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Analyse de livres

Analyse de Vers l'intégration des TIC dans l'enseignement des langues

de Nicolas Guichon
Emmanuelle Artault Duchiron, Monique Marneffe et Christian Ollivier
Référence(s) :

Paris : Didier, 2012.
ISBN : 10 2-278-07263-3
ISBN : 13 978-2-278-07263-7
GTIN13 (EAN13) : 9782278072125
249 pages
18,80 €

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Mots-clés :

analyse

Keywords :

review

Rubriques :

Analyse de livres
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Texte intégral

1. Note préliminaire

1Nous vous proposons une analyse à trois voix et deux perspectives du livre de Nicolas Guichon. Emmanuelle Artault Duchiron et Monique Marneffe donnent d'abord leur analyse (sections 2 à 9), Christian Ollivier vient ensuite la compléter (section 10) avec un point de vue plus orienté par la recherche.

2. Propos de l'ouvrage

2L'ouvrage propose à la fois un état des lieux concernant l'intégration des TIC (technologies de l'information et de la communication) dans l'enseignement secondaire en France, une réflexion didactique sur l'évolution du paradigme apprentissage / enseignement ainsi que des pistes de réflexion concrètes à même de favoriser l'intégration des TIC et par là-même de renouveler fondamentalement les pratiques didactiques. L'auteur s'appuie notamment sur des enquêtes et des interviews.

3. Chapitre 1 – Parcours des enjeux théoriques, méthodologiques et institutionnels

3Le premier chapitre questionne le rôle de l'enseignant en ce qui concerne l'intégration des TIC et la manière dont la thématique est abordée en didactique des langues. Il apparaît que ce sont principalement les sciences de l'éducation qui se sont intéressées à cette question en France, question pourtant bien présente en didactique des langues depuis une dizaine d'années dans la recherche anglo-saxonne. Au départ, ce sont les outils et les bénéfices apportés pour le développement des compétences langagières qui sont l'objet de recherches plutôt que le rôle des enseignants en interaction avec la technologie.

4La question se pose de savoir ce que l'on met derrière le concept d'intégration. Pour l'auteur, l'intégration recouvre les prérequis suivants : tout d'abord, les TIC doivent être utilisées de manière prolongée dans un scénario pédagogique construit ; ensuite, les changements induits par les TIC doivent être négociés sur un certain nombre de plans. Quelles représentations en a-t-on, quels en sont les coûts cognitifs et affectifs, quelles en sont les évolutions au niveau des différents acteurs (l'enseignant, l'apprenant, l'institution) ? Enfin l'intégration des TIC doit nécessairement s'accompagner d'un gain pédagogique.

5Les recherches consacrées à l'intégration des TIC par les enseignants de langue sont relativement peu nombreuses. Une grande diversité méthodologique caractérise ce domaine d'investigation : des analyses qualitatives des perceptions des enseignants côtoient des recherches quantitatives s'appuyant sur des faits plus facilement objectivables. Certaines constantes se dégagent néanmoins : plus les outils sont perçus par les enseignants comme efficaces d'un point de vue pédagogique et comme facilement manipulables d'un point de vue technique et plus le processus d'intégration a des chances de réussir.

6Pour assurer cette réussite, le nouveau contexte d'enseignement demande que soient répertoriés, parallèlement aux connaissances relatives à l'enseignement d'une L2, les compétences techno-pédagogiques à acquérir. Il s'agit donc bien de repenser fondamentalement la pratique pédagogique comme le montrent les recherches disponibles qui proposent d'ailleurs un certain nombre de pistes allant dans ce sens.

7Ces considérations théoriques et méthodologiques sont suivies par une perspective historique – les quelque quarante années qui nous précèdent – axée sur l'enseignement secondaire en France et sur l'impact qu'ont eu les TIC sur l'enseignement. Il apparaît clairement que les pouvoirs publics ont bien pris conscience de l'importance des TIC et que cela a débouché sur des décisions concrètes de nature à favoriser leur intégration. Force est de constater cependant une persistance de la résistance aux TIC. Cette intégration est-elle à réaliser par "le haut", à coup de directives ministérielles faisant parfois fi des contraintes spatio-temporelles propres à chaque établissement ou, au contraire, doit-elle se réaliser par "la base", au travers de pratiques réelles d'enseignement ? Dans ce contexte, une innovation / invention serait suivie par des applications concrètes et organisées, il y aurait mise en place d'un processus d'appropriation qui serait alors susceptible de déboucher in fine sur une institutionnalisation. Bien entendu, ce scénario dialectique présuppose que les enseignants disposent d'une certaine liberté d'action sur leur propre terrain.

8Quoi qu'il en soit des processus facilitant l'intégration, elle se révèle bel et bien être un processus qui ne peut que s'inscrire dans la durée, vu sa complexité et les réajustements nécessaires en fonction de la diversité des contextes.

9L'auteur termine son parcours théorique en pointant encore la nécessité de mener davantage de recherches qui prendraient en compte les dimensions sociologiques et psychologiques de l'intégration des TIC par les enseignants.

4. Chapitre 2 – Utilisation des TIC dans le secondaire

10Le chapitre 2 tente d'établir un état des lieux des pratiques en interrogeant les enseignants d'anglais du secondaire en France. L'enquête a été réalisée auprès d'enseignants d'anglais des collèges et lycées de l'académie de Lyon. Elle vise à déterminer l'impact de certaines variables (âge, formation, expérience professionnelle et utilisation personnelle des TIC) sur l'appropriation des TIC dans l'enseignement. Elle vise également à identifier les obstacles freinant l'intégration. Enfin, les résultats devraient permettre de modifier la formation des enseignants du secondaire, en fonction des besoins identifiés.

11L'auteur pose les bases de son enquête en établissant une typologie des TIC selon leur fonction : la gestion de classe, la préparation de cours, la diffusion, la création de ressources, la communication en ligne ou encore la collaboration et l'interaction en ligne, en soulevant certains des enjeux liés à cette question et en insistant sur la nécessaire réorganisation de la situation pédagogique qui y est liée.

12L'utilisation des TIC est apparentée à une pratique sociale en ce qu'elle suppose une phase de transition avec une rupture nécessaire des habitudes. Des postures d'immobilisme, de réticence ou encore de prudence sont souvent observées, l'appropriation est un processus qu'il faut envisager sur du long terme lorsque l'on s'intéresse à une communauté aussi large.

13L'enquête permet de dégager trois profils d'utilisateurs des TIC dans la sphère privée. Ces profils ne peuvent être directement mis en parallèle avec les profils observés dans la sphère professionnelle. Ce constat ne semble aucunement lié à la formation reçue. Dans le cadre de son enseignement, chacun a donc fait appel – ou non – aux compétences qu'il a développées dans sa sphère privée.

14L'enquête liste ensuite les différentes utilisations pédagogiques des TIC pour ensuite les relier aux différentes activités langagières travaillées à l'aide des TIC. Il apparaît finalement que les enseignants n'utilisent les TIC que de manière assez "marginale" et en grande majorité pour "enrichir les cours avec des documents authentiques" et pour "faire effectuer des recherches aux élèves". L'enquête montre également un certain volontarisme de la part des enseignants pour qui, même si "mettre en place un partenariat avec une classe à distance ou animer un blog de classe" sont des pratiques rares, ce sont des expériences qu'ils aimeraient mener.

15Les obstacles rencontrés sont davantage d'ordre pratique et fonctionnel que d'ordre pédagogique. Cela dit, même si l'équipement des établissements est mis en cause comme principal obstacle, la formation est considérée comme indispensable dans le but d'une réelle intégration.

16L'enquête permet également de questionner la place de l'enseignant dans sa classe et son nécessaire repositionnement pour une pleine intégration des TIC dans l'enseignement des langues.

17Il apparaît que c'est souvent la peur de ne maîtriser ni l'outil ni la nouvelle situation pédagogique qui freine les enseignants les plus réticents, menant parfois à des situations de rejet face aux TIC pouvant même aller jusqu'à un refus de voir évoluer le métier d'enseignant et les représentations qui y sont associées.

18L'auteur conclut son étude en constatant que l'intégration des TIC prendra du temps. Il parle d'"intégration marginale" pour le moment et préconise d'intégrer l'usage des TIC dans les programmes scolaires et d'accompagner cet usage d'une réflexion pédagogique.

5. Chapitre 3 – Pratiques pédagogiques réinventées

19Suite aux résultats de l'enquête dans l'académie de Lyon, pour affiner son propos, l'auteur se tourne vers un public d'enseignants ayant déjà intégré les TIC dans leur pratique.

20Pour cette deuxième phase, Nicolas Guichon a réalisé des entretiens et analysé le discours de huit enseignants faisant partie de l'association Cyber-Langues. Les enseignants concernés ont donc une certaine appétence pour les TIC sans forcément être des experts dans leur mise en place. Ce qui caractérise les cyber-linguistes, c'est leur volonté de confronter leurs pratiques à leurs pairs et de mener une réflexion collective sur l'intégration des TIC.

21De ces entretiens, N. Guichon tire six étapes :

  • un temps de latence ;

  • une phase d'exploration ;

  • une phase de balisage ;

  • une phase d'expérimentation ;

  • une phase de banalisation ;

  • enfin, une phase de diffusion.

22Une des enseignantes interviewées met bien en évidence la progressivité du processus, la nécessité de passer du connu à l'inconnu, de l'ordinaire à l'extraordinaire et de toujours mesurer la prise de risque pour prendre peu à peu confiance en soi.

23Trois autres témoignages précisent pourquoi et comment divers degrés d'intégration des TIC peuvent être constatés.

  • L'état d'esprit de départ dans lequel l'enseignant se trouve préfigure déjà la réussite ou non de l'expérimentation.

  • De l'articulation entre l'activité pédagogique proposée et les outils technologiques au sein de la séquence dépend une intégration plus ou moins réussie.

  • Le nécessaire changement de positionnement de l'enseignant face à son métier, à son rôle dans la classe mais aussi dans la conception même de la séquence est réaffirmé. L'enseignant perd son rôle "encyclopédique". De "modèle linguistique" il devient "entraîneur" et "modérateur", ce qui n'est pas sans poser des problèmes identitaires à certains. C'est également la question du changement de paradigme entre enseignement et apprentissage qui est soulevée.

  • Le positionnement de l'élève s'en voit modifié, tant au sein de la classe de langue que dans son apprentissage d'une L2. L'intégration des TIC répond à la redéfinition du rôle de l'élève en tant qu'acteur social, telle qu'elle est prévue par le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001). Les TIC jouent ici un rôle de catalyseur.

24Une intégration réussie suppose donc d'ancrer l'utilisation les TIC dans une théorie sociale du développement (N. Guichon propose celle de Wenger, 1988), où il s'agit d'associer les pratiques à une identité, à un réseau de significations et à une communauté sans oublier créativité et ingéniosité.

25Les communautés de pratiques se dessinent et évoluent grâce à ces enseignants "experts" qui veulent partager les compétences qu'ils ont eux-mêmes développées au moment où ils s'auto-formaient. De ces partages naissent d'autres réflexions, d'autres pratiques, d'autres innovations.

26L'association Cyber-Langues est un bon exemple de ce type de communauté. Elle illustre bien l'état d'esprit d'enseignants créatifs, désireux de nouveauté, d'échanges, de mutualisation, de confrontation à des pairs, de participation à un collectif. Cependant, l'enquête laisse aussi apparaître que cet échantillon n'est pas représentatif de l'ensemble du corps enseignant du secondaire dans la mesure où il donne une "image biaisée de la réalité", une "contre-norme pédagogique", pointant le fossé qui se creuse parfois entre les enseignants qui utilisent les TIC et ceux qui ne les utilisent pas au sein d'un même établissement.

27Néanmoins, ces "corps intermédiaires", comme les appelle N. Guichon, sont importants dans la mesure où leurs pratiques exploratoires "banalisées" et partagées interpellent la recherche et appellent en quelque sorte une plus grande perméabilité entre théorie didactique et pratiques de terrain.

6. Chapitre 4 – Le concept de (cyber) tâche

28La profonde modification pédagogique que nécessite l'apprentissage médiatisé passe, d'une part, par une réflexion sur le repositionnement identitaire des enseignants et, d'autre part, par un questionnement sur l'approche proprement cognitive de l'apprentissage. L'approche par tâches est capitale, pour N. Guichon, pour accélérer le processus de changement de paradigme (du paradigme axé sur l'enseignement à celui axé sur l'apprentissage). Cette approche, qui est encouragée par le CECRL depuis un certain temps, rencontre pourtant encore pas mal de résistance.

29Une définition s'impose. Que recouvre le concept de "tâche" ? Il s'agit d'une activité d'apprentissage inscrite dans un projet s'appuyant sur un enjeu de communication authentique. La finalité doit être conceptualisable par l'apprenant dès le début du parcours par étapes de réalisation de la tâche.

30Dès lors qu'il s'agit de "cybertâches" (ou tâches se déroulant en ligne avec des ressources ou moyens de communication recourant à Internet), la situation sera reconfigurée. Il convient cependant toujours de répondre aux questions suivantes. Qui fait quoi ? Pour quoi ? Avec qui ? Où ? Quand ? Avec quels moyens (technologiques) ? Quel est le rôle de l'enseignant ? Quelle place la tâche occupe-t-elle dans le paradigme de l'apprentissage ?

31Les TIC apportent une réelle valeur ajoutée parce que les technologies permettent – plus rapidement et plus facilement – de générer un usage authentique de la langue et que cette authenticité est un puissant moteur de motivation pour les apprenants.

32Une manière de favoriser concrètement les mutations pédagogiques préconisées par le CECRL consiste à familiariser les futurs enseignants de langue à cette notion de cybertâche, notamment en leur proposant de concevoir des tâches d'apprentissage en ligne, de les administrer et enfin d'évaluer les progrès langagiers accomplis par les élèves.

33L'expérimentation de ce type de formation permet cependant de relever, auprès des apprentis enseignants, un certain nombre d'obstacles tels que le temps investi dans l'élaboration de la tâche, temps considéré comme très (trop) important, la déstabilisation identitaire face à l'autonomisation des élèves, la crainte de n'être pas compris par les supérieurs hiérarchiques et les parents, etc. Bref, les résistances sont tenaces. Concevoir que l'on puisse passer d'un travail sur la langue à un travail avec la langue prend du temps.

34D'où la nécessité de bien baliser ce qu'implique la tâche en tant qu'unité didactique : proposition en alternance de phases de découverte de la L2, de phases de systématisation, de production et d'interaction. Il est tout à fait primordial de rappeler que l'enjeu de la tâche doit s'ancrer dans une réalité de communication authentique (ce que permettent à merveille les TIC). Il faut ensuite bien déterminer les différents types de production langagière qui seront actualisés en fonction de l'enjeu de la tâche ; il faut encore proposer à l'observation et à l'analyse des supports langagiers authentiques favorisant l'acquisition des genres discursifs intervenant dans la réalisation de la tâche. Le travail sur le code linguistique n'est donc pas exclu mais inclus dans une expérience d'apprentissage plus globale. Les séances de rétroaction font bien entendu partie du parcours, qu'elles prennent des formes d'auto ou d'hétéro-évaluation.

7. Chapitre 5 – Compétences langagières et communication médiatisée par ordinateur (CMO)

35Ce chapitre propose une réflexion sur l'articulation des deux concepts suivants : d'une part, les compétences langagières et, d'autre part, la communication médiatisée par ordinateur. En s'appuyant sur Beacco (2007), l'auteur entend par "compétence langagière", les compétences de réception, de production et d'interaction, tant à l'oral qu'à l'écrit. De plus, il reprend de Bachman (1990) une perspective plus transversale dans laquelle la compétence linguistique et discursive (l'accent sur le code) se double d'une compétence pragmatique. Cette double interprétation du concept de "compétence" permet d'envisager la communication comme "un tout constitué de parties" à maîtriser pour pouvoir faire face à des situations concrètes de communication en L2. Cette façon de concevoir l'apprentissage s'intègre tout à fait dans un parcours didactique s'appuyant sur les notions de macro-tâche et de micro-tâche(s).

36C'est ici que l'expertise de l'enseignant est capitale puisqu'elle lui permet de sélectionner les outils les plus adéquats pour réaliser les tâches (macro et / ou micro). Des séquences d'observation de documents en L2 comme des séquences d'entraînement à la production de la forme correcte sont, par exemple, des micro-tâches axées sur le code. Ces "micro-tâches" loin de "fonctionner à vide" sont intégrées dans un parcours d'activités devant mener à la réalisation de la macro-tâche. D'autres types d'activités peuvent être imaginés pour développer des compétences plus pragmatiques, notamment à partir d'interactions entre apprenants de L1 et de L2. Apprendre à convaincre quelqu'un qui appartient à une autre culture s'appuyant sur des croyances, des idéologies, des échelles de valeurs différentes sollicite non seulement une compétence pragmatique mais également interculturelle.

37Des moyens comme le courrier électronique, les forums de discussion, le clavardage, les réseaux sociaux, la visioconférence sont autant d'outils qui permettent bien entendu d'"ouvrir la classe" et d'entrer plus facilement en contact avec des locuteurs natifs.

38Aux enseignants qui "bouderaient" encore ces potentialités, Nicolas Guichon avance encore trois arguments. Tout d'abord, qu'on le veuille ou non, les apprenants sont des "natifs numériques" qui communiquent déjà à l'extérieur de l'école avec ces outils ; ensuite, la Toile se caractérise par une combinaison de modes d'expression à la fois plurilingue et multimodale par rapport à laquelle il est important que les jeunes apprennent à se positionner. Pensons, par exemple, au fonctionnement du monde professionnel qui exploite les atouts des nouvelles technologies ; enfin, et plus fondamentalement, l'apprenant, par la CMO, se positionne comme acteur s'appropriant son apprentissage.

39L'enseignant garde cependant un rôle essentiel puisque c'est lui qui propose une macro-tâche en fonction d'objectifs pédagogiques à atteindre et de compétences langagières à développer. La composante TIC sera ensuite intégrée à la réalisation des objectifs. D'où l'intérêt d'examiner les particularités des outils de CMO afin de sélectionner ceux qui seront les plus adéquats compte tenu des objectifs langagiers et communicationnels poursuivis.

40La communication peut avoir lieu en différé (mode asynchrone) ou en simultané (mode synchrone), chacun de ces modes présentant des atouts spécifiques. Une activité asynchrone, qu'il s'agisse du canal écrit ou oral, de la production ou de la réception, permet un meilleur contrôle : l'accent peut être mis sur la qualité et la réflexion métacognitive. Une activité synchrone permet plutôt de développer des compétences discursives. L'accent sera mis cette fois sur la quantité de messages produits et sur l'implication socio-affective. Des complémentarités entre mode synchone et asynchrone se dégagent.

41La fin du chapitre 5 présente des exemples de projets pédagogiques recourant à la CMO, comme la production d'écrit à partir d'un wiki ou d'un blogue, la production à l'oral par le biais d'un forum vocal ou d'une visioconférence. L'auteur prend le soin de préciser que ces exemples ont simple valeur de "pistes" et que les outils de CMO évoluent tellement vite que toute publication scientifique sur le sujet est nécessairement "dépassée" au moment où elle paraît. Il ne s'agit en aucun cas de sacrifier à la mode mais bien de "penser" ces outils en termes d'exploitation pédagogique, et ce, au cas par cas, en fonction du contexte et de la définition des objectifs. Il suggère de proposer aux futurs enseignants de mener des projets contextualisés qui pourront par la suite s'illustrer comme autant d'études de cas susceptibles d'alimenter la réflexion en didactique des langues.

8. Chapitre 6 – Compétences TIC, enseignants de langue et formation initiale

42Le dernier chapitre s'interroge sur les compétences requises pour l'intégration des TIC. Ce questionnement permet à son tour d'interroger la formation initiale dans ses apports potentiels à cette intégration.

43Si beaucoup d'enseignants de langue utilisent déjà les ressources de la Toile pour enrichir leurs cours, il apparaît qu'une intégration approfondie des TIC requiert des compétences spécifiques qui ne sont pas nécessairement amenées à se développer vu les programmes en vigueur en formation initiale.

44Il est cependant tout à fait possible d'intégrer dans le cursus des futurs enseignants des séquences didactiques axées sur le développement de la compétence d'édition et de fabrication de matériel. Ces séquences devraient bien entendu être accompagnées d'une réflexion didactique s'inscrivant dans le cadre "macro-micro-tâches".

45L'intégration des compétences techno-pédagogiques ne peut se passer d'une réflexion en amont sur le coût organisationnel requis. Certaines activités peuvent se révéler être plus chronophages que d'autres et décourager par là-même les (futurs) enseignants. Il apparaît que les outils de CMO en mode asynchrone présentent davantage de flexibilité tout simplement parce que ce type de travail n'exige pas une connexion simultanée des groupes L1 / L2. Il faut éviter, par ailleurs, que le coût cognitif et temporel nécessaire pour l'utilisation des TIC ne se fasse au détriment de l'apprentissage / enseignement de la L2, qui demeure, bien entendu, l'objectif premier.

46Nicolas Guichon propose le terme de "compétence techno-sémio-pédagogique" pour désigner l'approche créant une interdépendance entre les compétences de médiation et l'accompagnement pédagogique par une gestion fondée de la multimodalité, des espaces virtuels et réels et des temporalités synchrones et asynchrones.

47Par ailleurs, les nouveaux contextes d'usage linguistique devraient entraîner une réflexion sur les démarches évaluatives qui prendraient en compte la construction collaborative des connaissances et dépasseraient la centration sur la performance individuelle.

48Les réseaux sociaux et les forums de discussion sont autant d'outils à insérer au cœur même de la formation initiale permettant aux étudiants d'échanger à propos de leurs expériences ; des visioconférences devraient permettre également aux praticiens, aux chercheurs et aux futurs enseignants de dialoguer.

49Cette initiation, somme toute progressive et réaliste, devrait faire évoluer les représentations : plutôt perçue comme individualiste au départ, la profession d'enseignant se verrait davantage comme un lieu de collaboration et de partage.

50Le travail conceptuel lié aux modifications qu'entraînent les TIC ne peut se faire que par un relais entre la théorie et la pratique. Des notions théoriques fondatrices comme les notions de tâche, de compétences langagières, de spécificités de la CMO, de guidage et d'évaluation peuvent servir de points de départ théoriques à des expérimentations sur le terrain, ces expérimentations "fondées" se présentant comme des études de cas s'accompagnant d'une analyse critique et d'une discussion dessinant à leur tour de nouvelles perspectives de recherche-action. Des revues en ligne comme Alsic ou Language Learning and Technology se font l'écho d'expériences pédagogiques s'ancrant dans un cadre théorique bien défini et constituent un corpus intéressant à soumettre à la lecture critique des apprentis enseignants.

51Nicolas Guichon suggère encore deux pistes pour dynamiser ce parcours dialectique "théorico-pratico-théorique" à savoir les journaux réflexifs et les séances de rétrospection. Les premiers constituent des récits de formation favorisant une mise à distance de l'action immédiate. Cet "exercice" permet de dégager une cohérence amenant à la construction d'une identité professionnelle. Les secondes s'appuient sur des analyses d'enregistrements de sessions pédagogiques synchrones (visioconférence) réalisées en binôme enseignant L1 et locuteur L2. Les prestations peuvent ensuite être revues et analysées par un collectif d'individus en formation.

52Quoi qu'il en soit de la formation initiale, il semble que l'intégration et l'appropriation des TIC ne se mettent en place qu'après un certain temps, un peu comme si les enseignants se projetaient comme devant d'abord acquérir des compétences pédagogiques "tout court" avant de se risquer à développer les compétences techno-sémio-pédagogiques. Bien entendu, des facteurs extérieurs viennent moduler ce temps d'intégration des TIC, comme la présence ou non d'équipements opérationnels, l'engagement ou non des directions ou inspections vers une évolution des pratiques, l'inscription ou non de l'enseignant dans une communauté de réflexion et de partage.

9. Conclusion de l'ouvrage

53Dans sa conclusion générale, l'auteur opte clairement pour un renversement éthique au cœur de la pratique enseignante, renversement qui placerait le travail en équipe et la liberté de réaliser des projets innovants comme valeurs premières de l'institution. Il rappelle qu'il n'y a pas de bons ou de mauvais outils mais bien plutôt des utilisations de ceux-ci qui sont plus ou moins pertinentes. Utilisés au départ pour la prise en charge d'activités de bas niveau centrées pratiquement exclusivement sur le code, les outils informatiques, vu l'évolution technologique, peuvent permettre d'exercer des compétences de haut niveau et déboucher sur une pédagogie axée sur la construction du sens. Tous ces changements interrogent la didactique des langues, les enseignants et les formateurs des futurs enseignants. Force est cependant de constater qu'il reste du chemin à parcourir pour modifier les perceptions et les mentalités.

54Pour terminer, Nicolas Guichon évoque trois pistes d'investigation possibles pour mieux cerner la problématique de l'intégration des TIC dans l'enseignement des langues : la démarche ethnographique (recherche-action décrite sous la forme d'une étude de cas), l'approche diachronique (étude du parcours d'enseignants de la formation initiale à l'exercice de la profession avec plusieurs années d'expérience) et enfin une étude européenne qui tenterait de faire la part des choses entre ce qui relève des décisions politiques et ce qui appartient à la pratique enseignante (aspects psychologiques et cognitifs).

10. Pour conclure cette première analyse

55Pour des praticiens, l'intérêt de l'ouvrage est au moins de trois ordres. Tout d'abord, son propos est ancré dans une dialectique nourrie d'un va et vient entre la théorie et la pratique (parcours de la littérature scientifique et analyse du terrain). L'auteur propose à la fois un constat et des pistes pour aller de l'avant. Ensuite viennent des réflexions plus "philosophiques" où le paradigme "apprentissage / enseignement" et la question de l'identité professeur / élève se voient profondément questionnés. L'auteur nous rappelle avec sagesse qu'il faut donner du temps au temps et que la formation initiale est capitale pour faire éclore le changement. Enfin, la réflexion de Nicolas Guichon est "exaltante" dans la mesure où la CMO, que ce soit dans nos classes ou à la maison, est présentée comme dotée d'un potentiel "extra"-ordinaire pour créer un monde avec plus de partage et plus de solidarité. Dans ce sens, le livre peut aussi être lu comme un plaidoyer pour – pas seulement vers – l'intégration des TIC.

56Par ailleurs, l'auteur propose un index des auteurs et des notions, un glossaire, une table des tableaux et une bibliographie extrêmement précise et bien documentée (quelque 180 références).

11. Point de vue de chercheur

57De nombreuses publications et des enquêtes (Bevort & Bréda, 2001 ; Conole & Alevizou, 2010 ; Fleckenstein, 2008 ; Fontar & Kredens, 2010 ; Ollivier et al., 2005 ; Pedró, 2009 ; Smerdon et al., 2000 ; Varner, 2003) ont, ces dernières années, évoqué l'intégration ou tout au moins l'utilisation des technologies au niveau scolaire et universitaire, mais rares sont celles qui concernent spécifiquement les enseignants de langues et encore plus précisément ceux du secondaire français. Loin de constituer une publication parmi tant d'autres, le livre de N. Guichon présente l'avantage de s'intéresser à ce contexte bien particulier que l'auteur qualifie de "fortement contraint" (page 216). S'inscrivant ainsi pleinement dans une approche contextualisante et, en partie, interventionniste, N. Guichon évite les propos généralistes et formule des recommandations adaptées au contexte, il publie ainsi un volume équilibré entre résultats de recherche et pistes pour le praticien, qui complète avantageusement des études plus larges.

58Cela n'empêche cependant pas l'auteur de citer avec pertinence des recherches touchant à des contextes différents (mais connexes) de celui sur lequel l'ouvrage se concentre, N. Guichon convoque ainsi tout autant la littérature francophone qu'anglo-saxonne, fournissant des éclairages complémentaires. On appréciera donc les diverses fenêtres sur la recherche internationale (page 176 par exemple) et, tout particulièrement, le tableau 1 (page 20) qui fournit d'intéressantes références sur les études de ces dernières années, même si on pourra regretter que la publication la plus récente citée dans ce tableau soit de 2009 et que la période 2009-2012, précédant la publication, n'apparaisse pas. Mais probablement est-ce dû aux délais de publication qui font que, parfois, plusieurs mois s'écoulent entre le moment où le texte est envoyé à l'éditeur et celui où le livre paraît. Nous citerons, sur la période 2009-2012, seulement un article intéressant de Schmid et Whyte (2012) sur l'intégration des TNI (tableaux numériques interactifs) dans les écoles françaises et allemandes par les enseignants d'anglais, cet article complète, en effet, les propos critiques de N. Guichon sur l'usage de cette technologie.

59Au-delà de la contextualisation, on retiendra, parmi les nombreuses qualités de l'ouvrage, d'abord le fait que l'auteur prend soin de définir avec précision les termes-clés utilisés, notamment les TIC (page 5) et l'intégration (pages 14s.) et qu'il explicite clairement ses choix méthodologiques, se montrant parfaitement conscient que certaines de ses options sont subjectives et présentent des limites (cf. la longue note au bas de la page 65 par exemple). On appréciera également la complémentarité des éclairages et des méthodologies (questionnaire auprès d'un nombre important d'enseignants d'anglais de l'académie de Lyon, questionnaires et entretiens avec des enseignants lors du colloque Cyber-Langues, analyse de la littérature…) qui fournissent un panorama très riche de la question de l'intégration des TIC dans l'enseignement des langues.

60Au niveau des résultats de la recherche, N. Guichon propose, outre des données très intéressantes sur l'utilisation des TIC, une analyse convaincante des freins à l'intégration des TIC, évoquant des aspects très divers : l'équipement et la place occupée par le développement des compétences liées aux technologies dans la formation des enseignants ou bien encore le rôle joué par l'institution, pour n'en citer que trois. En revanche, l'auteur évoque peu, dans cet ouvrage, le rôle des manuels qui s'avère pourtant souvent non négligeable, comme le rappelle C. Puren (2013). Notons cependant que N. Guichon a rédigé un article récent très complémentaire (Guichon & Soubrié, 2013) dans lequel il montre que le mariage annoncé entre numérique et manuels de FLE n'a pas (encore) eu lieu.

61On appréciera également la recherche d'équilibre réussie entre le travail sur la forme et le sens. Si N. Guichon consacre une grande partie de son ouvrage à la communication médiatisée par les technologies, il met également en avant la place de l'ingénierie linguistique (Portine, 2013) et du travail sur la forme, évoquant notamment l'utilisation d'outils technologiques, tels que les concordanciers, encore peu utilisés dans les cours de langues, et montrant comment ces dimensions complémentaires de l'enseignement-apprentissage des langues peuvent s'articuler. Il reprend en cela, en l'enrichissant, le travail qu'il avait mené pour son ouvrage précédent (Guichon, 2006).

  • 1 Soulignement du fait de l'auteur.

62Un regard croisé sur le présent ouvrage et celui de 2006 permet de percevoir l'évolution du chercheur, que celui-ci évoque d'ailleurs explicitement au début du chapitre 5 (page 136). On retrouve des invariants, notamment la place centrale de la tâche et du sens (et leur articulation avec le travail sur la forme). On notera, en revanche, une évolution très nette de la conception multimédia vers la communication médiatisée par les technologies. N. Guichon souligne également maintenant l'importance de l'"authenticité de la tâche1" (page 123) et se prononce pour des destinataires réels de la tâche plus qu'en 2006 où il était surtout question de réalisme des tâches et où l'enjeu n'avait pas encore toute la portée qu'il manifeste dans le présent ouvrage. N. Guichon rappelle en 2012 que l'engagement des apprenants sera d'autant plus grand qu'ils n'auront pas "à se plier à un rôle fictif ou à une situation imaginée mais au contraire à puiser dans leur expérience personnelle pour mener à bien une tâche orientée par des enjeux partagés et distribués parmi les participants" (page 124) et que "plus les destinataires sont virtuels, moins l'enjeu de la tâche sera fort, l'intensité de l'enjeu étant proportionnelle à la réalité des interactions avec des interlocuteurs réels" (page 125).

63Parmi les bémols, qui ne ternissent en rien la qualité de l'ouvrage, on remarquera que, si les freins à l'intégration des TIC sont largement étudiés, la place faite aux attitudes positives reste faible. L'attitude des enseignants face à l'utilisation des technologies jouant un rôle important dans leur usage réel (Albirini, 2006 ; Ertmer, 2005), on aurait apprécié d'obtenir des informations plus détaillées sur ce point et surtout sur ce que les enseignants considèrent être les atouts de l'usage des TIC même s'ils ne les utilisent pas (encore).

64Il aurait également été intéressant de reproduire en annexe les questionnaires administrés aux enseignants et les données brutes de façon à donner une image plus précise de la recherche menée et, éventuellement, de permettre à d'autres chercheurs de s'appuyer sur ces outils pour procéder à des recherches équivalentes dans d'autres contextes. Fournir les données permettrait également aux lecteurs intéressés de procéder à certains croisements d'informations menant à des éclairages plus approfondis que ceux que l'auteur a retenus pour le public visé. Croiser ainsi les données qui sont à l'origine des tableaux 8 (page 98) et 9 (page 99) permettrait, par exemple, de savoir si les pratiques les plus liées à la communication médiatisée par les technologies sont plus le fait des enseignants ayant déjà intégré les TIC dans leurs pratiques voire jouant un rôle moteur dans leur environnement professionnel. N. Guichon étant pionnier dans la publication des données de recherche (cf. Guichon, 2012), nous ne pouvons que supposer que cette non-publication est un choix éditorial.

65En conclusion, on peut dire que cet ouvrage présente un équilibre entre diffusion de résultats de recherche et recommandations pour l'intégration des TIC, recommandations d'autant plus convaincantes qu'elles sont appuyées sur une recherche contextualisée. L'ouvrage intéressera donc les praticiens, les formateurs d'enseignants et les décideurs tout autant que les chercheurs. Les enseignants devraient se retrouver dans les portraits dressés par N. Guichon et apprécieront les pistes de réflexion et d'action ouvertes par l'auteur. Les formateurs de formateurs et les décideurs trouveront des recommandations pour mettre en place des formations plus à même de favoriser l'intégration des TIC. Les chercheurs seront intéressés par les résultats et analyses des diverses actions de recherche, mais aussi par les nombreuses remarques méthodologiques qui parsèment l'ouvrage, notamment par les réflexions de N. Guichon sur la place de la recherche en didactique des langues au sein de la communauté des enseignants (pages 105-106).

66Avant de conclure, notons que l'ouvrage de N. Guichon présente la spécificité de pouvoir faire l'objet d'une lecture linéaire de la première à la dernière page de par la logique et la cohérence de sa construction tout en pouvant se prêter à une lecture par chapitre en fonction des intérêts et objectifs du lecteur puisque chaque partie du livre forme une unité marquée notamment par la présence d'une introduction et d'une conclusion. Si certains chapitres – le dernier notamment – contiennent plus de renvois que d'autres vers différentes parties de l'ouvrage, cela ne fera que susciter la curiosité du lecteur sans gêner une lecture partielle. Notons également que certains chapitres présentent un intérêt qui dépasse largement le domaine des TIC. Ainsi, celui sur les activités langagières ou celui consacré à la tâche proposent une information détaillée sur ces éléments avant de faire le lien avec l'utilisation des technologies.

67Et pour finir sur un clin d'œil humoristique, nous relèverons une malencontreuse erreur qui semble s'acharner sur le titre du chapitre 5 transformant la communication médiatisée par ordinateur, dans le sommaire (page 4), en communication assistée par ordinateur et, en début de chapitre (page 136), en communication mécanisée par ordinateur ! Nous n'y verrons pas l'expression du subconscient de l'auteur !

68Quoi qu'il en soit, la richesse de l'ouvrage a tout pour permettre un enrichissement des pratiques pédagogiques lié à l'intégration des TIC en incitant à "penser autrement l'apprentissage des langues" (page 135) et à changer fondamentalement les représentations et pratiques des enseignants. La balle est maintenant dans le camp des lecteurs.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Notes

1 Soulignement du fait de l'auteur.

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Pour citer cet article

Référence

Emmanuelle Artault Duchiron, Monique Marneffe et Christian Ollivier, « Analyse de Vers l'intégration des TIC dans l'enseignement des langues », Alsic [En ligne], Vol. 17 | 2014, mis en ligne le 25 avril 2014, Consulté le 21 septembre 2017. URL : http://alsic.revues.org/2695

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Auteurs

Emmanuelle Artault Duchiron

Professeur certifiée d'anglais au collège Jean Jaurès de Clichy-la-Garenne (92). Son domaine de recherche est la didactique des langues et elle s'intéresse plus particulièrement à l'utilisation des TIC en classe de langue. Après un mémoire de DEA (diplôme d'études approfondies) de didactologie des langues et des cultures de Paris III en 2003, elle poursuit sa réflexion au quotidien dans sa salle de classe et via la communauté Cyber-Langues.
Affiliation : Collège Jean Jaurès, Clichy-la-Garenne.
Courriel : emmanuelle.duchiron@ac-versailles.fr
Toile : http://blog.crdp-versailles.fr/jauresenglishcorner/
Adresse : Collège Jean Jaurès, 1 rue René Véziel, 92110 Clichy-la-Garenne, France.

Monique Marneffe

Chargée de cours à la KU Leuven (Faculté de lettres, département Langue et communication, Campus Anvers), membre de l'unité de recherche en linguistique (groupe de recherche Langue et didactique). Ses recherches portent principalement sur la didactique de la compréhension orale.
Affiliation : KU Leuven Faculteit Letteren Taal en Communicatie (Faculté de lettres, département Langue et communication), Anvers.
Courriel : Monique.marneffe@arts.kuleuven.be
Adresse : Subfaculteit Taal en Communicatie (Thomas More) KU Leuven, Sint-Andriesstraat, B2000 Anvers, Belgique.

Articles du même auteur

Christian Ollivier

Enseignant-chercheur en didactique des langues, Christian Ollivier travaille sur l'approche (inter)actionnelle en didactique des langues. Il s'intéresse notamment à l'utilisation d'Internet en général et du web social en particulier de même qu'à l'intercompréhension et à ses approches didactiques.
Affiliation : université de La Réunion, département de FLE, laboratoire LCF, équipe Icare.
Courriel : ollivier.reunion@gmail.com
Toile : http://www.christianollivier.eu
Adresse : Campus universitaire Sud, 117 rue du Général Ailleret, 97430 Le Tampon, La Réunion, France.

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