et social de la recherche", selon une démarche à laquelle on ne peut que souscrire, en accord avec les modalités de recherche-action d'ailleurs.

33Il est assez fascinant de constater à quel rythme les outils ont évolué, et de voir l'énorme potentiel qui s'offre aux enseignants et apprenants. Cet ouvrage a la capacité de nous faire revivre en accéléré l'évolution des technologies, tout en proposant en écho de s'appuyer sur une réflexion didactique nécessaire pour une bonne prise de recul. Il propose aux enseignants, aux jeunes chercheurs ou aux décideurs des critères de choix pour développer des pratiques de formation intégrant les TIC.

34L'approche chronologique, qui permet un gain en lisibilité, pourrait mener à une approche réductrice, à laquelle l'auteure échappe en ayant recours à des chapitres complémentaires proposant une approche didactique. Si la démarche est claire, on peut parfois regretter qu'elle ne s'appuie pas sur une construction ternaire plus systématique et plus équilibrée entre les parties : présentation d'un courant assorti d'un chapitre d'analyse didactique suivi d'analyse d'exemples, avec des intitulés identiques au fil de l'ouvrage.

35Certains pourraient souhaiter que l'auteure, chercheuse expérimentée, prenne davantage parti. En effet, si l'on prend pleinement conscience à la lecture que les outils ont évolué et que les orientations didactiques ont également oscillé, on pourrait souhaiter trouver des recommandations ou des préconisations. Telle n'est pas la posture volontairement affichée de l'auteure, qui laisse le lecteur maître de son parcours : elle donne à voir, elle donne à réfléchir, c'est ensuite au lecteur, comme l'apprenant dans son parcours d'autoformation guidée, d'effectuer ses choix en fonction de son projet, de hiérarchiser les pratiques qui l'intéressent dans son contexte puis d'explorer, grâce à l'ouverture d'un champ de possibles bien synthétisé, la direction dans laquelle il souhaite s'engager, en fonction des objectifs visés.

36Un ouvrage ultérieur pourrait se placer désormais du côté de l'apprenant et des usages attestés et constituer un complément enrichissant, afin que les dispositifs décrits soient opérationnalisés et actualisés par les usagers, ce qui est le propre du dispositif, comme l'explicitent Peeters et Charlier (1999 : 19) puisque "si le dispositif organise et rend possible quelque chose, il n'en garantit cependant pas l'actualisation". Cet ouvrage a le mérite d'avoir clarifié un paysage parfois complexe du fait de la rapidité des évolutions et de l'urgence des choix à faire, par effet de mode ou d'aubaine. Il pourra servir de base de réflexion utile aux enseignants de langue en formation ou sur le terrain ainsi qu'aux décideurs et aux didacticiens qui souhaiteraient pouvoir trouver des critères clarifiés, réunis dans un ouvrage synthétique et objectif.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

Bailly, D. (1997). Didactique de l'anglais (1) – Objectifs et contenus de l'enseignement. Paris : Nathan.

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Notes

1 NTIC : nouvelles technologies de l'information et de la communication.

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Pour citer cet article

Référence

Annick Rivens Mompean, « Analyse de Didactique des langues et technologies – De l'EAO aux réseaux sociaux », Alsic [En ligne], Vol. 17 | 2014, mis en ligne le 20 mai 2014, Consulté le 25 mars 2017. URL : http://alsic.revues.org/2729

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Auteur

Annick Rivens Mompean

Annick Rivens Mompean est professeure en didactique des langues et affiliée au laboratoire "Savoirs, textes, langage" (STL – UMR 8163), dans la thématique "Acquisition et didactique des langues". Ses recherches portent sur les dispositifs numériques pour l'apprentissage des langues avec une focalisation sur les centres de langues, ou encore la communication médiatisée par ordinateur en contexte d'apprentissage.
Affiliation : université Lille 3 – UMR STL 8163.
Courriel : annick.rivens@univ-lille3.fr
Adresse : université Lille 3 – UFR Angellier, Domaine universitaire Pont-de-Bois BP 60149, 59653 Villeneuve d'Ascq cedex, France.

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