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Séminaire Numérique et langues

Conception et utilisation d'un logiciel pédagogique, l'exemple de Macao

Laurence Vincent-Durroux et Cécile Poussard

Texte intégral

1. Introduction

1Nous présentons ici les différentes facettes de la conception des trois modules d'aide à la compréhension de l'anglais oral, Macao, les utilisations qui ont été imaginées, celles qui ont été prescrites et celles qui ont été constatées, et les différentes évaluations que nous avons menées jusqu'à présent. Puis nous abordons nos perspectives de recherche sur la production orale ; ces perspectives s'inscrivent dans un projet intitulé Pop (from Perception to Oral Production), dont le travail est déjà amorcé.

2. Les facettes de la conception

2Macao est un logiciel constitué de trois modules : module 1, "S'entraîner à la reconnaissance – Reconnaître les syllabes en anglais oral, reconnaître les auxiliaires, les prépositions et les déterminants" ; module 2, "Se servir des renseignements phonétiques du dictionnaire" ; module 3, "Développer des connaissances sur l'oral et des stratégies d'écoute".

3Les trois modules sont accessibles sur la plateforme Moodle de l'université, et le dernier module (Poussard & Vincent-Durroux, 2010a), sélectionné et financé dans l'appel à projets 2008 de l'UOH (université ouverte des humanités), est également accessible au grand public sur le site de l'UOH.

4Nous commencerons par quelques éléments relatifs à sa conception dans le cadre de nos travaux de recherche à l'université Montpellier 3.

5Lors d'entretiens systématiques avec des étudiants pourtant familiers de l'anglais en licence 3 du secteur Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines), nous avons remarqué que la compréhension de l'anglais oral était souvent mentionnée comme une difficulté. Cette difficulté était formulée de manière vague et nous avons souhaité en identifier les causes pour mieux répondre aux besoins d'apprenants non-débutants et leur fournir des aides (pour plus de détails sur les aides possibles, voir Poussard & Vincent-Durroux, 2006 ; Poussard, 2012).

6Pour identifier ces causes, nous avons réuni des réponses d'apprenants à des questionnaires remplis lors de l'écoute de documents oraux ; ces questionnaires sollicitaient des réponses à des questions ouvertes ainsi que le rendu à l'écrit de passages extraits des documents entendus. Nous avons également tenu compte d'articles de recherche relatifs à la passation de dictées en anglais chez des francophones.

7À partir de ces questionnaires et de ces articles, nous avons pu relever que les principales difficultés proviennent de la présence de phénomènes spécifiques de l'anglais oral : voyelles réduites, phénomènes d'assimilation, de proximité entre des phonèmes ou encore d'homophonie (pour plus de détails sur les difficultés relevées, voir Poussard & Vincent-Durroux, 2002 ; Vincent-Durroux & Poussard, 2009). Ces phénomènes sont susceptibles de gêner la compréhension chez un non-anglophone, d'autant plus si l'apprenant situe ses attentes en rapport avec la forme écrite de la langue (sur les liens entre l'écrit et la compréhension de l'oral en anglais, voir Vincent-Durroux & Poussard, 2007). Ce sont donc ces phénomènes que nous avons choisi de traiter, et seulement eux puisqu'il s'agit de proposer des aides en réponse à des difficultés plutôt qu'un cours exhaustif de phonologie. Par ailleurs, nous avons effectué des choix parmi les approches possibles des phénomènes retenus, en prenant les options qui nous semblaient être le meilleur compromis entre la justesse scientifique et l'explication à visée didactique. Par exemple, nous parlons de voyelle tendue plutôt que de voyelle longue.

8Nous avons adopté une démarche dont le point de départ est la découverte du phénomène ou la sensibilisation au phénomène ; après la description et la conceptualisation du phénomène, l'apprenant peut s'entraîner à le reconnaître en contexte oral ou à utiliser des stratégies destinées à compenser ce qui n'est pas bien compris. Il s'agit ainsi de déconstruire certaines conceptions erronées de l'apprenant pour lui permettre de reconstruire une grammaire de l'oral (sur la reconstruction d'une grammaire de l'oral, voir Poussard & Vincent-Durroux, 2010b).

9Enfin, nous avons choisi un support de type logiciel en vue d'un travail et d'un entraînement personnels, adaptables aux difficultés et aux connaissances de chacun, sans limite dans la répétition des écoutes et des exercices (sur les enjeux didactiques de la conception de matériaux pédagogiques, voir Poussard & Vincent-Durroux, 2004).

3. Les utilisations

10Puisque Macao est prévu pour être utilisé en autonomie, le "guidage" (on parle maintenant d'accompagnement et il est intéressant de relever cette évolution) est intégré au matériau. Celui-ci est conçu comme un tutoriel, fermé mais à la navigation souple, sans toutefois une granularité fine (est-elle possible et souhaitable sans perdre le sens des connaissances et des savoir-faire que l'on propose aux utilisateurs d'acquérir ?).

11Macao est ou a été utilisé dans différents "dispositifs" décrits succinctement ici.

  • En accès libre de type grand public sur le site de l'UOH, pour le troisième module dont les utilisateurs nous sont, par conséquent, inconnus.

  • En autoformation guidée en licence 3 anglais Lansad, auprès de 1500 étudiants potentiels puisque le produit figure dans une palette de ressources proposées.

  • En EAD (enseignement à distance) en licence 3 anglais Lansad, auprès de 140 étudiants potentiels, dans une section introductive à destination d'un public souvent en reprise d'études. Cette première section propose pendant un mois une remise en selle avec des tests d'auto-évaluation et d'évaluation puis une sélection de matériaux pour travailler l'oral et l'écrit, accompagnée d'un forum de discussion, forum de partage d'expériences sur les différents matériaux travaillés par les étudiants.

  • Dans un dispositif hybride en licence 1 anglais Lansad jusqu'en 2009, auprès de 2000 étudiants en théorie.

  • Dans un dispositif de présentiel amélioré en licence 1 d'anglais LLCER (langues, littératures et civilisations étrangères et régionales), auprès de 160 étudiants en théorie.

12Macao est donc proposé dans une variété de situations et de dispositifs, qui ont eux-mêmes évolué.

13Les deux derniers cas ne sont pas sans poser problème : on s'aperçoit, si l'on relève les statistiques sur la plateforme numérique, d'une sous-utilisation notoire par les étudiants concernés par le travail amélioré ou hybride. Cela se voit dans leur absentéisme ou dans la durée extrêmement courte des séances faites. Pourquoi ? Plusieurs pistes peuvent être envisagées.

  • Le produit est sous-utilisé au même titre que tout le travail hors présence enseignante (exercices, livres à lire, etc.).

  • Dans une première version du dispositif de licence 1 Lansad, un découpage dans le travail des compétences (compréhension orale en autonomie, compréhension écrite, production écrite et interaction orale en travaux dirigés) n'a pas incité les apprenants à percevoir l'utilité du produit. La version actuelle du dispositif repose sur une approche actionnelle (pour une description des dispositifs, voir Poussard, 2008) et Macao a été abandonné par l'équipe pédagogique qui ne lui trouve pas d'utilisation possible, sans doute à cause de l'absence de salles de cours équipées mais aussi du fait que Macao ne présente pas une granularité qui permettrait son utilisation dans des micro-tâches.

  • Un problème de motivation en LLCER : le travail sur Macao n'est pas directement évalué.

  • Avec l'actuel accès en ligne aux ressources (par l'ENT, espace numérique de travail, de l'étudiant), la dynamique liée à un lieu, l'Espace multimédia, a été perdue. Ce lieu était indentifiable comme espace de travail dédié pour travailler la séance en autonomie tout en bénéficiant de tuteurs étudiants, de moniteurs pour les aspects techniques, de ressources variées.

14Cela interroge l'enseignant-chercheur sur la pertinence de concevoir ce type de produit et sur la manière de concevoir des produits en 2013.

4. L'évaluation

15Nous avons procédé à l'évaluation de Macao en plusieurs phases et avec différentes méthodes.

4.1. Questionnaires

16Deux enquêtes identiques ont été menées en 2002 et en 2003 à propos du module 1, la première, en ligne, a recueilli 126 réponses ; la seconde, sous forme papier, a reçu 215 réponses. Les résultats de ces deux enquêtes indiquent que le produit est considéré comme plutôt utile à 39,4 %, utile à 52 % ou très utile à 7,8 %, soit près de 99 %.

4.2. Entretiens

17En 2006, nous avons complété ces enquêtes par des entretiens qui ont concerné 30 étudiants, de première année essentiellement. Les entretiens visaient à mesurer, entre autres, l'appropriation des différents contenus des aides par les étudiants (pour plus de détails, voir Poussard & Vincent-Durroux, 2008). En effet, nous avions fait l'hypothèse, en concevant Macao, qu'il était nécessaire de fournir des outils pour aider les apprenants à développer des savoir-faire tout en apportant des connaissances de type déclaratif. Nous avons recueilli, dans les entretiens, des éléments de type métalinguistique et de type métacognitif, souvent en association, ce qui nous a conduit à estimer que cette hypothèse était validée.

4.3. Tests sur les connaissances phonologiques

18En 2008 et 2009, deux séries de tests ont été administrées, avant et après l'utilisation des deux premiers modules de Macao, à deux groupes de 300 étudiants : en licence 1 anglais LLCER et en licence 1 anglais Lansad. Les tests portaient sur la capacité à lire l'alphabet phonétique international (API), à compter les syllabes en anglais oral et à prononcer des auxiliaires dans différents contextes. Les résultats indiquent que les deux groupes d'apprenants ont progressé de façon significative dans leurs connaissances de l'anglais oral grâce au logiciel. Il est particulièrement intéressant de noter que même si les deux groupes montraient un niveau de connaissances différent sur l'anglais oral en pré-test, le groupe d'étudiants Lansad obtenant des résultats plus faibles, les deux groupes obtiennent des résultats similaires en post-test, les étudiants Lansad ayant plus progressé. Tous les apprenants ont augmenté de façon sensible leurs connaissances de l'API et leur capacité à l'utiliser (pour plus de détails sur les tests et les résultats, voir Vincent-Durroux et al., 2011).

4.4. Tests mesurant l'effet d'un travail avec l'ensemble du matériau, sur la compréhension de l'anglais oral

19Le protocole qui comporte un pré-test et un post-test a été appliqué au dispositif de présentiel amélioré. Il a été administré aux étudiants L1 LLCER en 2011-12 et 2012-13. Nous n'avons aucun résultat scientifiquement valide à présenter en raison d'une utilisation "perlée" voire inexistante de Macao par les étudiants, rendant les données recueillies difficiles à traiter.

20Ce protocole d'expérimentation ne peut malheureusement pas être adapté aux autres dispositifs d'auto-formation et d'EAD, puisque l'utilisation n'est pas prescriptive mais conseillée et donc difficilement traçable en termes de pré- et de post-tests.

5. Pop

21Nos travaux en cours et à venir sont désormais consacrés à la production de l'anglais oral. Au moment où nous envisagerons la phase de conception et d'utilisation de produits adaptés pour le travail de cette compétence, nous serons attentives à tirer les leçons de notre expérience précédente avec Macao.

22Pop, from Perception to Oral Production, est un projet interdisciplinaire qui fait intervenir des chercheurs spécialistes de syntaxe et sémantique, de pragmatique, de l'étude des gestes et de psychologie cognitive. Le projet repose sur des recueils et des analyses de productions en anglais fondées sur un support filmique anglo-saxon. Nous avons, pour le moment, procédé au premier recueil de données auprès d'étudiants de licence 2 LLCER, mais aussi auprès d'anglophones en anglais et de francophones en français (groupes témoins), données que nous sommes en train de traiter. Nous envisageons deux autres recueils : recueil de productions auprès des mêmes étudiants un an plus tard, sachant que la moitié aura effectué un séjour d'un an en pays anglophone, pour une étude longitudinale, recueil de productions auprès d'étudiants Lansad pour contraster les données avec celles recueillies auprès des étudiants LLCER.

23La démarche didactique est la même : recueillir et identifier les difficultés, construire des aides selon une approche allant de la découverte à la conceptualisation et à l'entraînement. Sur cette démarche, nous sommes confiantes mais nous avons des interrogations fortes sur les outils à proposer.

24La question des supports des outils de remédiation à envisager se pose en effet car il s'agira dans cette création d'être au plus près des usages, alors que ces usages évoluent très vite. Quels seront les étudiants de demain, quelles seront leurs modalités d'apprentissage, par quels canaux apprendront-ils et quels seront les dispositifs favorables à leur apprentissage ? Ces problématiques sont abordées par le Groupe de recherche interdisciplinaire (GRI) dans le cadre du projet Idefi – UM3D (Initiatives d'excellence en formations innovantes – Université de Montpellier 3 en 3D : détermination, diversification, différence) qui porte sur la réussite en licence.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

Poussard, C. (2008). "Enseignants concepteurs et enseignants utilisateurs de séquences d'apprentissage en anglais Lansad". Cahiers de l'Apliut, vol. 27, n° 2. pp. 77-91.

Poussard, C. (2012). "Le guidage de la compréhension de l'oral – Comment guider, comment aider l'apprenant à améliorer sa compréhension de l'oral en langue étrangère ?". Journée académique de formation inter-langues  Académie de Reims. http://web.ac-reims.fr/editice/index.php/langues-vivantes?id=906

Poussard, C. & Vincent-Durroux, L. (2002). "Phonologie et morphosyntaxe de l'anglais dans un produit SIC : le premier module de Macao". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 5, n° 2. pp. 107-122. http://alsic.revues.org/2054. DOI : 10.4000/alsic.2054

Poussard, C. & Vincent-Durroux, L. (dir.) (2004). Conception de matériaux pédagogiques de langues avec supports numériques : enjeux didactiques Cahiers de l'Acedle, n° 1. http://acedle.org/spip.php?article394

Poussard, C. & Vincent-Durroux, L. (2006). "Aider les apprenants d'anglais à utiliser les renseignements phonétiques du dictionnaire : quels choix didactiques ?". Cahiers de l'Acedle, n° 2. pp. 89-102. http://acedle.org/spip.php?article462

Poussard, C. & Vincent-Durroux, L. (2008)."Utilisation et appropriation des aides fournies dans un produit multimédia d'anglais". In Foucher, A.-L., Pothier, M., Rodrigues, C. & Quanquin, V. (dir.). Tice et didactique des langues étrangères et maternelles : la problématique des aides à l'apprentissage – Cahiers du Laboratoire de recherche sur le langage, n° 2. Clermont-Ferrand : Presses de l'université Blaise Pascal. pp. 161-172.

Poussard, C. & Vincent-Durroux, L. (2010b). "Construire / reconstruire une grammaire de l'oral quand on est non-débutant en anglais". Actes du colloque de l'Acedle – Les langues tout au long de la vie. pp. 285-291. http://evenements.univ-lille3.fr/colloque-acedle2009/pdf/actes-colloque.pdf

Vincent-Durroux, L. & Poussard, C. (2007). "À propos des liens entre l'écrit et la compréhension de l'oral en anglais". La clé des langues. http://cle.ens-lyon.fr/anglais/l-ecrit-et-la-comprehension-de-l-oral-en-anglais-40608.kjsp?RH=CDL_PLU140000

Vincent-Durroux L. & Poussard, C. (2009). ''Construire des compétences phonologiques au service de la compréhension de l'oral''. Les Langues Modernes, n° 1. pp. 75-81.

Vincent-Durroux, L., Poussard, C., Lavaur, J.-M. & Aparicio, X. (2011). "Using CALL in a formal learning context to develop oral language awareness in ESL: an assessment". ReCALL, Selected Papers from EUROCALL 2010, vol 23, n° 2. pp. 86-97.

Logiciel

Poussard C. & Vincent-Durroux L. (2010a). Macao (modules d'aide à la compréhension de l'anglais oral). Module 3 : "Développer des connaissances sur l'oral et des stratégies d'écoute". http://www.uoh.fr/sections/langues-vivantes/anglais/macao-modules-d-aide

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Pour citer cet article

Référence

Laurence Vincent-Durroux et Cécile Poussard, « Conception et utilisation d'un logiciel pédagogique, l'exemple de Macao », Alsic [En ligne], Vol. 17 | 2014, mis en ligne le 25 avril 2014, Consulté le 19 septembre 2017. URL : http://alsic.revues.org/2698 ; DOI : 10.4000/alsic.2698

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Auteurs

Laurence Vincent-Durroux

Laurence Vincent-Durroux est maître de conférences habilitée à diriger des recherches au département d'études anglophones de l'université Paul-Valéry Montpellier 3. Elle est membre de l'équipe Emma (études montpelliéraines du monde anglophone – EA 741). Ses travaux de recherche portent sur la langue orale, dans deux contextes : l'apprentissage de l'anglais langue étrangère par des apprenants non-débutants et le développement de la langue orale chez les sourds profonds anglophones ou francophones.
Affiliation : université Paul-Valéry Montpellier 3, France.
Courriel : laurence.durroux@univ-montp3.fr
Adresse : département d'études anglophones, université Paul-Valéry Montpellier 3, route de Mende, 34199 Montpellier Cedex, France.

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Cécile Poussard

Cécile Poussard est maître de conférences au département d'études anglophones de l'université Paul-Valéry Montpellier 3 où elle enseigne l'anglais Lansad et la didactique des langues. Elle est membre de l'équipe Emma (études montpelliéraines du monde anglophone – EA 741). Elle dirige également le Cler (centre de langues étrangères et régionales) et elle coordonne le projet Idefi – UM3D.
Affiliation : université Paul-Valéry Montpellier 3, France.
Courriel : cecile.poussard@univ-montp3.fr
Adresse : département d'études anglophones, université Paul-Valéry Montpellier 3, route de Mende, 34199 Montpellier Cedex, France.

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