Navigation – Plan du site
Séminaire Numérique et langues

Numérique et enseignement-apprentissage des langues en Lansad – Quand, comment, pourquoi ?

ICT and language for specific purposes – When? How? Why?
Françoise Demaizière et Muriel Grosbois

Résumés

Le secteur Lansad est un lieu privilégié d'introduction du numérique pour l'enseignement des langues dans le supérieur en raison de la forte demande et des faibles moyens généralement disponibles. Il est le lieu où l'on peut le plus aisément lancer des innovations pédagogiques et des recherches didactiques car on n'y est pas étroitement contraint par des maquettes de diplômes préétablies par exemple. Les intervenants des sections "classiques" y sont plus facilement disposés à laisser la place à ces innovations. Il est donc pris, pour cet exposé introductif, comme repère pour répondre à un questionnement sur le quand, le comment et le pourquoi de l'introduction du numérique pour l'enseignement et l'apprentissage des langues dans le supérieur (bon nombre des remarques et réflexions peuvent évidemment s'appliquer à d'autres niveaux d'enseignement).

Haut de page

Entrées d'index

Mots-clés :

numérique, Lansad

Keywords :

ICT, LSP

Thématiques :

numérique
Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

1Ce texte reprend l'essentiel de la présentation faite en ouverture du séminaire "Le numérique pour l'enseignement et l'apprentissage des langues pour non-spécialistes" organisé à l'initiative de la Mission pour le numérique dans l'enseignement supérieur (Mines-DGESIP). Précisons d'abord que nous prenons comme référence le terme Lansad, plus usuel dans notre communauté que celui de "non-spécialistes" qui avait été proposé par le ministère. Nous parlons de Lansad dans le sens le plus large, langues pour spécialistes d'autres disciplines, sans entrer dans les relations entre langue "générale" et langues dites de spécialité, FOS (français sur objectifs spécifiques) ou FOU (français sur objectifs universitaires)… Le secteur Lansad peut concerner des publics très hétérogènes quant à leur niveau ou leurs motivations et des organisations très diverses en fonction :

  • du nombre d'heures ;

  • du type de formation (en présentiel, à distance, hybride, en centre de ressources) ;

  • des ressources et scénarios proposés ;

  • du fait que l'on s'adresse à des étudiants d'une même discipline ou de disciplines variées.

2Le Lansad est, par ailleurs, un lieu privilégié d'introduction du numérique dans le supérieur en raison de la forte demande et des faibles moyens généralement disponibles. On peut plus aisément qu'ailleurs y lancer des innovations pédagogiques et des recherches didactiques, car on n'y est pas étroitement contraint par des maquettes de diplômes préétablies par exemple. Les intervenants des sections "classiques" y sont plus facilement disposés à laisser la place à ces innovations.

3N'oublions pas, néanmoins, que l'enseignement supérieur n'est pas toujours un milieu favorable. Jérôme Valluy (2013) intitule son texte "TIC et enseignement supérieur : comment (re)nouer le dialogue ?" et souligne la tension qui existe entre une coalition "éco-pédago-technophile" et un système de convictions "technophobe".

4Nous proposerons une liste de questions-clés liées au "quand, comment, pourquoi" de notre titre. Une sorte d'inventaire à la Prévert en 30 points, qui nous a semblé une bonne entrée en matière pour un séminaire qui ne présuppose aucune expérience préalable de la part des auditeurs en matière d'utilisation du numérique. Nous annonçons certains des exposés qui ont suivi, et pour lesquels des textes sont proposés ci-après dans ce numéro, d'où notre insistance plus ou moins forte sur certains sujets.

5Nous vous invitons donc à passer en revue avec nous à un certain nombre de points.

2. Le numérique est une innovation

6L'introduction du numérique implique-t-elle que l'on innove en matière de pédagogie ? Certainement pas. Un nouvel outil oblige à modifier certaines habitudes, il n'y a pas, pour autant, de rénovation ou de révolution pédagogique. C'est aux niveaux didactique, pédagogique, organisationnel que se jugent innovation et amélioration.

[l'innovation est un] processus d'appropriation sociale (…) lié à une dynamique qui s'appréhende à trois niveaux différents, micro-individuel (aspects cognitifs et affectifs), méso-social (relations entre les acteurs) et macrosociologique (normes, valeurs, structure de l'organisation…) (Fichez, 2002 : 176).

7Annick Rivens Mompean (2013 : 40) souligne que le "couple TIC / innovation" ne peut se développer de manière efficace que s'il y a une prise en compte globale de la problématique :

toute innovation éducative doit prendre en compte la trilogie incontournable : institution, dispositif et usages, ces usages étant eux-mêmes à prendre en compte à partir du triangle didactique en reliant les usagers (apprenant et enseignant) et l'objet d'apprentissage : la langue (input et output).

8Le numérique peut être un moteur de rénovation pédagogique, le déclencheur de réflexions fructueuses sur les pratiques enseignantes, on ne peut que souhaiter qu'il le soit mais du rêve à la réalité (voir Ollivier & Puren, 2013)…

9La pression institutionnelle pour afficher l'innovation et faire usage du numérique peut être forte et contre-productive. On observera toujours si le changement a été imposé ou choisi et sur quels arguments. On soulignera également l'importance du travail d'équipe, au sens large.

10Il convient de se demander s'il faut innover radicalement (faire d'un coup du tout à distance par exemple, risquant ainsi de démobiliser des équipes enseignantes désarçonnées) ou bien aménager l'existant avec prudence (ce qui entraîne un risque de sclérose).

3. Regarder le passé pour éclairer l'avenir

11Porter un regard historique sur l'usage des technologies pour l'enseignement-apprentissage des langues, aide à analyser les pratiques actuelles (ou en émergence) avec un recul réflexif souvent éclairant, qui peut permettre d'éviter de redécouvrir à intervalles réguliers des évidences pédagogiques de base.

12Ainsi au moment des premières vagues de formations à distance s'appuyant sur les TIC (technologies de l'information et de la communication), c'était le terme du moment, on a connu une vague de mise en ligne de pdf de cours "bruts". On oubliait ainsi l'expérience accumulée en matière de scénarisation et d'accompagnement de l'apprenant par les concepteurs de didacticiels d'EAO (enseignement assisté par ordinateur) ou de logiciels pédagogiques interactifs, de même que ce qui s'est fait autour des dispositifs d'autoformation guidée en centres de ressources sans ordinateurs. Et l'on a ensuite redécouvert l'importance du tutorat, de l'échange sur les parcours d'apprentissage, etc.

13Aujourd'hui ce sont les spécialistes de F(O)AD (formation ouverte à distance) qui craignent que l'engouement pour les Moocs (Massive online open courses, voir section 29 ci-dessous) ne tue leur domaine (voir Vaufrey, 2013)… Et certains parlent de passer des Moocs ouverts à de grands nombres à des cours avec pré-requis, limitation du nombre d'inscrits et tutorat "professionnel", redécouvrant des approches de FAD déjà bien installées par ailleurs. On ne peut que conseiller aux nouveaux arrivants de s'informer sur les acquis des expériences passées et plus largement sur les recherches et réflexions pédagogiques qu'ils n'ont souvent pas eu l'occasion de connaître au cours de leurs expériences antérieures.

4. Enseignement supérieur, pédagogie et recherche didactique

14Nous l'avons évoqué, dans le supérieur, les enseignants sont en général peu ou pas formés en pédagogie et ne s'y intéressent guère, restant dans une posture de transmission frontale des connaissances, avec la figure dominante du cours magistral. On peut penser, par exemple, à ce que l'on entend aujourd'hui autour des Moocs où il s'agit le plus souvent de filmer une forme de cours magistral. Heureusement les langues se prêtent moins que d'autres secteurs au magistral et, en Lansad, les enseignants sont souvent, à l'origine, des enseignants du secondaire ayant une meilleure perception de la nécessité de prendre en compte la relation pédagogique et de construire un scénario pédagogique que leurs collègues avant tout chercheurs.

15On peut constater, par ailleurs, que lorsque l'on se tourne vers le pédagogique, la recherche en didactique de la discipline est en général la grande oubliée. D'un côté, dans les médias, les discours ministériels ou ceux d'une communauté comme celle de NumerUniv-Quotidien (2013), les références sont en général les sciences de l'éducation, les sciences de l'information et de la communication, la psychologie cognitive, les neurosciences ou la sociologie de l'innovation. D'un autre côté, les communautés d'ingénieurs pédagogiques ou de services Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement) universitaires (voir la liste de diffusion et les actions de l'Anstia, association nationale des services Tice et audiovisuels universitaires par exemple) ou les informaticiens travaillant dans le domaine des EIAH (environnements informatisés pour l'apprentissage humain), ont, eux, tendance à court-circuiter la didactique en allant directement chercher des enseignants "de terrain", qui servent ainsi parfois d'alibi à des projets pour le moins étranges ou rapides du point de vue de la didactique.

16Beaucoup reste donc à faire et nous espérons qu'une communauté comme celle de la revue Alsic peut être un point d'appui.

5. Le numérique, mais qu'est-ce au juste ?

17L'histoire du domaine a vu défiler une variété d'étiquettes, voir, par exemple, les intitulés de la collection Ophrys, créée en 1986, "Autoformation et enseignement multimédia" et certains de ses titres, Enseignement assisté par ordinateur (Demaizière, 1986), puis De l'EAO aux NTF (Demaizière, Dubuisson & Blanvillain, 1992), à mettre en regard de l'ouvrage Didactique des langues et technologies – De l'EAO aux réseaux sociaux (Grosbois, 2012) – la continuité des titres n'est pas un hasard. On relève donc l'ordinateur de l'EAO, l'informatique des applications pédagogiques de l'informatique, l'interactif des logiciels interactifs, l'autoformation, les NTF (nouvelles technologies de / pour la formation), les TIC(E), le virtuel des campus virtuels, le multimédia et aujourd'hui le numérique, terme agréablement neutre pour nous, "terme valise d'imaginaire", à la "dimension englobante", qui "entretient le flou", pour Bruno Devauchelle (2013b). B. Devauchelle propose de "situer le terme 'numérique' comme un englobant d'une science, de techniques, d'usages, de culture et d'imaginaire". Pour lui, associer numérique et éducation, revient à rapprocher "deux termes dont la complexité est de même niveau (…) numérique et éducation sont en train d'entrer réellement en collision". Il ajoute que le numérique

est le compagnon d'une nouvelle forme de vivre ensemble à l'échelle mondiale : les nouvelles proximités permises par les technologies du numérique ont changé la forme du monde. L'éducation, en particulier académique, issue de ces modèles anciens, ne peut éviter la remise en question. Celle-ci continue de monter, mais pour l'instant, les barrières face au numérique résistent. Pour combien de temps encore ?

6. Le numérique en langues, ce sont d'abord des vidéos, des documents authentiques pour la compréhension de l'oral

18S'agissant d'apprentissage des langues, on pense souvent au numérique d'abord et avant tout pour la compréhension de l'oral et cela est justifié. L'éventail des ressources est, en effet, très large : supports matériels construits ou bruts, documents sonores ou vidéos disponibles sur Internet, ressources créées spécifiquement (en interne ou non) comme dans le cas de Macao (modules d'aide à la compréhension de l'anglais oral, développés à l'université Montpellier 3, voir ci-après la contribution de Laurence Vincent-Durroux et Cécile Poussard, 2014). La possibilité de travailler à son rythme, souvent avec des aides modulables, est un immense atout. Toutefois on n'oubliera pas que le numérique peut également permettre de construire des scénarios aidant à la production, y compris orale, par exemple par le biais d'échanges avec des personnes ressources distantes, grâce à la visioconférence. On ne se limitera donc pas à ce qui semble parfois s'imposer comme la seule piste envisageable. Ici comme pour d'autres points, il est toujours important de regarder avant de faire des choix.

7. Numérique et authentique

19Cette association entre le numérique et l'accès possible à de la langue ou des documents "authentiques" est assez systématique. La quête de l'authentique, du réel du non-scolaire est un fantasme classique dans notre milieu. Sans vouloir nier un atout évident du numérique, nous appellerons à une certaine prudence. Une chose est avant tout authentique quand on est étudiant : on est dans une institution de formation et, la plupart du temps, on répond authentiquement à des demandes ou des suggestions d'un enseignant. Que reste-t-il alors de la réalité des documents de départ ? Tout se joue dans la médiation pédagogique qui est proposée. On peut être authentiquement dérouté ou dépassé par des documents "réels", non fabriqués et on peut être réellement intéressé par une réflexion sur la langue, on est là pour apprendre cette langue. Voilà donc une association d'idées que nous conseillons de manier avec discernement. Rechercher des activités faisant sens pour l'apprenant, et on peut souvent le faire plus aisément grâce au numérique, serait notre conseil.

20Quelques pistes peuvent ici être signalées. La "didactique invisible" de Christian Ollivier (2012), par exemple, qui pousse à emmener les apprenants vers le contact avec des locuteurs qui ne sont pas des apprenants de langue. On trouve des pistes similaires dans l'ouvrage d'Élisabeth Louveau et François Mangenot (2006). Ensuite, la possibilité pour l'enseignant ou le concepteur de ressources de partir d'énoncés authentiques en les retravaillant pour les adapter au contexte (voir, par exemple, Chachkine, Demaizière & Schaeffer-Lacroix, 2013).

8. Le numérique, oui mais en complément du cours

21Le numérique, les machines, oui mais en complément du cours, de "mon" cours. Une machine ne saurait remplacer l'être humain, on ne peut laisser les apprenants "seuls" (sans moi, leur enseignant), ils demandent d'ailleurs tous la présence d'un enseignant, etc., etc. Le discours est classique, il relève de la réaction normale devant une demande ou une injonction à modifier ses habitudes. Nous invitons toutefois fermement à avoir l'ambition d'une entrée dans le problème un peu plus élaborée.

9. Numérique et réflexion, réflexivité

22Le numérique offre de magnifiques occasions de réflexion sur son travail, que l'on soit apprenant, enseignant ou responsable de formation.

23Dans des scénarios appuyés sur le numérique on peut facilement permettre à l'apprenant de choisir ses moments de travail, ses activités. Il peut prendre le temps de la réflexion avant de poster un message, il peut s'engager dans un travail collaboratif à distance qui implique des phases de contrôle et de retour sur ses actions extrêmement fructueuses. Nous retrouvons le travail réflexif, qui nous semble, pour ce qui nous concerne en tout cas, si important pour une appropriation de la langue étrangère.

24L'enseignant doit, lui, faire face le plus souvent encore aujourd'hui à des situations nouvelles qui vont le pousser à devenir cet enseignant réflexif, tant vanté, capable de répondre au mieux aux situations qui se présentent à lui.

25Le numérique permet ou oblige à une mise à distance en termes de prise de distance par rapport à l'action, qui peut être un formidable levier d'évolution pour tous les acteurs.

10. Numérique et tâches

26Le recours au numérique, avec la palette d'outils dont on dispose désormais, contribue à la mise en place de l'approche par la tâche, entendue au sens de l'agir avec, et qui s'apparente donc le plus possible à des pratiques sociales. Les technologies permettent, par exemple, la participation à une création collective à distance avec des partenaires dont on étudie la langue et la culture.

27Oui mais… on soulignera que la tâche peut aussi être un projet réflexif, c'est-à-dire ne pas être limitée à une vision étroitement actionnelle activiste. En d'autres termes, attention à l'action pour l'action !

11. Numérique et actionnel

28On parle beaucoup d'approche actionnelle actuellement, et le numérique, en particulier le web 2.0, "dynamique, participatif et collaboratif" si l'on reprend les points-clés de la définition qu'en donne O'Reilly (2005), permet aux apprenants de créer, diffuser, partager et manipuler différents types de contenus ensemble, d'être dans l'action, l'actionnel.

29Action et tâche se prêtent souvent très bien à des scénarios introduisant le numérique. Il reste toutefois important, pour nous en tout cas, d'articuler action et réflexion, action sociale et interrogation sur la langue elle-même.

12. Numérique et individualisation

30Dès les premiers temps de l'EAO, on a mis en avant les atouts des logiciels pédagogiques pour une individualisation du travail de l'apprenant. Il s'agissait alors souvent de l'utilisation d'un même logiciel par tous les apprenants d'un groupe, dans une même salle, au même moment et encadrés par "leur" enseignant habituel. Aujourd'hui, on peut aller plus loin dans la fameuse rupture des trois unités, de temps de lieu et d'action, et diversifier beaucoup plus les parcours. Les supports et les scénarios possibles sont plus flexibles et variés, les ressources plus nombreuses.

31On ne manquera pas toutefois de souligner que l'apprentissage est un processus à la fois individuel et collectif, le numérique permet bien de passer de l'un à l'autre.

13. Numérique et collaboration

32Les technologies numériques sous-tendent sans conteste l'agir ensemble à distance. Il y a là toute une gamme de possibles par rapport à l'objectif d'apprentissage des langues, selon qu'il s'agit d'un projet à dimension internationale géré dans un cadre institutionnel formel par exemple, ou bien de jeux en ligne auxquels les joueurs participent hors contexte institutionnel mais qui peuvent ensuite être exploités en groupe (Thorne & Reinhardt, 2008).

33On pointera ici à la fois la motivation, le plaisir d'apprendre, la créativité, engendrés par des tâches collaboratives, mais aussi leur complexité. L'écriture collaborative en ligne par exemple, invite à questionner, entre autres, les notions de linéarité / récursivité du processus d'écriture avec ses différentes phases, l'articulation privé et public, le lien entre les co-auteurs et donc le rapport entre individuel et collectif. La dynamique inhérente au travail collaboratif peut ainsi être à la fois un vecteur d'apprentissage, mais aussi une source d'inquiétude pour certains, dans la mesure où ce qui en émerge est peu prévisible et nécessite parfois de réagir dans l'instant. On soulignera aussi que créer une dynamique de travail collectif entièrement à distance peut être difficile.

14. Numérique et socialisation

34Le web 2 a cette particularité d'être participatif et collaboratif, d'où le terme web social pour le désigner. Les réseaux sociaux, grandement soutenus par les technologies nomades, sont parfois utilisés à des fins pédagogiques, Facebook ou Twitter par exemple. Il existe également aujourd'hui des sites communautaires dédiés à l'apprentissage des langues (pour des analyses de ces sites, voir, par exemple, Zourou & Lamy, 2013 ; Potolia & Zourou, 2013).

35Alsic a consacré un numéro spécial aux médias sociaux en 2012 (Demaizière & Zourou, 2012). Christian Ollivier revient sur le web social ci-après (Ollivier, 2014) ; vous pouvez également consulter la vidéo de l'intervention de Katerina Zourou au séminaire.

36Il convient également de souligner l'importance des lieux de socialisation et de convivialité dans un contexte d'apprentissage numérique, qu'il s'agisse de l'époque des centres d'autoformation ou de celle des Moocs aujourd'hui. Il arrive ainsi, par exemple, que les participants provoquent des rencontres entre participants non suggérées par le dispositif, qu'il s'agisse de rencontres virtuelles ou même "réelles", car ils ressentent ce besoin de socialisation.

15. Numérique et autonomie

37Dans les années 1980 ce qui était auparavant de l'enseignement assisté par ordinateur est devenu de l'autoformation, absorbant ainsi un courant actif et bien antérieur, qui s'est trouvé dilué dans les technologies. Les terminologies ont changé depuis mais l'idée et les termes d'autoformation et d'autonomie restent prégnants. C'est pourquoi nous insisterons sur certaines distinctions à ne pas négliger.

38Il ne suffit pas qu'un apprenant soit "seul", qu'il effectue un travail individuel pour qu'il soit pour autant autonome. Les termes "travail en autonomie" et "(travail en) autoformation" ne veulent en général pas dire grand' chose et servent surtout à brouiller l'analyse. L'autonomie et l'autoformation ne se décrètent pas et ne se font pas en un jour. Parler d'effort ou de processus d'autonomisation de l'apprenant est en général plus adéquat (si l'on fait plus que le laisser "seul" face à n'importe quel exercice structural qu'on lui impose de faire en un temps donné, par exemple). Dans les dispositifs de formation totalement ou en partie à distance, il convient de trouver le bon dosage entre tutorat / guidage / accompagnement et autonomie / responsabilisation.

39Il était frappant, au congrès Ranaclès de 2013 (Rassemblement national des centres de langues de l'enseignement supérieur) d'entendre des échanges dont il ressortait que plusieurs projets phares qui s'appuyaient sur de l'autoformation (au sens fort du terme) il y a quelques années avaient disparu au profit d'un retour vers un parcours plus classiquement imposé à l'apprenant. La question a été posée : va-t-on redécouvrir l'autoformation ?

40Maud Ciekanski (Ciekanski, 2014) et Annick Rivens Mompean (Rivens Mompean, 2014) s'expriment ci-après dans ce numéro sur ces points essentiels.

16. Numérique et formation en présentiel, formation hybride, à distance

41De nombreuses configurations sont possibles. On peut "faire cours" dans une salle multimédia ou avec des étudiants ayant apporté leurs machines, en étant aux côtés des étudiants pendant qu'ils travaillent individuellement ou en petit groupe. Isabelle Salengros-Iguenane (2014) donne un exemple pertinent de ce présentiel "numérisé".

42À l'autre extrême se trouverait une formation totalement à distance dans laquelle aucun face à face n'est prévu entre les participants, ce qui peut prendre des formes variées pour ce qui est de la constitution d'une communauté, par le biais d'échanges par visioconférence, par exemple. De nombreuses situations intermédiaires sont évidemment possibles. Pour le Lansad, on peut penser qu'aujourd'hui une des situations les mieux répandues et porteuse d'avenir est celle de la formation hybride, mêlant rencontres en présentiel et distance, Elke Nissen (2014) y revient plus loin.

43Il peut être utile ici de mentionner la typologie Competice (Haeuw, 2002) qui est souvent prise en référence, à plus ou moins bon escient. Cette typologie correspond à une étude de l'existant dans les universités au début des années 2000, ce qui explique la faible part de la "véritable" formation à distance dans ce relevé. On y distingue cinq scénarios (nous reprenons les termes du rapport).

  • Présentiel enrichi : l'enseignant enrichit son cours par des projections diverses. (Ce serait le cas du présent exposé, sans doute souvent de l'utilisation du fameux TBI, tableau blanc interactif). Peut-on parler d'innovation pédagogique grâce au numérique ?

  • Présentiel amélioré, avant et après le cours, l'enseignant met à la disposition des étudiants un certain nombre de ressources.

  • Présentiel allégé : quelques heures sont remplacées par des activités d'autoformation (cf. ci-dessus) planifiées par l'enseignant mais qui peuvent être tutorées par d'autres personnes.

  • Présentiel réduit : stratégie de création d'un environnement pédagogique soit de type physique (centre de ressources), soit virtuel (environnement d'apprentissage).

  • Présentiel quasi inexistant : l'essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l'enseignant. Il s'agit d'une stratégie d'ouverture de la formation.

44On notera le terme "ouverture", autre terme aux sens nombreux et devenu assez transparent aujourd'hui.

17. Numérique et centres de langues

45Centre de ressources ou centres de langues, ils peuvent avoir des réalisations variées, du local avec des ordinateurs mais sans aucune présence pédagogique ni aucun espace de convivialité au lieu de rencontre fournissant un accueil et un encadrement pédagogiques à des utilisateurs apportant leur propre matériel et venant chercher diverses formes de socialisation. L'important est-il l'équipement ou le dispositif pédagogique ? (voir Rivens Mompean, 2013 et 2014, ci-après dans ce numéro).

18. Numérique et phablettes (Mall)

46Voilà la petite dernière nouveauté technologique, le téléphone intelligent ou la tablette, d'où le mot-valise phablette, qui permettent le "Mall, mobile assisted language learning" (il ne semble pas encore s'être installé d'équivalent français). Un mot que Bruno Devauchelle (2013a), toujours pertinent, estime "porteur de sens formidable, mais aussi un colporteur de fantasmes, d'imaginaire" tout en soulignant l'écart "entre le rêvé, le prescrit, le réalisé et l'utilisé", problème permanent de l'usage des technologies.

19. Les ressources numériques disponibles

47On entend parfois dire aujourd'hui que "tout est là" pour les langues, en particulier pour l'anglais. Est-ce bien le cas si l'on a un minimum d'exigence didactique et pédagogique ? Nous croyons pouvoir dire que non. L'arrivée d'outils "nouveaux" qui vont "révolutionner" l'enseignement et l'apprentissage et qui, de fait, produisent de remarquables retours en arrière quant aux méthodologies est cyclique et tristement banal, on pourrait encore penser aux Moocs ici. Nous ne saurions trop conseiller d'être vigilant, ce qui ne signifie nullement qu'il faut tomber dans l'excès inverse et systématiquement refuser tout ce qui n'a pas été conçu en interne, autre biais fort répandu et bien connu. Les vendeurs de logiciels vous permettant de construire vos "petits" exercices maison adaptés à votre contexte particulier sans formation spécifique ont longtemps prospéré et gaspillé l'argent public (ou privé d'ailleurs) sur le marché des laboratoires de langues multimédia, par exemple.

48Construire une ressource pédagogique est une spécialisation et demande que l'on se donne des moyens. Le projet Innova langues, que dirige Monica Masperi en donne un bon aperçu, il a été évoqué pendant le séminaire et vous pouvez consulter la vidéo.

49Notre conseil sera double : expertiser avec exigence ce qui est proposé et accepter d'utiliser ce que d'autres, plus expérimentés, ayant eu plus de moyens, ont conçu.

20. Numérique et échange avec des natifs… ou des non-natifs

50Les technologies facilitent les contacts à distance, et permettent d'intégrer des locuteurs natifs dans des scénarios de formation (à l'écrit comme à l'oral). On peut penser au programme Tandem qui continue aujourd'hui avec un appui sur le numérique (Helmling, 2002 ; Lewis & Stickler, 2007).

51Il y a, par ailleurs, une tendance universitaire qui combine actuellement la formation de formateurs et la formation en langues par le biais de partenariats avec l'étranger, en utilisant les échanges synchrones ou asynchrones à distance. On pensera au projet Le français en (première) ligne en particulier (Codreanu & Celik, 2013 ; Develotte et al., 2008 ; Guichon, 2007) ou encore au projet de création d'une ressource numérique pédagogique en anglais entre de futurs enseignants à Paris et à Londres (Grosbois, 2006).

52Mais force est de constater que les échanges à distance se font aujourd'hui aussi avec des non-natifs, surtout dans un cadre non institutionnel. Il n'est que de penser à l'omniprésence de l'anglais comme forme de lingua franca dans de nombreuses situations communicationnelles. Usage des technologies, globalisation et échanges entre non-natifs vont ainsi de pair.

21. Numérique et plurilinguisme

53Un certain nombre de chercheurs proposent de parler de didactique du plurilinguisme plutôt que de didactique des langues. Rappelons que le plurilinguisme, ou les plurilinguismes individuels, renvoie(nt) non pas à une juxtaposition d'un grand nombre de langues, mais à l'idée de complémentarité des acquis d'un individu dans les différentes langues, à une compétence plurielle et en mouvance des acteurs sociaux (voir Blanchet et al., 2008 ; Candelier, 2008 ; Castellotti, 2010). Il est donc possible de considérer que la didactique du plurilinguisme, qui souligne l'importance de la diversité linguistico-culturelle, est favorisée par le numérique dans la mesure où cette diversité caractérise précisément les échanges dans les espaces communautaires en ligne.

22. Numérique et échange avec des non-natifs

54Ce point est la conséquence du point précédent. On distinguera ici entre deux cas de figure.

55Celui où les échanges avec des non-natifs sont prévus, planifiés selon une logique d'apprentissage, comme dans le cadre du projet Galatea, mené par l'équipe de Christian Degache à l'université Grenoble 3 (Degache, 2003 ; Degache et al., 2007). Dans ce dispositif, qui repose sur l'intercompréhension entre langues romanes (espagnol, catalan, français, italien, portugais), les potentialités offertes par la proximité des langues sont exploitées et mises à profit pour que les apprenants développent des compétences dans les langues avec lesquelles ils entrent en contact au travers d'une participation à un projet.

56Autre cas de figure, qui est susceptible de se produire surtout dans des cadres non institutionnels, les échanges peuvent avoir lieu en L2 avec des non-natifs mais les contacts langagiers qui se produisent relèvent cette fois de l'imprévisible. Certaines réticences sont parfois formulées, car la question de la nature de l'input par exemple, se pose. Mais on peut aussi considérer que les avantages vont l'emporter. Par exemple, Maria Camino Bueno Alastuey (2010) a montré que des dyades composées de non-natifs ayant une L1 différente peuvent être considérées comme plus bénéfiques au développement de la prononciation en anglais L2 que des échanges avec des natifs. Cette recherche souligne également le peu d'intérêt que représentent des dyades dont les participants partagent la même L1, ce qui est une configuration très courante…

23. Les courbes sonores et autres prouesses techniques à regarder de près

57Certains auront entendu parler d'un fameux produit déversé souvent à très mauvais escient dans diverses institutions et qui base sa publicité sur ses performances en matière de reconnaissance vocale. Courbes sonores, reconnaissance de la parole, on cherche régulièrement à impressionner avec des prouesses techniques. Outils vendeurs et impressionnant le novice ou le décideur pressé, c'est indubitable, utiles et valables didactiquement, cela est une toute autre affaire (voir Cazade, 1999 par exemple). Nous suggérons la plus grande prudence.

24. Numérique et EIAH, travaux de TAL

58S'agissant des travaux issus du monde des EIAH, environnements informatisés pour l'apprentissage humain, ou du TAL (traitement automatique du langage) nous aurons la même ligne. Les priorités de ces communautés ne sont pas toujours celles des pédagogues et des didacticiens des langues. Le contact peut être fructueux, évidemment, mais il convient de garder son bon sens et ses priorités pédagogiques sans complexes inutiles de littéraires face à des techniciens spécialistes.

59Si l'on regarde, par exemple, la vogue actuelle des espaces personnels d'apprentissage dans la communauté EIAH, on voit rapidement les écarts avec ce que seraient les priorités de didacticiens des langues (voir le numéro spécial sur ce thème, à paraître, Peraya et al., de la revue Sticef).

25. Numérique et corpus

60Il existe une communauté dynamique de spécialistes de linguistique de corpus qui s'est développée grâce aux avancées technologiques. Le lien ne se fait pas toujours avec l'enseignement-apprentissage des langues. Les outils sont perçus comme difficiles d'accès, mais difficiles pour les enseignants ou les apprenants ? La question mérite d'être posée. On a entendu des discours proches autour du traitement de texte il y a une trentaine d'années. Le potentiel de certains logiciels spécialisés est réel et mérite d'être pris en considération. Eva Schaeffer-Lacroix (2014) le met bien en évidence dans ce numéro.

26. Numérique et interculturel

61Avec cette entrée, nous retrouvons le potentiel de la Toile comme source de nombreux documents "authentiques" précieux pour la prise de conscience de la dimension culturelle de l'apprentissage d'une langue. On peut, grâce à Internet et sans dispositif particulièrement sophistiqué techniquement, monter des dispositifs riches si l'on prend la peine de penser une méthodologie et des choix appropriés, Isabelle Salengros Iguenane (2014) le montre dans son texte.

62On peut également mentionner l'apport des échanges à distance sur des thématiques culturelles. Le succès de l'expérience Cultura (Furstenberg et al., 2001) l'a montré. Nous signalerons ici que de telles expériences paraissent parfois "simples" à répliquer ou adapter. Elles peuvent l'être mais encore faut-il en avoir bien intégré les principes directeurs et la méthodologie. On risque sinon de dénaturer le projet de départ sans en avoir conscience et / ou d'aboutir à des échecs cuisants.

27. Le problème central de l'accompagnement

63Quelle place et quel rôle pour l'enseignant lorsque se développe l'usage du numérique ? L'enseignant devient-il inutile, doit-il devenir concepteur de ressources, simple dépanneur technique ou pédagogique lors de l'utilisation de scénarios préparés par d'autres ? On entend parler de tuteurs, de moniteurs, souvent considérés, et payés, comme des sous-enseignants. Ailleurs on insiste sur le conseil ou la formation méthodologique d'étudiants qui devront ensuite travailler en "autonomie / autoformation…". Quand bascule-t-on vers l'autodidaxie ?

64Le problème de l'accompagnement du parcours des apprenants est central et aucun scénario introduisant les technologies, ou toute autre innovation d'ailleurs, sans le prendre en compte est sans doute voué à l'échec. Maud Ciekanski, Elke Nissen et Annick Rivens Mompean reviennent ci-après sur ce point fondamental (Ciekanski, 2014 ; Nissen, 2014 ; Rivens Mompean, 2014).

28. Enseigner avec le numérique et s'informer sur le domaine

65Qui dit numérique dit changement, le domaine est, en effet, en constante évolution, les pratiques ne sont pas stabilisées. Enseigner avec le numérique est donc complexe et nécessite de se former et de s'informer en permanence. Il faut trouver des occasions d'établir des ponts entre recherche et pratique, deux pôles qui s'enrichissent mutuellement et ont trop souvent du mal à se rencontrer. Que le lecteur interprète ces lignes comme un encouragement à venir partager ses expériences dans notre revue, dans la rubrique "Points de vue, échanges" par exemple si une rubrique intitulée "Pratique et Recherche" ou "Recherche" lui semble un peu difficile d'accès.

66Qui dit numérique dit aussi nouveaux modes de diffusion, de construction et d'appropriation du savoir. D'où l'intérêt également de l'accès ouvert et donc d'une revue comme Alsic, défendant un accès gratuit aux publications scientifiques qui peuvent nourrir la pédagogie numérique.

29. Et les Moocs / Cloms ?

67Les Moocs, en français Cloms (cours en ligne ouverts massifs) sont d'actualité avec le lancement récent d'un grand programme par le ministère de l'enseignement supérieur français (voir le site France université numérique). Nous avons déjà fait quelques remarques à leur propos et nous ne pouvons nous y attarder plus ici. Mathieu Cisel en détaille bien la nature et les enjeux sur son blogue, La révolution Mooc, et dans un texte co-signé avec Éric Bruillard (Cisel & Bruillard, 2012).

30. Conclusion – Ne pas oublier les fondamentaux

68S'agissant de numérique et de Lansad dans l'enseignement supérieur, de numérique pour l'enseignement-apprentissage en général, il convient de ne pas oublier les fondamentaux.

69Il s'agit :

  • de pédagogie donc de didactique de la discipline (pas seulement de sciences de l'éducation ou de psychologie des apprentissages par exemple) ;

  • d'innovation ou de réorganisation encore le plus souvent aujourd'hui, donc de prise en compte des représentations de chacun des acteurs concernés ;

  • d'organisation de la formation, donc d'ingénierie de formation, de structuration d'une équipe le plus souvent.

70Il faut essayer de ne pas faire du vieux avec du neuf, de ne pas laisser passer de belles occasions de mieux former les apprenants et de mieux se positionner comme formateur au service des apprentissages.

71Si nous reprenons en les élargissant un peu nos questions de départ, nous dirions ceci.

72Enseigner les langues avec le numérique.

  • Où ? Partout (ou presque) ! Aujourd'hui cela est possible.

  • Quand ? Chaque fois que l'on a les moyens organisationnels et logistiques nécessaires et que l'on a pu prendre le temps de réfléchir à un scénario cohérent et adapté au contexte.

  • Comment ? En ajustant moyens et compétences à un projet solide pédagogiquement et didactiquement.

73Arrivera-t-on alors à ces "bonnes pratiques" dont on parle tant ? Nous préférons parler de pratiques cohérentes et adaptées au contexte. Les solutions adéquates sont variées si l'on n'oublie pas les fondamentaux ci-dessus.

Haut de page

Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

Blanchet, P., Moore, D. & Assela Rahal, S. (dir.) (2008). Perspectives pour une didactique des langues contextualisée. Paris : Archives contemporaines.

Bueno Alastuey, M. C. (2010). "Synchronous-Voice Computer-Mediated Communication: Effects on Pronunciation". CALICO Journal, vol. 28, n° 1. pp. 1-20.

Candelier, M. (2008). "Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et l'autre". Recherches en didactique des langues et des cultures (RDLC) – Les cahiers de l'Acedle, vol. 5. pp. 65-90. http://acedle.org/spip.php?article1009

Castellotti, V. (2010). "Attention ! Un plurilinguisme peut en cacher un autre : enjeux théoriques et didactiques de la notion de pluralité". Recherches en didactique des langues et des cultures (RDLC) – Les cahiers de l'Acedle, vol. 7, n° 1. pp. 181-207. http://acedle.org/spip.php?article2864

Cazade, A. (1999). "De l'usage des courbes sonores et autres supports graphiques pour aider l'apprenant en langues". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 2, n° 2. http://alsic.revues.org/1623. DOI : 10.4000/alsic.1623

Chachkine, E., Demaizière, F. & Schaeffer-Lacroix, E. (2013). "Pour un apprenant réfléchissant". Linguistik online. http://www.linguistik-online.de/60_13/chachkineDemaiziereSchaeffer-Lacroix.html

Ciekanski, M. (2014). "Accompagner l'apprentissage des langues à l'heure du numérique : évolution des problématiques et diversité des pratiques". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 17. http://alsic.revues.org/2762. DOI : 10.4000/alsic.2762

Cisel, M. & Bruillard, É. (2012). "Chronique des MOOC". Sciences et technologies de l´information et de la communication pour l´éducation et la formation (Sticef), vol. 19. http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2012/13r-cisel/sticef_2012_cisel_13r.htm

Codreanu, T. & Combe Celik, C. (2012). "La médiation de l'interaction pédagogique sur une plateforme de visioconférence poste à poste". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 15, n° 3. http://alsic.revues.org/2572. DOI : 10.4000/alsic.2572

Degache, C. (dir.) (2003). Intercompréhension en langues romanes – Du développement des compétences de compréhension aux interactions plurilingues, de Galatea à Galanet – Lidil, n° 28. Disponible en ligne : http://lidil.revues.org/1513

Degache, C., López Alonso, C. & Séré, A. (2007). "Échanges exolingues et interculturalité dans un environnement informatisé plurilingue". In Degache, C. & Mangenot, F. (dir.) Échanges exolingues via Internet et appropriation des langues-cultures – Lidil, n° 36. pp. 93-118. Disponible en ligne : http://lidil.revues.org/2473

Demaizière, F. (1986). Enseignement assisté par ordinateur. Paris : Ophrys.

Demaizière, F., Dubuisson, C. & Blanvillain, O. (1992). De l'EAO aux NTF – Utiliser l'ordinateur pour la formation. Paris : Ophrys.

Demaizière, F. & Zourou, K. (dir.). (2012). Médias sociaux et apprentissage des langues : (r)évolution ? – Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 15, n° 1. http://alsic.revues.org/2399

Devauchelle, B. (2013a). "Des mots en TIC(E) : Première tentative". L'expresso – Le Café pédagogique, 13 septembre 2013. http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/13092013Article635146544537548411.aspx

Devauchelle, B. (2013b). "Numérique, on ne parle que de toi !!!". L'expresso – Le Café pédagogique, 11 octobre 2013. http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/10/11102013Article635170656165037172.aspx

Develotte, C., Guichon, N. & Kern, R. (2008). "'Allo Berkeley ? Ici Lyon… Vous nous voyez bien ?' – Étude d'un dispositif de formation en ligne synchrone franco-américain à travers les discours de ses usagers". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 11, n° 2. http://alsic.revues.org/892. DOI : 10.4000/alsic.892

Fichez, É. (2002). "L'innovation pédagogique au risque de l'industrialisation". In Choplin, H. (dir.). Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation – Éducation permanente, n° 152. pp. 171-184.

Furstenberg, G., Levet, S. & Maillet, K. (2001). "Giving a virtual voice to the silent language of culture: the Cultura project". Language Learning and Technology Journal, vol. 5, no 1. pp 55-102. http://llt.msu.edu/vol5num1/furstenberg/default.html

Grosbois, M. (2006). Projet collectif de création d'une ressource numérique comme levier d'apprentissage de l'anglais. Thèse de doctorat. Université Sorbonne nouvelle. Disponible en ligne : http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/13/34/85/PDF/Grosbois.pdf

Grosbois, M. (2012). Didactique des langues et technologies – De l'EAO aux réseaux sociaux. Paris : PUPS.

Guichon, N. (2007). "Former les futurs enseignants de langue en ligne par le biais de la rétrospection". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 14. http://alsic.revues.org/1983. DOI : 10.4000/alsic.1983

Haeuw, F. (dir.) (2002). Compétice : outil de pilotage par les compétences des projets TICE dans l'enseignement supérieur. Disponible en ligne : http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/index.php

Helmling, B. (dir.) (2002). L'apprentissage autonome des langues en tandem. Paris : Didier.

Lewis, T. & Stickler, U. (2007). "Les stratégies collaboratives d'apprentissage lors d'un échange en tandem via Internet". Lidil, n° 36. pp. 163-188. Disponible en ligne : http://lidil.revues.org/2543

Louveau, É. & Mangenot, F. (2006). Internet et la classe de langue. Paris : CLÉ.

Nissen, E. (2014). "Les spécificités des formations hybrides en langues". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 17. http://alsic.revues.org/2773. DOI : 10.4000/alsic.2773

Ollivier, C. (2012). "Approche interactionnelle et didactique invisible – Deux concepts pour la conception et la mise en œuvre de tâches sur le web social". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 15, n° 1. http://alsic.revues.org/2402. DOI : 10.4000/alsic.2402

Ollivier, C. (2014). "Vers une approche interactionnelle en didactique des langues et une extension du domaine de la tâche – Les atouts du web 2.0". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 17. http://alsic.revues.org/2743. DOI : 10.4000/alsic.2743

Ollivier, C. & Puren, L. (2013). "L'ouverture au-delà des murs de la classe : du fantasme à la réalité". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir.). pp. 16-27.

Ollivier, C. & Puren, L. (dir.). Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactique des langues – Le français dans le monde – Recherches et applications, n° 54.

O'Reilly (2005). "What is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software". Site O'Reilly. http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html

Peraya, D., Charlier, B., Henri, F. & Grandbastien, M. (dir.) (à paraître). Les environnements personnels d'apprentissage – Entre description et modélisation : quelles approches, quels modèles ? – Sciences et technologies de l´information et de la communication pour l´éducation et la formation (Sticef). http://sticef.univ-lemans.fr/

Potolia, A. & Zourou, K. (2013). "Rétroaction et entraide dans les communautés web 2.0 d'apprenants de langue". In Ollivier, C. & Puren, L. (dir.). pp. 108-119.

Rivens Mompean, A. (2013). Apprentissage des langues en autonomie dans un dispositif institutionnel avec le numérique – Approche par la complexité. Habilitation à diriger des recherches. Université du Havre.

Rivens Mompean, A. (2014). "Les centres de langues : des dispositifs pluriels à un dispositif modélisé ?". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 17. http://alsic.revues.org/2747. DOI : 10.4000/alsic.2747

Salengros-Iguenane, I. (2014). "Internet pour une approche culturelle". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 17. http://alsic.revues.org/2733. DOI : 10.4000/alsic.2733

Schaeffer-Lacroix, E. (2014). "Utiliser les corpus avec des apprenants Lansad". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 17. http://alsic.revues.org/2720. DOI : 10.4000/alsic.2720

Thorne, S. L. & Reinhardt, J. (2008). "'Bridging Activities', New Media Literacies, and Advanced Foreign Language Proficiency". CALICO Journal, vol. 25, n° 3. pp. 558-572. Disponible en ligne : http://journals.sfu.ca/CALICO/index.php/calico/article/viewFile/796/657

Valluy, J. (2013). "TIC et enseignement supérieur : comment (re)nouer le dialogue ?". Distance et médiations des savoirs, vol. 4. http://dms.revues.org/373

Vaufrey, C. (2013). "Les MOOCs vont-ils tuer la formation à distance ?". Thot Cursus. http://cursus.edu/article/20248/les-moocs-vont-ils-tuer-formation/#.U2abxfmKV6Q

Vincent-Durroux, L. & Poussard, C. (2014). "Conception et utilisation d'un logiciel pédagogique, l'exemple de Macao". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 17. http://alsic.revues.org/2698. DOI : 10.4000/alsic.2698

Zourou, K. & Lamy, M.-N. (2013). "Social networked game dynamics in web 2.0 language learning communities". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 16. http://alsic.revues.org/2642. DOI : 10.4000/alsic.2642

Sites

Anstia (nd). Liste de diffusion et les actions de l'Anstia, association nationale des services Tice et audiovisuels universitaires. anstia-fr@groupes.renater.fr

Cisel, M. (nd). La révolution Mooc. Blogue Educpros.fr. http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/

France université numérique (2013). Découvrir, apprendre et réussir. http://www.france-universite-numerique.fr/

NumerUniv-Quotidien (2013). Le numérique universitaire. http://liste.cines.fr/info/numeruniv-quotidien

Ranaclès 2013 (2013). Site du XXIème congrès Ranaclès. http://ranacles2013.wordpress.com/

Vidéos du séminaire sur canal-U (2014). http://www.canal-u.tv/producteurs/um3/seminaires/le_numerique_pour_l_enseignement_et_l_apprentissage_des_langues_pour_non_specialistes_2013

Haut de page

Pour citer cet article

Référence

Françoise Demaizière et Muriel Grosbois, « Numérique et enseignement-apprentissage des langues en Lansad – Quand, comment, pourquoi ? », Alsic [En ligne], Vol. 17 | 2014, mis en ligne le 25 avril 2014, Consulté le 19 septembre 2017. URL : http://alsic.revues.org/2691 ; DOI : 10.4000/alsic.2691

Haut de page

Auteurs

Françoise Demaizière

Françoise Demaizière a rédigé son premier logiciel pédagogique pour l'enseignement de l'anglais en 1969. Elle a travaillé toute sa carrière dans le domaine linguistique, didactique et utilisation des technologies. Elle a participé à la création de la revue Alsic dont elle a été rédactrice en chef.
Affiliation : université Paris Diderot, France.
Courriel : fdemaiziere@gmail.com
Toile :
http://didatic.net

Articles du même auteur

Muriel Grosbois

Muriel Grosbois est enseignant-chercheur en didactique des langues. Depuis ses études aux États-Unis à la fin des années 80, son parcours professionnel et universitaire est centré sur l'enseignement-apprentissage des langues, en particulier de l'anglais, dans un environnement numérique, d'où la publication de son ouvrage de synthèse Didactique des langues et technologies – De l'EAO aux réseaux sociaux, paru en 2012 aux Presses de l'université Paris Sorbonne.
Affiliation : université Paris Sorbonne ESPÉ, France.
Courriel : muriel.grosbois@wanadoo.fr
Toile : http://muriel.grosbois.free.fr
Adresse : ESPÉ, 10 rue Molitor 75016 Paris, France.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

Haut de page