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Sentiment de présence et réalité virtuelle pour les langues – Une étude de l'émergence de la présence et de son influence sur la compréhension de l'oral en allemand langue étrangère

Sense of presence and virtual reality for language learning: a study on emergence of the presence and its influence on listening comprehension in German as a foreign language
Mickaël Roy

Résumés

Dans cet article, nous examinons l'émergence du sentiment de présence ressenti par un apprenant au sein d'un dispositif de réalité virtuelle pour l'apprentissage des langues, ainsi que son influence sur la compétence langagière et plus spécifiquement sur la compréhension de l'oral en allemand langue étrangère. À partir d'une approche centrée sur l'utilisateur, nous explicitons le processus d'émergence de la présence et ses potentialités en termes d'apprentissage. Notre étude empirique auprès de lycéens français apprenant l'allemand a permis le développement d'outils de mesure de la présence, mais également de la prédisposition à la présence. À partir du constat d'une absence d'influence significative de l'immersion visuelle et d'une influence négative de l'interaction gestuelle sur l'émergence du sentiment de présence, nous soulignons l'importance de la prise en main par l'apprenant des dispositifs de réalité virtuelle, puisque les difficultés de manipulation effacent la plus-value de la réalité virtuelle. Notre positionnement vis-à-vis des technologies immersives et nos premiers résultats doivent être affinés par des études ultérieures mais invitent à considérer davantage la réalité virtuelle en tant qu'outil pour l'apprentissage des langues médiatisé par les technologies (ALMT).

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Notes de la rédaction

Date de réception de la première version de l'article : juin 2013 ; date de réception d'une version modifiée suite aux expertises : octobre 2013 ; date d'acceptation définitive : novembre 2013 ; date de réception de la version définitive : décembre 2013 ; date de mise en ligne : 25 avril 2014.

Texte intégral

1. Introduction

1Que ce soit par l'imagerie en trois dimensions au cinéma ou avec des consoles de jeux vidéo invitant le joueur à utiliser son corps pour diriger son personnage, la démocratisation des technologies immersives invite à se questionner sur son utilisation pour l'apprentissage des langues. C'est le point de départ du projet Eveil-3D (Environnement virtuel pour l'enseignement immersif 3D des langues étrangères dans la région métropolitaine trinationale du Rhin supérieur), projet cofinancé par le Fonds européen de développement régional. Fruit d'une coopération entre ingénieurs, linguistes et didacticiens des langues dans la région du Rhin supérieur, avec notamment l'université de Strasbourg, l'institut de technologie de Karlsruhe (KIT), l'école supérieure de pédagogie de Karlsruhe et les entreprises Holo3 et Almédia, le projet Eveil-3D vise la réalisation et la diffusion d'un module d'apprentissage du français et de l'allemand langues étrangères plaçant des apprenants dans un environnement virtuel à immersion corporelle.

2À partir de l'étude pilote du projet Eveil-3D, cet article traite de l'introduction de la réalité virtuelle dans le domaine de l'enseignement / apprentissage des langues, en interrogeant la place de l'apprenant au sein d'un tel environnement virtuel. Plus que le dispositif technique d'immersion et d'interaction, c'est son impact sur l'activité cognitive de l'apprenant et son ressenti qui guidera notre réflexion. Le dispositif technique de réalité virtuelle a pour objectif principal de créer chez l'apprenant un sentiment de présence dans un environnement conçu par ordinateur. Ce sont les conditions d'émergence de ce sentiment de présence et son influence sur la compréhension de l'oral en langue étrangère qu'examine notre étude. Il s'agit de fournir quelques pistes pour savoir dans quelle mesure la réalité virtuelle peut servir à l'apprentissage des langues médiatisé par les technologies.

3Notre cadre théorique proposera, dans un premier temps, une approche didactique de la réalité virtuelle prenant appui sur sa fonction et sur une analyse du concept de présence. La réalité virtuelle sera alors considérée en tant que technologie déjà utilisée pour l'apprentissage et potentiellement utilisable dans le domaine des langues étrangères. Nous présenterons, dans un second temps, le dispositif de recherche développé pour notre étude empirique, détaillant notamment les outils de recueil des données développés pour mettre en lumière le sentiment de présence de l'apprenant au sein de l'environnement virtuel. Nous mettrons, enfin, l'analyse des données empiriques en perspective par rapport à notre cadre théorique, ouvrant quelques pistes d'analyse de ce domaine de recherche en émergence.

2. Cadre théorique et problématique de recherche

2.1. Réalité virtuelle – Du dispositif technique à la présence

4Avant de présenter le dispositif technique permettant de mettre en œuvre la réalité virtuelle et les concepts d'immersion et d'interaction qui s'y rattachent, il convient d'esquisser un contour de l'objet, valable au-delà de la diversité du matériel utilisé. La fonction intrinsèque de la réalité virtuelle constitue une constante permettant de mieux comprendre la technologie. Fuchs et al. (2006) adoptent cette approche fonctionnelle pour définir la réalité virtuelle.

La réalité virtuelle va [permettre à l'utilisateur] de s'extraire de la réalité physique pour changer virtuellement de temps, de lieu et (ou) de type d'interaction : interaction avec un environnement simulant la réalité ou interaction avec un monde imaginaire ou symbolique. (Fuchs et al., 2006 : 7)

5Ce voyage dans le temps ou dans l'espace, souvent objet de représentations ancrées dans le domaine de la science-fiction, semble ici à portée de main. Nous pourrions souligner que le voyage n'est évidemment pas physique, mais ce serait faire fi de l'ancrage sensorimoteur de la réalité virtuelle. Plus que la stimulation de l'imagination, la réalité virtuelle vise l'illusion perceptive, entretenant par définition un rapport étroit avec les sens de l'utilisateur.

6La technologie employée invite l'utilisateur à se plonger dans un environnement réalisé par ordinateur. La circulation de l'information dans cet environnement est similaire à celle du réel (Distler, 2003) ; elle se caractérise cependant par l'utilisation d'appareils ou de périphériques transmettant l'information. Tout objet de cet environnement est créé numériquement et transmis par l'ordinateur à l'utilisateur via une interface sensorielle, sous forme d'informations visuelles, sonores ou haptiques. La réalité virtuelle s'appuie notamment sur des images en trois dimensions, visibles par exemple sur un téléviseur S3D (image stéréoscopique), avec un visiocasque ("lunettes" munies d'écrans) ou dans une salle immersive équipée d'écrans muraux (appelée aussi Cave, Cave Automatic Virtual Environment). Mais l'imagerie 3D n'est qu'un élément de la réalité virtuelle. Les réactions gestuelles ou verbales de l'utilisateur sont ensuite transmises à l'ordinateur via une interface motrice (caméras infrarouges, microphones, etc.). Il en résulte une boucle d'échange d'informations entre deux pôles : l'utilisateur et l'ordinateur (ou calculateur). L'ordinateur adapte par calcul l'environnement virtuel aux actions de l'utilisateur ; l'utilisateur perçoit les stimuli envoyés par l'ordinateur et décide d'agir (ou pas), comme le montre la figure 1 (Fuchs et al., 2006 : 9).

Figure 1 – Boucle "perception, cognition, action".

Figure 1 – Boucle "perception, cognition, action".

7Avant de nous intéresser de plus près à la dimension cognitive de la réalité virtuelle, explicitons l'immersion et l'interaction, rendues possibles grâce aux interfaces sensorielles et motrices. Ces deux concepts constituent des éléments clés du dispositif de notre expérimentation.

8L'immersion renvoie aux stimuli produits par le dispositif de réalité virtuelle et à leur degré de fidélité par rapport à la réalité. L'immersion est donc objective car mesurable en se référant à la technologie employée pour générer l'environnement virtuel (Slater et al., 1995) : champ de vision plus ou moins large, image en 2D ou 3D stéréoscopique, graphismes plus ou moins réalistes, environnement sonore plus ou moins riche. On peut, par exemple, considérer que le degré d'immersion est plus faible avec l'utilisation d'un petit écran 2D que dans un Cave.

9Comme l'immersion, l'interaction renvoie aux caractéristiques techniques du dispositif générant l'environnement virtuel. Elle désigne les possibilités et les modalités de modification de l'environnement virtuel par l'utilisateur. L'interaction homme / environnement virtuel a, par exemple, lieu par l'intermédiaire de boutons à presser ou avec des gestes et mouvements détectés par une caméra infrarouge (technique de tracking) ; dans le deuxième cas, le degré d'interaction est plus élevé.

10Selon les utilisateurs, un même dispositif technique engendrera une expérience subjective différente de l'environnement virtuel, avec une nécessaire variation du sentiment de présence dans la réalité virtuelle, comme le souligne Slater (2003 : 2). Le facteur perceptif joue donc un rôle majeur dans l'expérience de réalité virtuelle. Bouvier (2009) le place au premier plan dans sa définition de la réalité virtuelle.

La réalité virtuelle est une expérience médiatisée qui plonge un ou plusieurs utilisateurs au cœur d'un environnement artificiel dans lequel l'utilisateur peut ressentir et interagir en temps réel via des interfaces sensori-motrices. L'utilisateur juge crédible l'expérience, accepte de se prendre au jeu et en réponse ressent un sentiment de présence (Bouvier, 2009 : 10).

11À partir de l'immersion sensorielle et de l'interaction du dispositif de réalité virtuelle, l'utilisateur juge l'expérience crédible et accepte l'environnement virtuel comme référant sensoriel ; il crée ainsi les conditions nécessaires à l'émergence du sentiment de présence. La présence se définit comme le sentiment d'"être là", dans l'environnement virtuel, bien que son corps soit dans le réel (Reeves, 1991, cité dans Steuer, 1992 : 6). Elle résulte d'une illusion perceptive de non-médiatisation (Lombard & Ditton, 1997) : avec un degré de présence élevé, l'utilisateur oublie, au moins partiellement, consciemment ou non, le dispositif technique générant l'environnement virtuel.

12L'émergence de la présence repose à la fois sur les caractéristiques techniques du dispositif comme l'immersion, l'interaction, la boucle sensorimotrice (l'adaptation en temps réel de l'environnement aux actions de l'utilisateur) et sur les attentes de l'utilisateur relatives au degré de réalité de la simulation et au contenu scénaristique de l'expérience (Bouvier, 2008 : 247).

13Dès le premier contact avec l'environnement virtuel, l'utilisateur juge la crédibilité de l'environnement pour s'essayer (ou non) à l'action. Si l'interaction avec l'environnement est jugée acceptable par l'utilisateur, celui-ci est prêt à se prendre au jeu et accède à un certain degré de présence. Alors que le positionnement de l'utilisateur quant à la crédibilité de l'environnement a lieu de manière inconsciente, l'acceptation de celui-ci comme environnement de référence se fait de manière consciente. La présence, tout en renvoyant à un concept global, doit être considérée comme ayant plusieurs composantes. Lee (2004) en distingue trois.

  • La présence physique : percevoir les objets du monde virtuel comme réels.

  • La présence sociale : accéder à une forme d'intelligence présente dans l'environnement virtuel.

  • La présence de soi : avoir une représentation de soi dans le monde virtuel perçu comme réel.

14Au regard de l'importance de l'interaction que nous avons soulignée, nous retenons la quatrième composante, ajoutée par Bouvier (2009).

  • La présence d'action : avoir conscience de ses actes et de leur portée au sein du monde virtuel.

15Nous proposons une représentation simplifiée du processus d'émergence de la présence (à partir du modèle de présence de Bouvier, 2009 : 93).

Figure 2 – Processus d'émergence de la présence.

Figure 2 – Processus d'émergence de la présence.

2.2. Réalité virtuelle et apprentissage

16Burkhardt, Lourdeaux et Mellet-d'Huart (2006 : 48-61) analysent quelques applications de la réalité virtuelle dans le secteur éducatif afin de lister des potentialités de cette technologie pour l'apprentissage : ScienceSpace (Virginie, USA, 1996) permet à des collégiens d'appréhender des lois de la physique par la manipulation virtuelle de balles. Nice (Narrative-based Immersive Constructionist/Collaborative Environment) de l'université d'Illinois propose en 1999 un écosystème sur une île imaginaire où des enfants de six à dix ans font pousser des plantes en agissant sur des variables météorologiques. Ces expériences permettent à Burkhardt, Lourdeaux et Mellet-d'Huart de catégoriser les apports de la réalité virtuelle de la manière suivante.

  • Les apports liés à la simulation : construction d'environnements alternatifs, paramétrables, facilitateurs et réutilisables.

  • Les apports liés aux technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement : adaptabilité des scénarii aux compétences de l'apprenant, réversibilité des actions (par exemple, revenir en arrière après une erreur), feedbacks automatisés.

  • Les apports liés à la réalité virtuelle : modes de représentation flexibles (variété de points de vue, ajout d'aides visuelles et / ou sonores, changement d'échelle, etc.), ancrage sensorimoteur et corporel (dimension holistique de l'apprentissage).

17Donnons quelques exemples d'utilisation des technologies de réalité virtuelle pour l'apprentissage. Mawhin (2010) analyse des applications pour la sécurité civile. Elles aident, par exemple, des sapeurs-pompiers à s'entraîner aux situations d'urgence. La réalité virtuelle permet alors de créer des situations rares, contrôlées, sans danger et à moindre coût lorsqu'elles doivent être répétées pour l'entraînement. C'est le cas de l'apprentissage sur simulateur de la conduite de centrales nucléaires. Après une formation technique menant à la compréhension du fonctionnement de l'installation, les ingénieurs suivent une formation pratique sur simulateur. Celle-ci soutient le développement des concepts organisateurs guidant leurs interventions (Pastré et al., 2006 : 166).

18Dans le domaine du sport et en relation avec l'engagement physique que rend possible la réalité virtuelle, Patel et al. (2006) étudient l'apprentissage de techniques d'arts martiaux (ici le tai-chi) et relèvent une meilleure maîtrise de ces techniques à la suite d'un apprentissage en réalité virtuelle immersive, en comparaison à un apprentissage à l'aide de supports vidéo. On note l'ancrage corporel de ces domaines d'application, la réalité virtuelle permettant une immersion corporelle au moins partielle de l'utilisateur dans l'environnement virtuel.

19Cependant, l'apprentissage de concepts médiatisé par la réalité virtuelle a fait l'objet de peu d'études scientifiques et reste un domaine d'application à explorer. Heers (2005) étudie dans quelle mesure l'immersion dans un monde virtuel favorise le processus d'apprentissage conceptuel en physique et chimie. Il établit un lien étroit entre le degré d'immersion du dispositif technique et le sentiment de présence ressenti par l'utilisateur. Il affirme qu'il y a une corrélation positive entre le sentiment de présence et la compréhension des contenus d'apprentissage, mais écarte l'influence de la présence sur la mémorisation. Enfin, plus que l'immersion, l'interaction de l'utilisateur avec l'environnement virtuel constituerait, selon lui, un élément influençant le processus d'apprentissage.

2.3. Réalité virtuelle et apprentissage médiatisé des langues

20Bien que l'ordinateur constitue un élément clé du dispositif de réalité virtuelle, nous rejoignons Guichon (2012) qui décrit l'élargissement du domaine de l'apprentissage des langues assisté par ordinateur comme étant d'abord centré sur les apports de l'ordinateur mais qui s'intéresse aujourd'hui aux technologies au sens large (MP3, tablettes, etc.). Ce positionnement correspond bien à l'aspect pluriel du dispositif de réalité virtuelle et inclut notamment les utilisateurs et leurs usages, comme nous le choisissons dans notre cadre théorique. Notre domaine de recherche est, par conséquent, celui de l'apprentissage des langues médiatisé par les technologies (ALMT), introduit par Guichon (2012). La pluridisciplinarité qui caractérise l'ALMT est bien présente dans notre étude (sciences du langage, sciences de l'information et de la communication, informatique, etc.).

21Les recherches menées en ALMT sur l'apprentissage des langues dans les environnements numériques immersifs se concentrent actuellement sur les "mondes virtuels" accessibles sur Internet. Le "monde" virtuel renvoie à des espaces en ligne et se caractérise par son ouverture – via Internet – à une communauté de membres participant à sa co-construction (Molka-Danielsen & Deutschmann, 2009). Prenons ici l'exemple de l'université populaire de Goslar (VHS Goslar, 2013) qui propose sur la plateforme Second Life un espace appelé "vhs-Insel" pour la rencontre et l'échange entre apprenants. Le Goethe-Institut dispose également de son "île" "Deutschlern-Treff" où les participants peuvent converser gratuitement en allemand, représentés par leur avatar.

22La réalité virtuelle se distingue des mondes virtuels par l'interaction homme / environnement virtuel qu'elle permet, faisant davantage intervenir l'engagement corporel de l'utilisateur. Au terme monde, nous préférons donc "réalité" ou "environnement" en tant qu'ensemble cohérent créé numériquement pour servir de référent sensoriel.

23Dans le cadre du projet Eveil-3D, nous avons mené une étude auprès d'apprenants d'allemand langue étrangère en lycée professionnel. En proposant à l'apprenant un scénario lui permettant d'évoluer au centre d'une interface de réalité virtuelle, cette étude s'appuie sur une approche holistique, particulièrement adaptée à l'apprentissage des langues, puisque celui-ci concerne le sujet apprenant dans son ensemble.

24Puisque la réalité virtuelle immersive introduit une immersion corporelle et un ancrage sensorimoteur dans l'apprentissage (Mellet-d'Huart & Michel, 2006), elle constituerait un support à explorer pour la conception de dispositifs d'apprentissage des langues étrangères. L'utilisation de la réalité virtuelle immersive pour l'apprentissage des langues confère à notre étude un aspect novateur, puisque qu'aucune étude ne semble, en effet, exister dans ce domaine. On peut attendre de la réalité virtuelle immersive qu'elle permette un entraînement à des comportements et des stratégies en situation de communication en langue étrangère. Elle pourrait ainsi soutenir la réalisation d'activité de communication en langue étrangère.

25Notre positionnement épistémologique considère le sentiment de présence comme la clé de voûte de l'expérience en réalité virtuelle. Si le dispositif technique permet l'immersion sensorielle et corporelle de l'apprenant dans un environnement d'apprentissage, celui-ci aura un effet différent sur chaque apprenant, avec une variation importante du sentiment de présence selon les individus. Dans le cadre de notre étude, nous interrogeons, par conséquent, le lien entre l'immersion et l'interaction générées par l'environnement virtuel et le sentiment de présence exprimé par les apprenants. Puisque ce sentiment de présence aurait une influence sur l'activité cognitive de l'apprenant et ses apprentissages, nous examinons ensuite son influence sur une activité langagière de communication : écouter-comprendre. Nous interrogeons ici les effets de la réalité virtuelle sur la compréhension de l'oral en allemand langue étrangère.

26Dans un environnement d'apprentissage médiatisé par ordinateur utilisant la réalité virtuelle, nous posons les hypothèses suivantes.

  • H 1 : L'immersion visuelle renforce le sentiment de présence chez l'apprenant.

  • H 2 : L'interaction gestuelle renforce le sentiment de présence chez l'apprenant.

  • H 3 : Le sentiment de présence de l'apprenant influence positivement la compréhension de l'oral en langue étrangère.

3. Dispositif et démarche méthodologique

27Notre étude s'est déroulée en janvier et février 2013. L'élaboration s'est inscrite dans une approche pluridisciplinaire permettant à la fois la programmation de l'environnement virtuel et l'élaboration des supports didactiques pour la réalisation d'activités en langue étrangère. Ont également participé à l'étude un ingénieur en réalité virtuelle, des enseignants chercheurs en sciences de l'information et de la communication et en sciences du langage.

3.1. Cohorte

28L'étude a été menée dans un lycée professionnel français, auprès de 60 élèves en classe de seconde baccalauréat professionnel de la filière "Commerce", apprenant l'allemand comme langue étrangère. Les compétences en allemand attendues dans la classe concernée se situent approximativement au niveau A2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001). L'hétérogénéité des compétences en allemand au sein de la cohorte a été mise en lumière par une évaluation diagnostique et prise en compte dans la constitution de groupes homogènes. Suite aux résultats de l'évaluation diagnostique (connaissance lexicale et compréhension de l'oral), les 60 apprenants ont été répartis en quatre groupes égaux (groupes A, B, C et D).

3.2. Tâche et scénario

29S'inscrivant dans le contexte de formation des élèves de la filière "Commerce", le scénario choisi pour l'expérience dans l'environnement virtuel a invité les apprenants à aménager un espace de vente dans un magasin. En stage en tant que vendeur, l'élève a reçu des consignes orales du tuteur de stage, lui demandant en allemand de placer des objets dans le rayonnage ou sur un présentoir. Notre analyse des données sera l'occasion d'une réflexion sur la pertinence de ce scénario.

Figure 3 – Environnement virtuel – Espace de vente à aménager de l'étude pilote.

Figure 3 – Environnement virtuel – Espace de vente à aménager de l'étude pilote.

3.3. Collecte et analyse des données

30La collecte des données de notre étude a eu lieu en trois temps, autour de la tâche en immersion dans l'environnement virtuel. Pendant la durée de l'expérience (cinq semaines), les élèves de la cohorte ont continué à bénéficier de leur enseignement habituel de la langue cible, à raison de deux heures hebdomadaires. Les enseignants concernés par ces cours ont, à notre demande, exclu le contenu linguistique utilisé pour l'expérimentation.

Tableau 1 – Dispositif de recueil des données.

Test

Moment

Mesure

T1

Deux semaines avant la tâche dans l'environnement virtuel

Questionnaire de prédisposition à la présence.

T2

Test de compréhension de l'oral (discrimination auditive et signification).

Immersion dans l'environnement virtuel

T3

Immédiatement après la tâche dans l'environnement virtuel

Test de compréhension de l'oral (discrimination auditive et signification, similaire aux tests T2 et T5 mais non identique).

T4

Questionnaire de présence.

T5

Deux semaines après la tâche dans l'environnement virtuel

Test de compréhension de l'oral (discrimination auditive et signification, similaire aux tests T2 et T3 mais non identique).

T6

Questionnaire de retour d'expérience.

31Détaillons les outils utilisés, par ordre d'apparition lors de l'étude.

32- Le questionnaire de prédisposition à la présence (T1) interroge la propension d'un sujet à se sentir présent dans un environnement virtuel. Les indicateurs retenus s'inspirent du questionnaire utilisé par Heers (2005 : 230), en interrogeant les habitudes du sujet relatives à sa lecture de romans, son visionnage de films ou son utilisation de jeux vidéo et sur son implication émotionnelle lors de ces activités. La propension à la présence dépendant, certes, de l'expérience du sujet mais également de son état d'esprit au moment de l'immersion dans l'environnement virtuel, nous avons interrogé l'élève le jour de l'immersion sur son état de santé le jour de l'expérience, son impression globale sur l'expérience, son penchant pour les technologies numériques et pour la langue allemande à l'aide de cinq items ajoutés au questionnaire T4.

33- Le test de compréhension de l'oral (T2, T3, T5) a exposé les apprenants à 17 énoncés en allemand. Les trois tests étaient similaires mais non identiques afin d'éviter une influence forte de l'effet de la répétition du test. Le lexique utilisé était ainsi le même mais les objets et les indications spatiales étaient associés différemment. Pour les trois tests, chaque énoncé indiquait l'objet à ranger et sa place dans l'espace de vente. Pour chaque objet, l'apprenant devait indiquer sur un support papier le mot allemand désignant l'objet, sa signification en français et indiquer la position de l'objet en inscrivant son numéro sur un schéma. Avec la première tâche, il s'agissait d'évaluer la discrimination auditive, avec la deuxième, le mot français correspondant à l'objet et, avec la troisième, celle de l'indication spatiale. Pour l'évaluation des données relatives à la discrimination auditive, nous avons considéré la correspondance phonétique approximative comme valable. Pour les indications spatiales, nous avons examiné la cohérence interne des réponses, témoignant parfois de la compréhension de l'énoncé oral même si la position de l'objet n'était pas celle attendue sur le schéma. Voici un extrait de notre corpus d'énoncés (test complet en annexe).

Tableau 2 – Corpus d'énoncés.

no

Énoncé enregistré (objet)

Énoncé enregistré (indication spatiale)

Traduction en français

3

Stell bitte die rote Lampe

oben links hin.

Place la lampe rouge

en haut à gauche

4

DASA Glas

kommt auf das mittlere Regal, in die Mitte des Regals.

Le verre

va sur l'étagère du milieu, au centre.

5

Stell bitte die blaue Lampe

auf das obere Regal, in die Mitte.

Place la lampe bleue

sur l'étagère du haut, au milieu.

34Lors du passage dans l'environnement virtuel, les sujets ont utilisé différents dispositifs techniques les exposant à des degrés différents d'immersion visuelle et d'interaction gestuelle. Deux configurations ont fait varier le degré d'immersion visuelle : pour l'immersion faible, l'image était visible sur un téléviseur à écran non stéréoscopique (diffusant une image communément appelée "2D"), écran placé à 150 cm de l'utilisateur. Pour l'immersion forte, le sujet utilisait un visiocasque diffusant une image stéréoscopique ("3D").

35Deux configurations ont fait varier le degré d'interaction. Pour l'interaction faible, le sujet sélectionnait les objets et les positions dans l'environnement virtuel en appuyant sur le bouton d'une télécommande. Pour l'interaction forte, le sujet tenait dans sa main un capteur représenté par un rayon dans l'environnement virtuel. Il devait alors déplacer le capteur pour sélectionner les objets et leur emplacement dans l'environnement virtuel, par des mouvements de bras et par des déplacements d'environ un mètre vers l'avant ou l'arrière, lui permettant par exemple dans l'environnement virtuel de se rapprocher de l'étagère ou de la table. Les groupes A à D ont été soumis aux configurations suivantes.

Tableau 3 – Groupes / dispositifs immersifs.

Interaction gestuelle

Faible

Forte

Immersion visuelle

Faible

Groupe A

Groupe D

Forte

Groupe C

Groupe B

36Le questionnaire de présence (T4) était constitué de 13 items interrogeant les quatre composantes de la présence (présence de soi, sociale, spatiale et d'action). Pour chaque item, le sujet a indiqué, en cochant sur une échelle de Likert, son degré d'approbation pour l'une ou l'autres des deux affirmations opposées, cf. extrait figure 4, questionnaire complet en annexe. Pour l'évaluation du questionnaire, nous avons attribué à chaque case cochée un score de 0 à 8 selon le degré de présence qu'elle indiquait (score total maximum : 104). Voici un extrait de notre questionnaire de présence (score non visible par l'élève).

Figure 4 – Questionnaire de présence (extrait).

Figure 4 – Questionnaire de présence (extrait).

37Notre analyse des données a suivi une approche quantitative. Le contrôle des variables qualitatives nominales par calcul de fréquence a d'abord confirmé l'homogénéité des groupes et la comparabilité numérique des échantillons de la population.

4. Résultats et perspectives

38Pour la vérification des hypothèses de recherche, nous avons d'abord procédé à des tests de Student (t-Test) permettant de mesurer le caractère significatif des différences entre les groupes soumis aux variables indépendantes (immersion, interaction) concernant le degré de présence. Nous avons ensuite effectué des calculs de corrélation entre le degré de présence et le taux de réussite aux tests de compréhension des énoncés en allemand.

4.1. L'influence de l'immersion, de l'interaction gestuelle et de l'expérience préalable sur le sentiment de présence

39Le t de Student 1 mesure l'influence de l'immersion sur la présence (hypothèse 1). Il compare le score moyen obtenu au questionnaire de présence (T4) par les élèves soumis, d'une part, à l'immersion visuelle faible et, d'autre part, à l'immersion visuelle forte. Les résultats au t de Student (Tableau 4) indiquent que le degré moyen de présence est légèrement supérieur chez les élèves soumis à l'immersion forte. Tout en soulignant que l'effectif de la cohorte ne permet pas d'obtenir un résultat statistiquement significatif (p = 0,569), nous relevons que, pour notre dispositif, l'immersion pourrait avoir une influence positive sur le sentiment de présence. Toutefois, en raison du caractère statistiquement non significatif du résultat, cette supériorité ne peut pas être nécessairement attribuée au contrôle que nous avons réalisé de la variable immersion.

Tableau 4 –Test de t immersion et présence.

Immersion

N

Moyenne (sur 104)

Erreur standard de la moyenne

Valeur t

Significativité

Présence

Faible

26

55,50

2,301

- 0,574

ns

Forte

26

57,31

2,151

40Le t de Student 2 examine l'influence de l'interaction sur le sentiment de présence (hypothèse 2). Bien que les résultats du test (Tableau 5) n'expriment qu'une tendance (p = 0,083), ils montrent que le score moyen au questionnaire de présence est plus élevé chez les élèves soumis à l'interaction faible que chez les élèves soumis à l'interaction forte.

Tableau 5 –Test de t interaction et présence.

Interaction

N

Moyenne (sur 104)

Erreur standard de la moyenne

Valeur t

Significativité

Présence

Faible

26

59,12

1,957

1,769

p < .10

Forte

26

53,69

2,360

41Nous constatons, avec ce dernier résultat, une influence négative de l'interaction gestuelle sur le sentiment de présence. Le questionnaire de retour d'expérience (T6) apporte quelques éléments d'explication. Les élèves de la cohorte étaient invités à exprimer leur opinion sur le scénario, les appareils et le niveau de difficulté linguistique de l'expérience dans l'environnement virtuel. Nous identifions dans les retours d'expérience des élèves soumis à l'interaction forte (déplacement des objets par capture de mouvements) deux fois plus d'énoncés portant une appréciation négative de la technologie utilisée (26 pour les élèves soumis à l'interaction forte contre 12 pour les autres). Parmi ces appréciations négatives sur la technologie, les élèves relèvent des difficultés d'interaction avec l'environnement virtuel : "C'était difficile de déplacer les objets.", "Parfois ça ne marchait pas bien ?", "C'était plutôt compliqué à gérer.", "C'est difficile à manipuler". Ces difficultés d'interaction avec l'environnement virtuel sont largement plus souvent exprimées par les élèves soumis à l'interaction forte, avec 14 énoncés, contre 2 pour ceux soumis à l'interaction faible.

42Ainsi, le dispositif technique d'interaction de notre expérimentation semble affaiblir le développement du sentiment de présence, puisque son utilisation par les élèves leur a semblé difficile. Nous soulignons ici l'importance de la phase de prise en main du dispositif par l'utilisateur, avec, par exemple, une phase d'apprentissage scénarisée préparant l'apprenant à chaque action dans le jeu. Cette phase ne présenterait pas d'autre difficulté cognitive et se déroulerait dans la langue de scolarisation (Schmoll et al., à paraître 2014).

43Cette phase préparatoire technique est susceptible de rendre les résultats de l'immersion dans l'environnement virtuel moins dépendants de l'expérience antérieure qu'a l'utilisateur de la technologie 3D ou plus généralement des jeux vidéo et des scénarii fictionnels. Ce que nous avons appelé plus haut, suivant Heers (2005), "prédisposition à la présence". Le tableau 6 montre une corrélation positive entre, d'une part, le score obtenu par les élèves au questionnaire de prédisposition à la présence (T1) avant le passage dans l'environnement virtuel et, d'autre part, le score au questionnaire de présence (T4).

Tableau 6 – Corrélation présence*compréhension de l'oral.

Prédisposition à la présence (T1)

Présence (T4)

Corrélation d'après Pearson

0,387

p

.005

Notes de lecture :
La corrélation est significative à un niveau égal ou inférieur 0,05 ; n = 52

44Cette constatation est surtout intéressante parce qu'elle intervient indépendamment du niveau d'immersion ou d'interaction. Dans notre dispositif expérimental, plus que l'immersion ou l'interaction, c'est donc la prédisposition à la présence qui est à considérer comme le facteur clé dans l'émergence du sentiment de présence dans la réalité virtuelle. Cette influence marquée de la prédisposition à la présence confirme la place centrale de l'apprenant et de son expérience personnelle dans le dispositif de réalité virtuelle.

4. 2. Relation entre présence et compétence langagière, le cas de la compréhension de l'oral

45Le tableau 7 indique le coefficient de corrélation (test de Pearson) entre le score obtenu par les apprenants au questionnaire de présence (T4) et leur score aux tests de compréhension de l'oral et de discrimination auditive immédiatement après l'immersion (T3) et deux semaines après l'immersion (T5) (hypothèse 3).

Tableau 7 – Corrélation présence*compréhension de l'oral.

T2

T3

T3
discrimination auditive

T5

T5
discrimination auditive

Présence (T4)

Corrélation d'après Pearson

0,254*

0,272*

0,305**

0,365***

0,410**

n = 52.

* p < .10, ** p < .05 ; *** p < .01

46Les résultats indiquent, avec des résultats statistiquement significatifs :

  • une corrélation de 0,254 entre le score au test de compréhension T2 et le score au test de présence ;

  • une corrélation de 0,272 entre le score au test de présence et le score au test de compréhension T3 ;

  • une corrélation de 0,305 entre le score au test de présence et le score à la partie discrimination auditive du test T3 ;

  • une corrélation de 0,365 entre le score au test de présence et le score au test de compréhension T5 ;

  • une corrélation de 0,410 entre le score au test de présence et le score à la partie discrimination auditive du test T5.

47Bien que faible, nous constatons donc une corrélation entre la présence et la réussite aux tests T3 et T5 de compréhension de l'oral post-immersion, celle-ci étant plus marquée lors des tests réalisés deux semaines après l'immersion dans l'environnement virtuel (T5). Le niveau en langue étrangère avant l'immersion dans l'environnement virtuel (T2) influence, quant à lui, très légèrement le sentiment de présence. Soulignons qu'avec un score moyen de 56,40/104 (écart type de 11,28) au questionnaire de présence, le sentiment de présence est dans l'ensemble relativement faible. Si l'on voulait davantage étudier l'influence de la présence sur la réalisation d'une activité langagière, on devrait développer un dispositif créant une présence plus forte.

5. Conclusion

48Notre analyse du sentiment de présence, menée dans le cadre de l'étude pilote du projet Eveil-3D a mis en relief le nécessaire positionnement du didacticien des langues face aux technologies de réalité virtuelle. Nous avons considéré les dispositifs immersifs en tant qu'outils pour l'apprentissage des langues médiatisé par les technologies, dont les potentialités ne peuvent être examinées qu'en adoptant une approche centrée sur l'utilisateur. Tout en nous intéressant aux facteurs technologiques d'immersion et d'interaction, nous avons développé une méthodologie de recherche permettant d'accéder au sentiment de présence ressenti par l'utilisateur au sein de l'environnement virtuel. Si la relation entre la présence et la réalisation d'activités de communication en langue étrangère doit encore être explorée dans un environnement qui créerait davantage de présence, nous avons déjà mis en lumière le rôle clé de l'expérience antérieure de l'individu et de ses attentes. Ces facteurs créent la prédisposition à la présence, qui semble influencer le degré de présence dans un environnement. Constatant une influence négative de l'interaction gestuelle sur l'émergence de la présence, nous avons mis en exergue la récurrence importante des difficultés d'utilisation du dispositif d'interaction exprimées par les élèves, soulignant que ce biais peut être réduit avec une phase de prise en main du dispositif plus adaptée.

49Examinant la relation entre la présence et la compétence linguistique, nous avons relevé l'existence d'une corrélation entre le sentiment de présence dans l'environnement virtuel et la compétence de compréhension de l'oral en langue cible. Le rapport inverse semble faible, puisque le niveau de langue des élèves n'influence que très légèrement le degré de présence dans l'environnement virtuel.

50À partir de la méthodologie développée pour cette étude pilote, notre prochaine étude menée dans le cadre du projet Eveil-3D a pour objectif d'examiner l'influence du sentiment de présence sur la production orale en interaction. Il s'agira alors d'étudier les variations dans l'interaction en langue cible influencées par les variations du sentiment de présence, alors considéré d'après les quatre composantes de la présence : la présence de soi, spatiale, sociale et d'action. Notre étude dans le projet Eveil-3D montre le défi à la fois méthodologique et épistémologique de l'utilisation du jeu sérieux et de la réalité virtuelle 3D comme outil pour le développement de compétences en langue cible. Ce défi reste encore à relever.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Annexe

Annexe A – Test de compréhension T3

Consigne – Écoutez les énoncés en allemand. Travail à faire pour chaque énoncé :

  • écrire en allemand l'objet à ranger (comme vous l'avez entendu)

  • écrire en français le nom de l'objet

  • inscrire sur le dessin le no de l'objet (1ère colonne), à l'endroit où il devrait être rangé.

Objet compris en allemand

Objet en français

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

Transcription des énoncés.

no

objet

position

1

Stell die grüne Lampe

rechts auf den Tisch.

2

Stell bitte die Pflanze

auf das obere Regal, in die Mitte.

3

Die Karaffe kommt

oben links hin.

4

Die Kerzen sollen

auf das untere Regal links gestellt werden.

5

Der Teller kommt

auf das mittlere Regal, in die Mitte des Regals.

6

Die Blumen kommen

vor das Regal, auf den Boden.

7

Der Wecker

soll auf das obere Regal gestellt werden, ganz rechts.

8

Das Glas kommt

auf das untere Regal, rechts.

9

Das Goldfischglas kommt

links hinten auf den Tisch.

10

Das Gemälde soll

links neben das Regal.

11

Stell den Spiegel

links vom Tisch hin.

12

Die Weinflasche kommt

auf das untere Regal, ganz links.

13

Der Becher soll

in die Mitte des Tisches gestellt werden.

14

Stell bitte die rote Lampe

auf das untere Regal, in die Mitte.

15

Die Schale soll

in das mittlere Regal, ganz links.

16

Stell den Krug

auf das mittlere Regal, rechts.

17

Stell bitte die blaue Lampe

auf das mittlere Regal, links.

Annexe B – Questionnaire de présence

Questionnaire

Pour chaque ligne, mettez une croix dans une case. Placez la croix selon votre avis, plus ou moins proche d'une des affirmations.

Exemples.

Tom aime manger du chocolat de temps en temps, mais sans plus. Il placera sa croix ici.

X

J'adore le chocolat.

Je déteste le chocolat.

Céline n'aime pas du tout le chocolat. Elle placera sa croix ici.

X

J'adore le chocolat.

Je déteste le chocolat.

À vous de cocher les affirmations qui peuvent s'appliquer à l'expérience que vous venez de vivre.

1.

C'était comme si j'étais dans le magasin.

C'était comme si j'avais vu des images d'un magasin sans me sentir à l'intérieur.

2.

C'était comme si le tuteur était avec moi.

C'était comme si j'étais seul.

3.

C'était comme si le tuteur du magasin me regardait.

C'était comme si personne ne faisait attention à moi.

4.

J'ai fait attention à ne pas heurter les meubles du magasin

Je me suis déplacé(e) sans faire attention aux meubles du magasin.

5.

Mes mouvements pour déplacer les objets m'ont semblé faciles.

L'utilisation des manettes pour déplacer les objets m'a semblé difficile.

6.

Pour déplacer les objets, j'ai eu l'impression de les manipuler avec mes mains.

Pour déplacer les objets, j'ai eu l'impression de les transporter avec une manette.

7.

Lorsque je déplaçais des objets, il se passait ce que j'attendais.

Lorsque je déplaçais des objets, j'étais surpris(e) par ce qu'il se passait.

8.

C'était comme si je travaillais comme vendeur / vendeuse stagiaire.

C'était comme si je faisais un exercice.

9.

J'ai rangé les objets pour le tuteur du magasin.

J'ai rangé les objets pour réussir la simulation.

10.

J'ai reçu des consignes en fonction de ce que je faisais.

J'ai reçu des consignes sans rapport avec ce que je faisais.

11.

La voix du tuteur était nette, facile à comprendre.

La voix du tuteur n'était pas claire, pas facile à entendre.

12.

Les objets et les meubles étaient nets, faciles à voir.

Les objets et les meubles n'étaient pas nets, pas faciles à voir.

13.

J'étais actif.

J'étais spectateur.

 

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Boucle "perception, cognition, action".
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2709/img-1.png
Fichier image/png, 158k
Titre Figure 2 – Processus d'émergence de la présence.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2709/img-2.png
Fichier image/png, 403k
Titre Figure 3 – Environnement virtuel – Espace de vente à aménager de l'étude pilote.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2709/img-3.png
Fichier image/png, 207k
Titre Figure 4 – Questionnaire de présence (extrait).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2709/img-4.png
Fichier image/png, 22k
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Pour citer cet article

Référence

Mickaël Roy, « Sentiment de présence et réalité virtuelle pour les langues – Une étude de l'émergence de la présence et de son influence sur la compréhension de l'oral en allemand langue étrangère », Alsic [En ligne], Vol. 17 | 2014, mis en ligne le 25 avril 2014, Consulté le 27 juillet 2017. URL : http://alsic.revues.org/2709 ; DOI : 10.4000/alsic.2709

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Auteur

Mickaël Roy

Mickaël Roy est doctorant en sciences du langage /didactique des langues étrangères, en cotutelle franco-allemande à l'université de Strasbourg et à l'école supérieure de pédagogie de Karlsruhe (Allemagne). Ses recherches portent sur l'utilisation de la réalité virtuelle pour l'apprentissage des langues et plus généralement sur l'apprentissage des langues médiatisé par les technologies numériques. Il enseigne également l'allemand en France dans le secondaire.
Affiliation : université de Strasbourg, LiLPa (EA1339), France ; Pädagogische Hochschule (Institut für Mehrsprachigkeit) Karlsruhe, Allemagne.
Courriel : mickael.roy@ph-karlsruhe.de
Toile : www.ph-karlsruhe.de/personen/roy
Adresse : Pädagogische Hochschule Karlsruhe, Bismarckstr. 10, 76133 Karlsruhe, Allemagne.

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Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

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