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Pratique et recherche

Tutorat en ligne et rétroactions correctives à distance – Vers un modèle de médiation pour la production en langue étrangère

Online tutoring through feedback: an online mediation proposal for improving acquisition in English as a foreign language
Cédric Brudermann

Résumés

Une expérience avec recueil et quantification de données a été conduite à l'Institut universitaire de formation des maîtres de Perpignan auprès d'étudiants Lansad (anglais B1 / B2) intégrés dans un dispositif hybride au cours de l'année universitaire 2007-2008 (Brudermann, 2010). Cette recherche visait à évaluer les besoins de ces étudiants au cours de la réalisation de tâches écrites et orales à distance, afin de réfléchir, ensuite, sur des pistes pédagogiques à considérer pour les prendre en charge, dans le cadre d'une médiation à distance. Dans cette perspective, un système de tutorat en ligne favorisant les rétroactions correctives a été élaboré pour promouvoir des expériences d'apprentissage (Bange, 1992) potentiellement favorables à l'acquisition de l'anglais langue étrangère. Afin de mesurer les effets de cette remédiation à distance sur la progression langagière des étudiants, une expérience a été mise en place auprès de trois groupes d'apprenants Lansad (B1 / B2) à l'université Pierre et Marie Curie. L'analyse du corpus CP1, collecté dans le cadre de cette deuxième étude, indique que, sous l'effet des modalités proposées, des changements qualitatifs ont pu être observés dans les productions orales et écrites des informateurs.

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Texte intégral

1. Introduction

1Si la mise en place d'un artefact pédagogique (tâches, scénarios, dispositifs, etc.) d'enseignement-apprentissage d'une langue étrangère (L2) revient à mettre à la disposition des apprenants des moyens susceptibles d'influer positivement sur leurs mécanismes acquisitionnels, on peut se demander à quelles conditions cet objectif peut être atteint. Le succès de cet objectif dépend, en effet, en grande partie de l'implication de l'apprenant dans son apprentissage car celui-ci occupe une place centrale au sein du dispositif en tant qu'utilisateur (cf. Figure 2, par exemple) et que c'est à lui qu'incombe la décision – ou non – d'apprendre (Bogaards, 1991) mais il s'agit là d'un paramètre sur lequel l'enseignant n'a que peu de prise. Afin de transformer cet obstacle en problème à résoudre, plusieurs pistes peuvent être envisagées d'un point de vue pédagogique, dans le cadre d'une pratique instruite (Narcy-Combes, 2005 : 85) :

  • proposer des modalités de travail destinées à donner aux apprenants la possibilité d'assumer la responsabilité personnelle de leur apprentissage (Schmidt, 1990) ;

  • accompagner les apprenants dans leur effort de responsabilisation (Astolfi, 1989), ce qui induit la mise en place d'une médiation ;

  • individualiser le suivi des apprenants, pour les autoriser à évoluer à leur rythme, selon leurs besoins, dans le cadre d'une relation interpersonnelle plus étroite avec l'enseignant.

2Dans le présent article, nous souhaitons interroger les concepts de médiation, d'accompagnement et d'étayage dans le cadre de modules d'anglais langue étrangère à destination d'étudiants spécialistes d'autres disciplines (désormais Lansad). Pour cela, nous situerons tout d'abord le cadre théorique auquel nous nous référons. Nous procèderons ensuite à une description d'un modèle d'accompagnement potentiellement favorable – d'après la théorie – au processus d'appropriation de l'anglais L2. Enfin, nous décrirons une expérimentation qui a été mise en place à l'université Pierre et Marie Curie pour mesurer les effets de ce modèle de remédiation sur la progression langagière. Une analyse des données collectées sera alors également proposée.

2. Éléments de cadrage

3Pour certains auteurs (Pica, 1994 ; Long, 1996, par exemple), l'apprentissage collaboratif – en tant que modalité de travail donnant à négocier du sens – constitue un contexte favorable à l'acquisition grâce à l'interaction sociale. Dans ce paradigme théorique, la négociation de sens agit comme un "révélateur" de besoins individuels en L2 et nécessite qu'un travail personnel d'entraînement et d'approfondissement ultérieur soit prévu, pour permettre à l'apprenant de progresser en L2. D'autres auteurs (Gass, 2003 ; Robinson, 2003, par exemple) s'attardent davantage sur des processus cognitifs individuels de repérage, de traitement du sens, de dénativisation et d'entraînement et considèrent que ces opérations encourageront la répétition dans la mémoire de travail ainsi que le transfert des connaissances qui ont été repérées consciemment ou incidemment dans la mémoire à long terme (MLT) (Baddeley, 1995 ; Wenden, 1987).

4Des chercheurs (voir, par exemple, les travaux de Arthaud, 2007 ; Narcy-Combes, 2005 ou Little, 1999 ; 2000a ; 2000b) montrent qu'une approche interactionniste peut fonctionner de pair avec une approche cognitive, en donnant aux apprenants la possibilité de réaliser ultérieurement des exercices d'entraînement et d'approfondissement ajustés aux besoins de chacun (cf. Figure 1).

Figure 1 – Cycle interaction / cognition.

Figure 1 – Cycle interaction / cognition.
  • 1 Le repérage correspond à la détection consciente d'un stimulus (enregistré par la mémoire sensoriel (...)

5Nous partageons ce point de vue et considérons – dans la lignée des travaux de ces mêmes auteurs – que, pour que les allers-retours entre activités basées sur la négociation de sens et la cognition puissent promouvoir l'acquisition en L2 (cf. Figure 1), il convient que soit mis à la disposition de l'apprenant un environnement pédagogique suffisamment riche pour que chaque participant puisse être confronté à ses besoins propres, déterminer son parcours d'apprentissage et être ainsi engagé dans une approche susceptible de favoriser une remédiation quantitative et qualitative en L2. Il faudrait aussi proposer des espaces de travail favorisant la mise en place de situations réelles d'interaction en L2 (tâches collaboratives), afin que l'apprenant puisse négocier du sens, tester ses hypothèses et "repérer"1. Les tâches, définies comme un ensemble d'actions réalistes qui donnent lieu à une production langagière répondant à un besoin social, semblent constituer un bon compromis pour la prise en compte de ces paramètres, notamment parce qu'elles impliquent un enracinement dans le concret et une orientation vers un résultat. Cette approche méthodologique correspond aux préconisations du Conseil de l'Europe, telles qu'elles apparaissent dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL, Conseil de l'Europe, 2001). Un médiateur est également indispensable car, quel que soit le paradigme théorique, les concepts de médiation et d'étayage rappellent qu'un apprenant fonctionne mieux s'il est accompagné (Narcy-Combes, 2005 : 41) car la médiation (i) se situe au cœur même des apprentissages (Vermersch, 1994) et (ii) elle peut amener les apprenants à dénativiser et à automatiser leurs connaissances en L2 (Demaizière & Narcy-Combes, 2005). Cette médiation peut d'ailleurs être partagée, en particulier lorsqu'il est question de faire appel à des outils comme le forum de discussion ou les réseaux sociaux dits "de masse", c'est-à-dire des réseaux de personnes connectées par des systèmes d'amis, de collègues, ou de fans comme Facebook (Zuckerberg, 2004), LinkedIn (Hoffman & Blue, 2003), Friendster (Abrams, 2002) ou Twitter (Dorsey, 2006) par exemple, qui permettent de générer ce que Rabardel (1995) appelle les situations d'activités collectives instrumentées.

6En raison de leur configuration pédagogique, les dispositifs hybrides (Bertin, Gravé & Narcy-Combes, 2010) semblent constituer un modèle d'artefact pédagogique à privilégier pour, d'une part, intégrer les paramètres que nous venons de lister et, d'autre part, passer d'une approche théoriquement favorable au processus d'appropriation d'une L2 (cf. Figure 1) à un environnement de travail susceptible de prendre en compte les besoins en L2 de chacun.

2.1. Dispositifs hybrides et enseignement-apprentissage des L2

7Les dispositifs hybrides (ou mixtes) correspondent à des modalités d'enseignement-apprentissage des L2 dans lesquelles les activités proposées se font pour partie en présentiel et pour partie à distance. Le caractère particulier du fonctionnement hybride donne aux apprenants la possibilité de :

  • manipuler la L2 d'après divers modes de travail (synchrone, asynchrone), selon des modalités de travail multiples (travail individuel ou collectif, en présentiel ou à distance) et au travers d'une variété de canaux de réception de l'information (écrit, oral, vidéo, etc.) ;

  • bénéficier d'un suivi en présentiel comme à distance via des formes d'étayage diversifiées, comme le tuteur, les aides en ligne ou leurs propres conduites d'auto-apprentissage.

8Le recours à cette "formule" pédagogique permet ainsi de proposer des activités prenant place dans des espaces de travail divers et influant sur des processus cognitifs différents. Lors de sessions de regroupement en présentiel, un tel environnement pédagogique donne, par exemple, la possibilité de mettre l'apprenant en situation d'interaction. Dans cette optique de travail, la négociation du sens influerait sur le développement de l'interlangue (Pica, 1994 ; Long, 1996), notamment par le biais des rétroactions correctives qu'elle génère. Sur des temps de travail à distance, les activités proposées peuvent viser à conduire les apprenants à identifier des problèmes langagiers propres.

9Pour permettre aux apprenants de bénéficier des apports que les allers-retours entre activités basées sur la négociation de sens et la cognition génèrent sur l'acquisition (Arthaud, 2007 ; Narcy-Combes, 2005 ; Little, 1999, 2000a, 2000b), ce dernier point souligne la nécessité de prévoir des modalités pédagogiques propices au suivi des apprenants, dans le cadre d'une médiation et / ou d'un système de tutorat (cf. les flèches de la figure 1).

2.2. Médiation et remédiation

10Le tutorat peut se définir comme "une sorte de médiation technologique effectuée par une présence humaine et rendant possible diverses fonctionnalités" (Gravé, Boukachour & Ennaji, 2006), telles que :

  • une assistance pour l'utilisation des outils informatiques et la compréhension des consignes des activités ;

  • des conseils méthodologiques pour un apprentissage à distance optimal ;

  • le routage vers des aides appropriées à des besoins particuliers et la mise à disposition d'aides à la rédaction et à la production (dictionnaires de synonymie ou autres, encyclopédies, etc.) ;

  • un suivi du processus d'acquisition des connaissances.

11Cependant, comme certaines de ces "fonctionnalités" peuvent être assumées autrement que par un tuteur humain (foire aux questions ou aide préformatée, par exemple), le tutorat, en tant que forme individuelle de médiation, implique que les processus cognitifs à l'œuvre dans un apprentissage soient pris en compte explicitement car "en pédagogie, le développement de l'éducabilité encourage la concentration sur l'apprenant et oriente l'attention de l'enseignant vers une approche cognitive des difficultés d'apprentissage" (Narcy-Combes, 2003 : 38).

2.3. Médiation et hypothèses de travail

12En cohérence avec ce positionnement théorique, nous admettons l'hypothèse qu'un système de tutorat permettant aux apprenants de bénéficier de retours individualisés concernant les problèmes constatés dans leurs travaux démultiplie le potentiel d'apprentissage des L2 de façon significative. À ce titre, nous estimons que, dans un environnement hybride, l'espace de travail à distance pourra être mis à profit pour fournir aux apprenants un accompagnement cognitif (Collins, Brown & Holum, 1991) et, ce faisant, promouvoir l'acquisition en L2.

  • En assistant l'apprenant dans son processus de repérage de formes particulières de la L2, dans la mesure où le repérage est une action cognitive forcément consciente (Schmidt, 1990, 1992) et qu'il constitue la "condition nécessaire et suffisante pour convertir l'input en intake" (Schmidt, 1990 : 130). À cet égard, les rétroactions correctives – y compris en ligne (Bañados, 2006 ; Razagifard & Rahimpour, 2010) – constituent un moyen efficace pour conduire l'apprenant à repérer (Rutherford, 1987) et pour favoriser le déclenchement de séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA) (De Pietro, Matthey & Py 1989).

  • En rendant compte des problèmes relevés lors de productions écrites et / ou orales en L2.

  • En proposant des programmes personnalisés de travail, pour amener les apprenants à passer d'une structuration des données langagières en fonction de schèmes et de critères internes à un ajustement de ces dernières aux normes de la langue cible considérée (les normes étant définies ici comme les attentes linguistiques, fonctionnelles et pragmatiques des locuteurs natifs ou bilingues qui, dans une certaine mesure, peuvent en constituer les garants, en tant que locuteurs "experts").

  • En aménageant des modalités de suivi et de guidage axées sur le conseil et la mise à disposition de ressources adéquates (Gremmo & Riley, 1997).

  • En offrant des espaces de travail donnant la possibilité de négocier du sens, car la mise à l'épreuve d'hypothèses, le repérage ou encore la confrontation à des rétroactions correctives que cette activité implique influent sur le développement de leur interlangue (IL) (Pica, 1994 ; Long, 1996).

13Nous considérons, par ailleurs, que la médiation doit également avoir vocation à aider les apprenants à construire leurs connaissances, à établir des connexions signifiantes entre elles et à prendre activement part à leur univers d'apprentissage (Astolfi, 1989), en étant associés à la révision de leurs travaux et en étant invités à justifier leurs choix de révision. Dans cette optique de travail, le rôle de l'enseignant-tuteur n'est donc pas de réviser les travaux des étudiants mais de les aider à réaliser eux-mêmes ce travail. L'objectif de la démarche consiste, quant à lui, à favoriser, autant que possible, la répétition dans la mémoire de travail et, par extension, l'encodage ultérieur dans la MLT (Baddeley, 1995 ; Wenden, 1987), parce que ces deux paramètres sont liés (N. C. Ellis & Sinclair, 1996).

3. De la conception à la réalisation

14Pour mettre ces hypothèses à l'essai, une phase de conception pédagogique a été prévue. Cette dernière visait à faire émerger un modèle de médiation à distance susceptible de déclencher de l'acquisition en anglais L2.

15La prise en compte de notre cadre théorique et de notre positionnement théorique (Arthaud, 2007, 2009 ; Narcy-Combes, 2005) a fait émerger le dispositif hybride représenté à la figure 2.

16Ainsi que l'illustre cette figure, l'environnement proposé permet à l'apprenant d'occuper une place centrale au sein du dispositif et d'être en mesure de prendre en charge son apprentissage, de façon autonome, tout en étant guidé (cf. les flèches grises).

17De même, les divers espaces et formes de travail – présentiel / à distance et individuel / collectif – rendent possible un travail sur des points différents de la L2 et d'après des modalités différentes (cf. les flèches blanches pour le travail en présentiel et les flèches noires pour le travail à distance), tout en octroyant aux apprenants la possibilité de réinvestir leurs acquis et leurs nouvelles acquisitions en L2 à tous les stades de la chaîne (cf. les flèches pointillées de la figure 2).

Figure 2 – Dispositif hybride d'enseignement-apprentissage de l'anglais L2.

Figure 2 – Dispositif hybride d'enseignement-apprentissage de l'anglais L2.

 

3.1. Séances en présentiel

18Lors de la présente étude, les modules de 24 heures d'anglais L2 avaient lieu pour partie en présentiel et pour partie à distance (cf. sections 4. et 4.1. à ce propos). Ces modules étaient destinés à des étudiants de niveau licence 3 (sciences de la terre) et master 2 (géologie / géothermie et physique) de l'université Pierre et Marie Curie. Lors des séances en présentiel, les activités étaient exclusivement ancrées dans une perspective actionnelle de travail (Conseil de l'Europe, 2001). Il y était ainsi question de donner aux apprenants à réaliser des tâches. Le choix de cette approche était motivé par le fait que la réalisation d'une "tâche" :

  • requiert de l'apprenant de s'impliquer dans des processus cognitifs ;

  • invite à obtenir un résultat, suite à la validation d'objectifs, ce qui implique une collaboration, par le biais de l'instrument L2 ;

  • permet d'identifier si l'objectif assigné en amont a bien été réalisé (R. Ellis, 2003 : 8-10).

19Il est donc intéressant de noter que ce qui constitue l’objectif à atteindre pour l’apprenant dans cette approche pédagogique (comme, par exemple, répondre à un appel d’offres) ne coïncide pas avec les objectifs langagiers visés par le concepteur pédagogique (comme, par exemple, utiliser un présent ou une forme de projection dans l'avenir). De fait, ceux-ci devront être atteints par l’apprenant pour réaliser ladite tâche, en transformant les instructions données en actions orientées vers un objectif. De même, la L2, tout en passant, à première vue, au "second plan", constitue en réalité un élément incontournable, dans la mesure où c'est de son utilisation que va pouvoir émaner le résultat final. Ce faisant, un fonctionnement par tâches justifie la mise en œuvre d'interactions entre pairs (Bouchard, 1985), notamment parce que "les hypothèses théoriques sous-jacentes [aux tâches], et rarement explicitées, sont que les interactions suscitées par la tâche vont créer des SPA" (Demaizière & Narcy-Combes, 2005), en confrontant les apprenants à des obstacles langagiers desquels vont découler des besoins propres à chacun.

20Dans le cadre de cette étude, il a notamment été proposé aux étudiants de réaliser une étude de faisabilité préalable à la construction d'un pont (étude des sols pour certains étudiants ; étude des forces et des matériaux à préconiser pour ladite construction, pour d'autres), de concevoir et de planifier un projet en lien avec le domaine de la gestion de l'eau dans l'état d'Australie-Occidentale (requérant, entre autres choses, l'intégration d'un diagramme de Gantt) ou encore d'endosser le rôle de consultants, en vue de conseiller le gérant d'une entreprise du secteur énergétique quant à une ligne d'action à privilégier, en fonction des textes européens en vigueur dans ce domaine et en prenant en considération les facteurs humains et environnementaux. Les séances en présentiel constituaient, par ailleurs, une occasion pour répondre aux questions des étudiants quant à leurs besoins en L2 (en rapport avec des tâches en présentiel ou suite à des travaux réalisés à distance) et pour les guider ou leur fournir des aides supplémentaires au cours des activités réalisées.

21Le modèle pédagogique suivi en présentiel s'inscrivait donc dans une approche interactionniste, qui, en conformité avec ce que nous annoncions précédemment, peut fonctionner de pair avec une approche cognitive, en donnant aux apprenants la possibilité de réaliser ultérieurement des activités basées sur la cognition.

3.2. Activités à distance

22En effet, à distance, les technologies de l'information et de la communication (TIC) offrent des occasions multiples d'introduire des apprentissages situés, à travers des situations complexes, authentiques et signifiantes, qui donnent aux apprenants la possibilité de mobiliser leurs ressources et construire ensemble des connaissances, pour résoudre des problèmes et développer leurs compétences (Perrenoud, 1999). Le forum incorporé dans le dispositif présenté plus haut (Figure 2) avait été prévu pour donner aux apprenants la possibilité de s'inscrire dans cette démarche.

23De même, les TIC peuvent être sollicitées pour proposer des activités contrôlées de pratique grammaticale invitant les apprenants à s'entraîner, tester leurs hypothèses et les pratiquer ultérieurement dans le cadre d'activités communicatives (R. Ellis, 2003 : 46), ce qui est cohérent avec le système d'allers-retours entre activités individuelles et collectives représenté par les flèches pointillées de la figure 2. Par extension, un tel fonctionnement requiert autonomie et responsabilité de la part des apprenants, ainsi que guidage et suivi de la part de l'enseignant-tuteur.

3.3. Médiation et ingénierie pédagogique

  • 2 Ces travaux avaient montré que lorsque le tuteur révisait à distance les tâches des apprenants en p (...)

24Du point de vue de la médiation, en raison des apports que les choix théoriques arrêtés précédemment sont censés engendrer sur le plan acquisitionnel et suite aux conclusions de travaux précédents que nous avons pu mener (cf., par exemple, Brudermann, 2010)2, un modèle d'accompagnement à distance engageant les apprenants à fournir un effort cognitif tant avant qu'après la remise de leurs travaux a été incorporé (Figure 3) dans le dispositif hybride présenté à la figure 2. Dans la présente étude, les apprenants étaient tout d'abord conviés, dans le cadre des activités à distance, à produire des résumés écrits ou oraux prenant appui sur des documents écrits, audio ou vidéo. En conformité avec Narcy-Combes (2005 : 195), l'objectif de ces tâches était de conduire les apprenants à libérer leur potentiel expressif, en leur donnant l'occasion de s'entraîner à passer d'une compréhension orale ou écrite à une production orale ou écrite, pour favoriser un travail d'appropriation en L2, suite à l'entraînement accru et au travail sur les exigences de l'oral et de l'écrit que la réalisation de ces tâches induit. De façon à intervenir d'eux-mêmes sur des points de langue sur lesquels ils ne seraient pas à l'aise, les apprenants pouvaient se servir d'aides diverses (ressources, forum en ligne, demande d'aide au tuteur, etc.). Dans la partie distantielle du dispositif présenté plus haut (Figure 2), le forum de discussion avait, en particulier, vocation à remplir deux fonctions :

  • permettre aux apprenants d'interagir, de s'apporter une aide mutuelle, de partager des ressources et de se concerter quand des difficultés se présentaient, dans une perspective sociale et collective de l'apprentissage (Lantolf, 2007) ;

  • constituer une permanence pédagogique à distance, afin que les apprenants puissent obtenir des éléments de réponses à leurs questions de la part d'un enseignant-tuteur lors des sessions non présentielles et bénéficier d'un guidage, notamment pour des questions d'ordre technique, administratif et pédagogique.

Figure 3 – Fonctionnement de l'espace de travail à distance du dispositif hybride.

Figure 3 – Fonctionnement de l'espace de travail à distance du dispositif hybride.

25Suite à ce travail, la particularité du modèle de médiation proposé ici est d'inviter les apprenants à se pencher sur la révision de leurs productions et à y contribuer de manière active et ce, de plusieurs façons.

  • En étant associés à la révision de leurs travaux. Du point de vue de la révision des tâches, cet aspect implique de prévoir des modalités d'accompagnement permettant d'indiquer à quels endroits des énoncés non conformes ont pu être localisés, comme c'est le cas, par exemple, en interaction, lorsqu'un locuteur "expert" intervient de façon rétroactive en réponse à un problème de langue donné.

  • En étant orientés vers des exercices d'entraînement et d'approfondissement en lien avec leurs besoins pour promouvoir, autant que possible, le transfert des connaissances dans la MLT. Cette perspective souligne le besoin de proposer un modèle de médiation dans lequel des programmes individualisés de travail ainsi qu'une assistance personnalisée quant aux besoins en L2 pourraient être fournis aux apprenants (dans le présent article, ce sont l'intervention de l'enseignant-tuteur, le forum et les ressources en ligne).

  • En étant conviés à faire des suggestions de révision en lien avec les problèmes mis en évidence et à justifier leurs choix. Cette optique de travail requiert l'adhésion de l'apprenant (participation à son apprentissage, adoption d'une attitude "responsable" et autonome, par exemple) et souligne la nécessité de proposer, en retour, un modèle de médiation à même de l'aider à organiser son travail en autonomie (accompagnement cognitif). La figure 3 illustre que, dans ce dispositif, les apprenants comme l'enseignant-tuteur peuvent travailler à distance par le biais des TIC (flèches blanches) pour réaliser diverses actions (flèches violettes).

4. Médiation et révision des tâches

26D'un point de vue pédagogique, pour mettre en évidence et catégoriser des problèmes en L2, des codes de révision ont été définis et conçus pour être directement insérés dans les travaux des étudiants.

27Pour les tâches écrites (cf. Figure 4), nous avons choisi de :

  • surligner en vert les problèmes de lexique et de transfert entre la langue source et la langue cible ;

  • souligner en noir les problèmes de morphosyntaxe ;

  • utiliser la mention "XXX" pour renvoyer aux omissions.

Figure 4 – Travail écrit de l'apprenant annoté d'après le code de révision.

Figure 4 – Travail écrit de l'apprenant annoté d'après le code de révision.

28Pour les tâches orales, le logiciel de traitement et d'édition audio Audacity (Mazzoni, 1999) a été utilisé. Ce logiciel donne en effet la possibilité technique :

  • d'insérer des marqueurs sous le spectrogramme et ainsi d'indiquer à l'étudiant l'emplacement précis d'un problème (cf. Figure 5) ;

  • d'entrer des champs à côté de chacun des marqueurs créés et d'insérer le code de révision dans les champs ainsi créés (eux-mêmes étant associés aux différents marqueurs).

29Pour rendre compte des problèmes décelés, nous avons opté pour les sigles "GR", pour cibler les problèmes de "grammaire", "PH", pour ceux touchant à la "phonologie", "Voc", pour renvoyer aux aspects lexicaux, "FR" (Français) pour caractériser les problèmes de transfert et "XXX" pour signaler des omissions (Figure 5).

Figure 5 – Utilisation de marqueurs pour indiquer des problèmes en L2, lors de la révision de tâches orales.

Figure 5 – Utilisation de marqueurs pour indiquer des problèmes en L2, lors de la révision de tâches orales.

 

4.1. Fiches de révision

30Par ailleurs, pour permettre aux apprenants de bénéficier d'un guidage par rapport aux divers problèmes détectés dans leurs travaux, d'intervenir eux-mêmes sur leurs besoins en L2 et de favoriser la répétition dans leur mémoire de travail, le rôle de l'enseignant-tuteur consiste, dans ce modèle de médiation, à leur fournir une fiche de révision individualisée. Cette dernière se présente sous la forme d'un récapitulatif des divers problèmes rencontrés dans les productions orales / écrites reçues par l'enseignant-tuteur et propose, pour chacun d'eux, des liens vers des explications / aides en ligne et des micro-tâches d'entraînement et d'approfondissement en ligne (Figure 6). Cette fiche de révision donne également des commentaires concernant la compréhension du document support par l'étudiant, l'organisation des idées au sein de la production et, en conclusion, des conseils concernant la méthodologie de travail à adopter pour les tâches à venir. La figure 6 constitue un extrait de ce qui a été remis à un étudiant, dans le cadre d'une tâche orale, mais la présentation est en tout point identique lors de la révision de tâches écrites.

Figure 6 – Extrait d'une fiche de révision individualisée remise par l'enseignant-tuteur à l'apprenant.

Figure 6 – Extrait d'une fiche de révision individualisée remise par l'enseignant-tuteur à l'apprenant.

31La combinaison marqueurs / fiche individualisée de travail fonctionne ainsi comme une série de rétroactions correctives. Comme c'est le cas en interaction, les marqueurs servent (de manière asynchrone) d'indicateurs quant à l'emplacement des problèmes relevés. La fiche de révision, pour sa part, fournit une liste d'aides et d'exercices en lien avec ces mêmes problèmes. Muni de cette liste, l'apprenant peut en savoir plus quant à la nature des problèmes relevés mais, dans ce modèle de tutorat, le lien entre les aides fournies dans la fiche de révision (cf. Figure 6) et les problèmes signalés dans les productions (cf. Figure 4) n'est volontairement pas donné pour solliciter le repérage conscient des apprenants (noticing), dont le rôle est central en acquisition des L2 (Robinson, 2001, 2002).

4.2. Rétroactions correctives asynchrones et repérage

32Nous rappelons que le repérage est une action cognitive forcément consciente (Schmidt, 1990, 1992). Ainsi, en vue d'encourager ce travail de prise de conscience et, par extension, l'encodage dans la MLT, le modèle de médiation proposé ici vise à conduire l'apprenant à réaliser un exercice d'appariement entre les problèmes relevés dans sa production annotée de codes de révision et les types de problèmes listés dans la fiche de révision qui lui a été remise. Par ailleurs, la fiche de révision individualisée contient à la fois des liens vers des ressources en ligne (grammaticales, phonologiques, lexicales, etc.) susceptibles de l'aider à trouver des éléments de réponse par rapport à un problème donné et des exercices autocorrectifs lui permettant d'apprécier son degré de maîtrise et / ou de connaissance du problème en question. Cette phase de travail fonctionne donc pour l'apprenant comme une invitation à :

  • Prendre connaissance de ses erreurs en L2 qui, en tant que "mode fondamental d'apprentissage" (Gaonac'h, 1987 : 123), sont révélatrices de sa compétence transitoire en L2. Grâce à la compilation des erreurs dans la fiche de révision, l'apprenant bénéficie, dans ce modèle de tutorat, d'un "programme personnalisé" de travail en L2. Dans une perspective d'apprentissage autonome et responsable, il pourra ainsi, par exemple, lui être nécessaire pour éviter de reproduire les mêmes erreurs ou pour s'apercevoir que des problèmes similaires réapparaissent d'une tâche à l'autre.

  • Prendre la mesure de l'écart entre son dialecte idiosyncrasique (Corder, 1980) et la norme langagière attendue de la langue cible en portant attention aux formes car le rôle de l'attention serait central pour la formation d'hypothèses, leur mise à l'essai (Swain, 1993 ; VanPatten, 1994) et pour tendre vers une réduction de l'écart entre l'IL de l'apprenant et la langue cible (Robinson, 2002).

  • Aller lui-même chercher des aides complémentaires, au besoin, que ce soit sur le forum (auprès de l'enseignant-tuteur ou des pairs), la Toile, ou dans des ouvrages, par exemple.

33Cette phase de travail, en favorisant diverses opérations cognitives (repérage, attention, réalisation de micro-tâches, etc.), vise ainsi à conduire progressivement l'apprenant à repérer ses erreurs et à s'interroger sur elles (Poehner, 2007 ; Ellery, 2008).

4.3. Rétroactions correctives asynchrones et auto-révision

34De plus, pour permettre à l'apprenant de soumettre de nouvelles hypothèses, le modèle de tutorat proposé ici comprend une phase de travail qui convie les apprenants à corréler les problèmes mis en lumière avec des propositions de reformulations et à justifier les propositions de reformulation grâce aux informations trouvées sur la fiche de révision. Le fait que les étudiants aient à justifier leurs propositions de révision vise à les inciter à se rendre sur les liens-ressources proposés sur les fiches de révision et à se pencher plus en profondeur sur leurs besoins propres, ce qui n'était pas le cas dans une étude précédente (Brudermann, 2010). Cette différence est essentielle si nous nous référons aux travaux théoriques exposés plus en avant car, le travail, tel qu'il est à présent proposé, ne permet plus aux étudiants d'éviter ou de contourner leurs problèmes et donc, leurs besoins en L2. Ce fonctionnement devrait donc théoriquement favoriser la conceptualisation, l'émission d'hypothèses, la répétition dans la mémoire de travail, le passage potentiel de ces données dans la MLT et, in fine, influer sur le processus d'acquisition en L2.

35La figure 7 donne un exemple de travail d'auto-révision réalisé dans le cadre des modalités d'enseignement-apprentissage que nous venons de décrire.

Figure 7 – Travail d'auto-révision proposé par un apprenant.

Figure 7 – Travail d'auto-révision proposé par un apprenant.

36La justification des propositions de révision revêt donc une certaine importance dans l'approche proposée car ces dernières correspondent à l'émission d'hypothèses de la part des apprenants. C'est pourquoi, afin de leur permettre de bénéficier d'un retour par rapport à ces dernières, le travail d'auto-révision est remis à l'enseignant-tuteur afin qu'il l'annote. Sur cette phase de travail, le symbole a été retenu pour rendre compte des propositions de révision satisfaisantes par rapport à la norme de la L2 et le symbole X pour indiquer que ce n'est pas le cas. Le cas échéant, des explications et une proposition d'énoncé conforme aux normes de la L2 sont fournies à ce stade. La figure 8 donne un exemple de proposition d'auto-révision qui a été relue par un enseignant-tuteur (tâche écrite).

Figure 8 – Exemple de fiche d'auto-révision annotée par un enseignant-tuteur (tâche écrite).

Figure 8 – Exemple de fiche d'auto-révision annotée par un enseignant-tuteur (tâche écrite).

37Du point de vue des tâches orales, pour fournir aux étudiants un retour quant à leurs propositions de révision, nous avons gardé le principe des codes de révision. Cette fois, le symbole "ok" correspond à une révision satisfaisante et le symbole "X" à une production non conforme (Figure 9). Pour ce dernier cas de figure, des explications et une proposition d'énoncé conforme aux normes de la L2 sont également fournies sur un document annexe remis à l'apprenant.

Figure 9 – Auto-révision d'un apprenant et annotations de l'enseignant-tuteur (tâche orale).

Figure 9 – Auto-révision d'un apprenant et annotations de l'enseignant-tuteur (tâche orale).

 

4.4. Rétroactions correctives asynchrones et médiation

38Le modèle de tutorat proposé dans le présent article se compose de plusieurs phases de travail, réalisées pour partie par l'apprenant et pour partie par l'enseignant-tuteur. Ce modèle de tutorat se fait donc en dialogue et dans le cadre de phases de travail précises, aménagées pour influer – théoriquement – sur les mécanismes acquisitionnels évoqués précédemment et mentionnés en rouge dans la figure 10. Cette même figure correspond, par ailleurs, à un récapitulatif des divers échanges et phases de travail qui ont lieu entre l'apprenant et l'enseignant-tuteur, dans le cadre du modèle de tutorat proposé ici.

Figure 10 – Récapitulatif des diverses phases de travail du modèle de médiation.

Figure 10 – Récapitulatif des diverses phases de travail du modèle de médiation.

39Afin d'analyser les effets de ces pratiques pédagogiques sur le processus d'appropriation de l'anglais L2, nous avons mis en place une expérience avec recueil et quantification de données.

5. Données collectées

40Cette expérimentation a été proposée à trois groupes d'étudiants Lansad de niveau intermédiaire (B1 / B2 du CECRL) de l'université Pierre et Marie Curie en 2008-2009, dans le cadre de modules d'anglais langue étrangère de 24 heures (sessions de deux heures de cours étalées sur 12 semaines). L'objectif fixé par l'institution était le niveau B2. Pour y conduire les apprenants (autant que possible), un nombre variable de sessions (entre trois et quatre, cf. ci-après) avaient été programmées à distance pour chacun des groupes et entraient dans les 24 heures de cours imparties par l'université pour l'animation de ce module. Les travaux à distance n'étaient pour leur part pas notés car, par souci de cohérence avec le dispositif mis en place, le but était avant tout de permettre aux apprenants de s'entraîner en L2. En revanche, comme c'est le cas lorsque les étudiants assistent à des sessions de cours présentielles, la réalisation des tâches à distance était obligatoire dans le cadre de ces modules, donc sans justificatif valable, la non-remise d'un travail entraînait une absence. La révision des tâches était également obligatoire. Les modalités d'évaluation des étudiants avaient été imposées par l'institution. Il s'agissait d'évaluer dans le cadre du contrôle continu, au cours des 24 heures prévues pour le module.

5.1. Corpus recueilli (CP1)

41Il y avait 17 étudiants inscrits dans le premier groupe (master 2 géologie / géothermie). Ils avaient trois tâches de production (écrites ou orales) à remettre sur la durée du module. Nous avons recueilli 48 tâches sur les 51 escomptées, parmi lesquelles deux étaient des tâches orales. Le deuxième groupe (master 2 physique) comprenait 11 étudiants. Ces derniers avaient quatre tâches à remettre sur les 24 heures imparties par l'institution. 38 tâches sur les 44 attendues ont été recueillies auprès de ces étudiants, parmi lesquelles quatre correspondaient à des productions orales. Le troisième groupe (licence 3 sciences de la terre) était composé de 19 étudiants, auprès desquels 100 % des tâches attendues (76) ont pu être recueillies. Sur l'ensemble de ces tâches, 23 correspondaient à des tâches orales (soit 30,26 %). Les consignes de ces tâches à distance ont été données précédemment (cf. section 2.3).

42Le tableau 1 est un récapitulatif du corpus des tâches à distance recueillies auprès de ces trois groupes d'étudiants.

Tableau 1 – Détail du corpus CP1.

Section

Tâches écrites remises

Tâches orales remises

Rapport tâches remises / tâches attendues

Étudiants / sections

Nombre de tâches à remettre par chaque étudiant sur la durée du module

M2 Géologie

46

2

48 / 51

17

3

M2 Physique

34

4

38 / 44

11

4

L3 ST

53

23

76 / 76

19

4

TOTAUX

133 / 162

(82,1 % du corpus)

29 / 162

(17,9 % du corpus)

162 / 171

(94,7 % de remise des tâches)

47

11

5.2. Méthodologie

  • 3 La psycholinguistique "traite de la manière dont s'articulent chez les agents / sujets les processu (...)

43L'ensemble des tâches remises et des révisions afférentes ont servi de corpus (CP1) à cette étude. Dans un premier temps, tous les problèmes rencontrés par les apprenants observés dans cette étude  avant intervention de l'enseignant-tuteur  ont été relevés (787). Après traitement, ces 787 problèmes ont pu être classés en quatre grands groupes d'écart par rapport aux normes de l'anglais (cf. Tableau 2). Le premier groupe répertorie des erreurs relevant de la psycholinguistique3. À cet effet, dans le corpus, des problèmes d'ordre discursif et stylistique (situation d'énonciation confuse, phrases trop longues, utilisation des virgules) ou issus du transfert (Corder, 1981) de la langue source vers la langue cible (invention de mots / expressions, faux amis, incorporation de mots de français, par exemple) ont été classés dans cette catégorie. La deuxième catégorie regroupe des problèmes morphosyntaxiques et sémantico-syntaxiques, comme l'omission du "s" de troisième personne du singulier au présent simple, les problèmes liés à la détermination en anglais, ou l'utilisation non appropriée du present perfect. Dans la troisième catégorie ont été classés des problèmes phonologiques, par exemple des problèmes relatifs aux déplacements d'accents toniques, au non-respect de l'opposition voyelles longues / courtes, ou à des problèmes émanant de l'épenthèse du son [h] en anglais. La dernière catégorie rend compte de stratégies compensatoires auxquelles les apprenants sont, dans notre contexte, invités à avoir recours pour contourner et / ou prendre en charge des problèmes en L2 au cours de la réalisation de leurs tâches (utilisation ou non d'outils tels que le dictionnaire ou le correcteur d'orthographe et de grammaire, par exemple) et qui ont entraîné dans cette étude des problèmes de "remédiation". L'analyse du corpus montre, en effet, que le recours au dictionnaire peut engendrer des problèmes, car, lors de la recherche d'un item, plusieurs définitions peuvent correspondre à une entrée donnée. La dérive peut donc consister à ne pas sélectionner celle qui correspond au besoin en question dans une production donnée. De fait, l'utilisation du dictionnaire peut conduire à formuler des énoncés contenant des écarts par rapport à la norme de l'anglais, ainsi que par rapport au sens que l'étudiant comptait leur donner, ce qui est, par exemple, le cas dans l'expression *to take one's stag, tirée du corpus, qui correspond à la traduction mot à mot de l'expression "prendre son élan" (l'animal), au lieu de l'expression to take off, attestée par l'usage.

Tableau 2 – Détail des quatre groupes d'écart.

Familles d'erreurs

Nombre d'erreurs collectées

%

Problèmes grammaticaux 

401

50,95 %

Problèmes phonologiques

166

21,1 %

Problèmes psycholinguistiques

138

17,53 %

Problèmes de "remédiation"

82

10,42 %

TOTAL

787

100

44Si cette méthodologie présente l'avantage de fournir une typologie pouvant servir de base de travail à l'élaboration ultérieure d'outils pédagogiques en lien avec les besoins qu'elle répertorie, nous sommes conscient de certains biais qu'elle comporte. D'une part, certains points peuvent, dans l'absolu, appartenir à deux groupes d'écart différents. Des choix ont donc dû être opérés pour les classer, ce qui engendre une part de subjectivité. C'est le cas, par exemple, des "problèmes émanant de l'expression des dates en anglais", que nous avons classés dans le groupe d'écart des problèmes morphosyntaxiques et grammaticaux (notamment parce que ce point implique, en anglais, une utilisation des ordinaux au lieu des cardinaux et que l'ordre des mots diffère de celui du français), mais que nous aurions également pu classer dans la catégorie des problèmes psycholinguistiques en raison des problèmes liés aux processus de construction du système linguistique de la L2 que nous avons observés dans le corpus (comme *It is an article of the Newsweek dated of the 24 september 07 ‒ C'est un article tiré de Newsweek, qui date du 24 septembre 2007, par exemple). D'autre part, classer au sein de macro-catégories (les groupes d'écart par rapport à la norme de l'anglais) implique de mettre sur un même plan des points qui ne sont pas forcément homogènes et les théories linguistiques dont leur étude relève peuvent être assez éloignées de l'intitulé, par nature "réducteur", du groupe d'écart dans lequel nous les avons fait figurer. Enfin, pour des raisons logistiques, nous n'avons pas pu confronter les apprenants observés à une analyse de leurs problèmes en L2. À ce titre, l'intitulé de certaines catégories de problèmes peut être biaisé, à l'instar des problèmes d'accords des participes passés, qui pourraient, par exemple, ne pas être obligatoirement une question de connaissance ou non des formes irrégulières des participes passés, mais de savoir utiliser un participe passé et non un participe présent ou un infinitif, par exemple.

5.3. Corpus de la phase de révision (CP2)

45À partir de cet "état des lieux", afin de disposer de données concernant l'impact des modalités tutorales proposées ici, nous avons ensuite utilisé toutes les révisions qui nous ont été remises, pour constituer un autre corpus (CP2). 100 % des types d'erreur mis en lumière dans les productions écrites et orales ont fait l'objet d'une proposition de révision dans cette étude, ce qui signifie que les étudiants ont respecté les termes du contrat pédagogique qui leur avait été proposé.

6. Résultats

46L'analyse du corpus CP2 a mis en lumière que, sur les 787 justifications attendues, seules 62 n'ont pas fait l'objet d'une proposition de remédiation conforme au fonctionnement de la langue anglaise (soit 8 %). Un regard plus attentif aux 62 erreurs en question a montré que 91 % de ces problèmes non auto-corrigés appartenaient à la catégorie des "problèmes isolés" (cf. la partie intitulée "Vers de nouveaux besoins langagiers", section 6.2., pour de plus amples détails à ce sujet). Ces données montrent en premier lieu que, sur la durée de l'étude, le recours aux rétroactions correctives a permis aux étudiants observés d'intervenir d'eux-mêmes sur leurs problèmes en L2, d'une part, et, d'autre part, que cette intervention a été globalement efficace, puisque plus de 90 % des propositions de remédiation étaient conformes aux normes de l'anglais sur la phase d'auto-révision. Ces données semblent ici traduire de la part des étudiants observés une volonté de prendre en charge leurs besoins en L2 à l'issue de la remise de leurs tâches, et donc de s'ancrer dans une démarche de responsabilisation dans leur apprentissage de la L2.

47Cependant, afin d'établir si ce travail de conceptualisation observable dans le corpus CP2  qui devrait théoriquement déclencher des changements dans l'IL, au travers des mécanismes de repérage et de répétition dans la mémoire de travail qu'il induit  permet de retrouver des traces de ces "nouvelles" productions conformes dans les productions ultérieures (c'est-à-dire de l'acquisition), nous avons cherché à déterminer si des problèmes identiques réapparaissaient dans le corpus CP1, au fur et à mesure que des tâches étaient réalisées.

6.1. Analyse des problèmes rencontrés

48Le corpus collecté (CP1) révèle que les points de langue qui avaient posé le plus de problèmes aux étudiants observés à l'issue de la première tâche sont en diminution constante au fur et à mesure de la réalisation d'autres travaux (cf. Tableau 3). Ces points correspondent dans cette étude en majorité à des problèmes d'accord des substantifs, de référence au passé, d'utilisation non conforme de l'aspect ou de détermination (utilisation de l'article "the" ou de l'article Ø). La dernière colonne, à droite, dans le tableau 3, donne le pourcentage de la baisse des problèmes enregistrés, entre la réalisation de la première tâche (T1) et de la quatrième tâche (T4). Nous voyons que les diminutions enregistrées sont toutes au-dessus de la barre des 50 % et que ces quatre points enregistrent un taux de progression moyen de – 66 %.

Tableau 3 – Évolution des types d'erreurs les plus fréquentes.

  • 4 Il s'agit ici de l'application de la formule mathématique du taux de croissance [(t1-t0) / t0] x 10 (...)

Nombre d'erreurs collectées

Types d'erreurs

T1

T2

T3

T4

Évolution T1 / T44 (%)

Accords des substantifs

23

20

14

11

- 52 %

Référence au passé et formes irrégulières du prétérit non conformes aux attentes de l'anglais

15

14

13

7

- 53 %

Utilisation non conforme de l'aspect en anglais

18

14

7

5

- 72 %

Utilisation de la détermination (the ou Ø) non conforme aux attentes de l'anglais

15

10

9

2

- 86 %

49L'analyse des données semble révéler que, sous l'effet des modalités de suivi à distance proposées, les étudiants observés ont pris en considération les différents éléments qui leur étaient demandés sur les diverses phases de révision, qu'ils ont tiré parti du travail de conceptualisation qui en découlait et, qu'en définitive, ils ont eu tendance à réinvestir de façon conforme les points avec lesquels ils avaient eu des problèmes lors de tâches précédentes. De plus, nous notons que la progression du taux de problèmes par type d'erreur décroît rapidement, puisque ces quatre tâches ont été effectuées en l'espace de douze semaines (24 heures de cours). Nous pensons que cette progression qualitative rapide est due au fait que ces points concernent des aspects auxquels les apprenants observés avaient déjà été sensibilisés par le passé car ils avaient tous choisi l'anglais comme première langue vivante durant leur scolarité dans le secondaire (filière scientifique pour la totalité des étudiants observés) et étaient censés avoir déjà atteint un niveau B2 du CECRL en fin de terminale.

50La médiation proposée semble donc, dans cette étude, avoir une incidence positive sur les productions des étudiants, en les engageant à réutiliser de façon conforme des points de la L2 qui nécessitaient des rappels.

6.2. Vers de nouveaux besoins langagiers

51Parallèlement à cela, l'analyse de CP1 indique que le point de langue qui, en volume, correspond au taux d'erreur le plus élevé après réalisation de quatre tâches est celui des "problèmes isolés", avec 70 entrées. La catégorie des problèmes isolés constitue un ensemble très hétérogène de problèmes n'apparaissant qu'une fois ou deux, comme l'utilisation du prétérit modal, de structures causatives à la voix passive ou de structures résultatives.

Tableau 4 – Évolution du point de langue "problèmes isolés".

Type d'erreur

Nombre d'erreurs collectées

Évolution T1 / T4 (%)

T1

T2

T3

T4

Problèmes isolés

10

17

20

23

+ 56,5

52Nous observons que, contrairement au détail de l'évolution des points de langue dont nous rendions compte dans le tableau 3, les problèmes isolés croissent au fur et à mesure que des tâches sont effectuées, avec un taux moyen d'augmentation de 56,5 % entre la première et la dernière tâche. Nous en déduisons que la mise en place de modalités permettant aux apprenants de réviser et de s'entraîner sur des aspects de la L2 qui étaient partiellement maîtrisés ou oubliés les engage à faire un peu plus appel dans leurs productions à des points de langue qui seraient autrement beaucoup moins utilisés (tâche 1, par exemple), peut-être pour contourner le maniement de structures / points de langue moins bien connus en L2.

53Les problèmes isolés et la nature des 8 % d'erreurs qui n'ont pas fait l'objet d'une proposition de remédiation conforme au fonctionnement de la L2 dans cette étude (cf. partie "Analyse du corpus de la phase de révision" à ce sujet) peuvent, par ailleurs, être mis en regard, dans la mesure où, dans les deux cas, il s'agissait de tentatives d'utilisation de structures similaires en L2 (cf. exemples donnés précédemment). Cette observation laisse penser que, pour ces structures / points de langue, les étudiants observés s'ancraient davantage dans une perspective d'émission d'hypothèses que dans une optique de révision / utilisation conforme de points déjà abordés antérieurement. Le modèle de médiation semble donc bien constituer un levier à l'émission d'hypothèses par rapport à des points de langue qu'ils ne maîtrisent pas toujours de manière conforme aux normes de l'anglais L2. De même, les "erreurs" observées peuvent alors ici rendre compte du stade d'avancement des connaissances linguistiques, pragmatiques et socioculturelles de l'apprenant en anglais L2.

6.3. Rétroactions correctives à distance et impact acquisitionnel

54Enfin, en vue de disposer de données concernant l'évolution de l'IL des étudiants et d'établir si le modèle de médiation proposé permet "d'éradiquer" les erreurs collectées au fur et à mesure que des tâches sont réalisées (cf. Tableau 3), nous avons isolé en CP1 le nombre de problèmes identiques qui réapparaissaient dans les productions d'un même apprenant. Nous les avons appelé "problèmes récurrents" et avons distingué deux catégories :

  • les problèmes récurrents d'une tâche à l'autre, qui correspondent à des problèmes identiques de L2 rencontrés dans deux ou trois productions successives d'un même apprenant ;

  • les problèmes récurrents dans deux productions non successives d'un même apprenant.

55Nous avons répertorié les problèmes récurrents collectés dans cette étude dans le tableau 5.

Tableau 5 – Évolution des "problèmes récurrents" identifiés dans le corpus collecté.

Problèmes récurrents

Dans deux tâches non successives

Deux fois de suite

Trois fois de suite

Total

Occurrences

57

59

9

125

Nombre d'erreurs

114

118

27

259

56Ces données peuvent être mises en regard d'une autre étude (Brudermann, 2010) conduite en 2007-2008 à l'Institut universitaire de formation des maîtres de Perpignan, dans laquelle 59 étudiants Lansad futurs professeurs des écoles de niveau B1 / B2 avaient réalisé les mêmes tâches à distance que celles décrites précédemment (cf. partie 2.3 pour de plus amples détails) dans des dispositifs hybrides similaires (cf. Figure 2). Il s'agissait, dans les deux cas, d'étudiants non spécialistes de niveau B1 / B2 (47 à l'université Pierre et Marie Curie et 59 à Perpignan), mais les modalités tutorales étaient différentes : dans l'étude de Perpignan, les travaux des étudiants (144 tâches écrites et 41 tâches orales) étaient directement révisés par l'enseignant-tuteur, tandis qu'à l'université Pierre et Marie Curie, les travaux étaient corrigés d'après les modalités décrites ici. Malgré la différence des deux contextes d'observation et du nombre d'informateurs, nous pensons que la confrontation des données issues de ces deux études est intéressante pour dégager des tendances quant à l'impact du modèle de médiation décrit dans cet article sur les productions des étudiants (cf. Tableau 6). Dans cette perspective, les étudiants de l'université Pierre et Marie Curie peuvent faire office de groupe expérimental (cf. Tableau 5) et ceux de Perpignan de groupe de contrôle (cf. Tableau 6).

Tableau 6 – Évolution du nombre absolu des problèmes "récurrents" dans le corpus de l'université de Perpignan.

Problèmes récurrents

Deux fois de suite

Trois fois de suite

Quatre fois de suite

Total

Occurrences

93

34

7

134

Nombre d'erreurs

186

102

28

316

57Même si la comparaison des données collectées dans ces deux études (Tableaux 5 et 6) doit être relativisée en raison du biais que nous venons de mentionner, nous remarquons que :

  • le nombre de problèmes récurrents observables deux fois de suite dans le corpus de l'université Pierre et Marie Curie (59 occurrences identifiées dans les productions de 47 informateurs, soit 118 problèmes) a diminué de 36,56 % par rapport au corpus de Perpignan (93 occurrences identifiées dans les productions de 59 informateurs, soit 186 problèmes) ;

  • les problèmes récurrents observables trois fois de suite sont 73,53 % moins nombreux dans le corpus de l'université Pierre et Marie Curie (34 occurrences, soit 102 erreurs) que dans celui de Perpignan (9 occurrences, soit 27 erreurs) ;

  • les problèmes qui sont réapparus quatre fois de suite dans le corpus recueilli à Perpignan (7 occurrences, soit 28 erreurs) ont disparu dans les données collectées à l'université Pierre et Marie Curie ;

  • la catégorie des problèmes récurrents dans deux tâches qui ne se suivent pas  qui n'existait pas dans le corpus de Perpignan  est présente dans l'étude menée à l'université Pierre et Marie Curie (57 occurrences, soit 114 erreurs).

  • 5 Pour des raisons pratiques, il ne nous a pas été possible dans cette étude d'enregistrer ce qui se (...)

58Ces données semblent indiquer que, suite à l'insertion de modalités tutorales reposant sur les rétroactions correctives, le taux d'erreurs récurrentes des apprenants observés à l'université Pierre et Marie Curie est globalement plus faible que dans le cadre d'une étude n'intégrant pas de tels aménagements. Il paraît donc à nouveau possible, d'après ces résultats, de recouper les analyses que nous avons faites précédemment, à savoir que, sous l'impulsion d'activités contrôlées de pratique grammaticale invitant l'apprenant à repérer, s'entraîner, émettre et vérifier ses hypothèses, le modèle de médiation proposé dans le présent article constitue un levier à la consolidation de connaissances au moins partiellement maîtrisées par les apprenants observés. Cependant, ces résultats doivent être relativisés car, si le modèle de médiation à distance peut, dans cette étude, expliquer certaines progressions en L2 et la diminution d'occurrences d'erreurs de certains types, ces résultats ont été mesurés indépendamment du travail réalisé par ces mêmes étudiants lors des activités en présentiel5.

6.4. Médiation et médiation partagée

59Par ailleurs, en complément des corpus collectés, des échanges ont eu lieu sur les forums de discussion (un forum par groupe) qui avaient été mis à la disposition des étudiants pour les aider, entre autres choses, dans la réalisation de leurs tâches à distance. Le tableau 7 récapitule le nombre d'échanges qui ont été répertoriés sur le forum au cours de l'expérimentation, que ce soit entre les apprenants ou entre l'enseignant-tuteur et les apprenants. La langue française a systématiquement été utilisée (aucune consigne particulière n'avait été donnée à ce propos) et la participation aux forums était totalement facultative. Le tableau 7 détaille également le nombre de fils de discussion auxquels les différents messages étaient rattachés.

Tableau 7 – Analyse des échanges (tous groupes confondus) sur les trois forums.

Section

Nombre de messages

Nombre de fils de discussion

Nombre d'interactions apprenant-apprenants

Nombre d'interactions apprenant-enseignant-tuteur

M2 Géologie

33

14

12

21

M2 Physique

20

11

7

13

L3 ST

40

19

14

26

Total

93

44

33

60

60Sur l'ensemble des 93 messages qui ont été postés, 33 interactions ont eu lieu entre les apprenants (médiation partagée). Les objets de ces messages étaient variés : obtenir des aides sur des points linguistiques en L2 (5 demandes et 8 réponses), trouver des réponses en lien avec des problèmes techniques (diagramme de Gantt, problèmes de compatibilité entre différents systèmes d'exploitation des ordinateurs) (3 demandes et 4 réponses), demander que des documents produits pour les besoins du cours en présentiel (diaporamas) soient partagés (3 demandes et 3 réponses) et diffuser des informations concernant des sorties culturelles en anglais susceptibles d'intéresser le groupe (2 annonces et 5 réponses). De même, 60 interactions ont eu lieu entre les apprenants et l'enseignant-tuteur, pour demander des aides sur des points linguistiques (18 messages et 16 réponses), obtenir des précisions en rapport avec la fiche de révision reçue (4 demandes et 4 réponses), requérir des conseils pour "s'améliorer en anglais" (4 demandes et 4 réponses), avoir des informations quant au processus d'évaluation du module d'anglais (2 questions et 2 réponses), recevoir des conseils sur la certification en anglais (2 questions et 2 réponses) et indiquer des liens rompus vers des aides en ligne qui avaient été proposées (1 question et 1 réponse).

61Dans cette étude, on observe qu'environ un tiers des échanges (35,5 %) relevaient de la médiation partagée, que près de deux tiers ont eu lieu entre les apprenants et l'enseignant-tuteur (64,5 %) et que, globalement, le forum a bien rempli les rôles qui lui avaient été assignés (cf. section 2.3.).

6.5. Tutorat individualisé et pratique enseignante

62D'un point de vue pédagogique, le dispositif que nous proposons rend possible la prise en charge de parcours individualisés à distance à partir d'une grille de correction normée et codée pour traiter les copies (les matrices, cf. Figure 4). Afin d'initier une réflexion sur un possible déploiement de ce type de pratique pédagogique à d'autres contextes, nous avons systématiquement chronométré le temps que nous avons passé pour réviser les travaux qui nous ont été remis par les étudiants observés dans cette étude. Il s'avère, après addition de toutes les durées consacrées à cette activité, que nous avons passé, en moyenne, 8 minutes et 20 secondes pour réviser les tâches écrites et 10 minutes 15 secondes lorsqu'il s'agissait de tâches orales (enregistrements de 3-5 minutes). Par ailleurs, pour intervenir sur les révisions des étudiants nous avons, en moyenne, passé 3 minutes et 10 secondes pour les tâches écrites et 4 minutes 40, pour les tâches orales. Le temps passé à intervenir sur le forum (animation, modération, "veille", réponses, etc.) qui vient en plus du travail de révision n'a, en revanche, pas été comptabilisé dans cette étude.

63Le modèle de formation hybride proposé ici s'inscrivait dans une démarche de recherche et les chiffres évoqués doivent être relativisés. Il convient, tout de même, de préciser que la procédure de révision proposée requiert un nombre important de manipulations au clavier pour la réalisation des fiches de révision, ce qui engendre au final un coût temporel important pour l'enseignant. Pour réduire ces coûts, il serait intéressant d'explorer la piste du développement informatique d'une interface permettant d'automatiser les matrices de révision. Cet outil entraînerait, en effet, certainement des gains supplémentaires sur le temps dévolu à la révision, en évitant de devoir copier-coller chacun des commentaires. Le modèle pourrait alors peut-être davantage se rapprocher d'un modèle "viable" d'encadrement à distance.

7. Conclusion

64Les données recueillies dans le cadre de cette étude indiquent qu'un modèle de médiation reposant sur des demandes de reformulation à distance paraît encourager la répétition dans la mémoire de travail et le passage dans la MLT. Au travers de la confrontation à des opportunités répétées de repérage et des possibilités de conceptualisation et d'émission d'hypothèses qu'il rend possible, ce modèle a, en effet, permis de noter des changements qualitatifs dans les productions des informateurs observés dans cette étude pour des points de langue déjà au moins partiellement maîtrisés précédemment.

65Par ailleurs, si, à l'issue de 24 heures d'anglais L2, les outils de guidage proposés ici semblent avoir déclenché un début d'utilisation de points de langue plus "avancés" en L2 (les "problèmes isolés"), la dotation horaire impartie par l'université Pierre et Marie Curie ne paraît pas suffire, dans notre contexte, pour aboutir à une utilisation conforme aux normes de ces points, puisque le nombre d'erreurs a été, à chaque fois, plus important au fur et à mesure que des tâches ont été réalisées (cf. Tableau 4). En vue d'une évolution de notre dispositif, nous ne saurions, pour l'heure, que préconiser un volume horaire plus conséquent pour l'encadrement des étudiants, en vue d'une stabilisation des traces acquisitionnelles observées.

66En guise de bilan, cette étude a montré qu'un des rôles de l'enseignant-tuteur est de conduire les apprenants à se responsabiliser, en les aidant à développer ou à acquérir une capacité d'auto-régulation (Wenden, 1998). Il apparaît, à ce titre, important que l'étudiant trouve dans son univers d'apprentissage des conditions l'invitant à la fois à produire et à mener un travail de conceptualisation et d'auto-révision par rapport à ses besoins, afin qu'il les résolve seul, dans une large partie. Pour ce faire, et comme nous l'avons montré dans cet article, il semble important de fournir à l'apprenant, sur une production donnée, des moyens lui permettant de repérer ses problèmes et de se prendre en charge par lui-même, dans un climat sécurisé, ce qui va d'ailleurs dans le sens d'une responsabilisation et d'une certaine implication dans son apprentissage.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

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Notes

1 Le repérage correspond à la détection consciente d'un stimulus (enregistré par la mémoire sensorielle) qui va être l'objet de "répétitions dans la mémoire à court terme" (Robinson, 1995 : 318) et qui va favoriser la formation d'hypothèses et leur mise à l'essai (Swain, 1993 ; VanPatten, 1994). À ce titre, le repérage est une action cognitive dont le rôle est crucial (Jourdenais, 2001 : 342) dans l'acquisition des langues étrangères.

2 Ces travaux avaient montré que lorsque le tuteur révisait à distance les tâches des apprenants en profondeur, les gains acquisitionnels étaient minimes, puisque des problèmes similaires revenaient de façon régulière dans les travaux des étudiants, au fur et à mesure que des tâches étaient réalisées.

3 La psycholinguistique "traite de la manière dont s'articulent chez les agents / sujets les processus cognitifs et les processus de mise en discours (sens commun, théorie des structures et des modèles d'intentionnalité)" (Sarfati, 2000 : 45).

4 Il s'agit ici de l'application de la formule mathématique du taux de croissance [(t1-t0) / t0] x 100. Cet indicateur permet de calculer une variation sur une durée de n périodes.

5 Pour des raisons pratiques, il ne nous a pas été possible dans cette étude d'enregistrer ce qui se déroulait au sein de chacun des groupes, au fil des séances, ce que Cosereanu (2010) a fait, par exemple. De plus, nous ne pouvions intervenir pédagogiquement au sein de ces divers groupes de façon simultanée et, ce faisant, observer de potentielles demandes de reformulation ou des séquences potentiellement acquisitionnelles.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Cycle interaction / cognition.
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Fichier image/png, 1,2M
Titre Figure 2 – Dispositif hybride d'enseignement-apprentissage de l'anglais L2.
Légende  
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Titre Figure 3 – Fonctionnement de l'espace de travail à distance du dispositif hybride.
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Titre Figure 4 – Travail écrit de l'apprenant annoté d'après le code de révision.
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Fichier image/png, 33k
Titre Figure 5 – Utilisation de marqueurs pour indiquer des problèmes en L2, lors de la révision de tâches orales.
Légende  
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Titre Figure 6 – Extrait d'une fiche de révision individualisée remise par l'enseignant-tuteur à l'apprenant.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2633/img-6.png
Fichier image/png, 146k
Titre Figure 7 – Travail d'auto-révision proposé par un apprenant.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2633/img-7.png
Fichier image/png, 113k
Titre Figure 8 – Exemple de fiche d'auto-révision annotée par un enseignant-tuteur (tâche écrite).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2633/img-8.png
Fichier image/png, 16k
Titre Figure 9 – Auto-révision d'un apprenant et annotations de l'enseignant-tuteur (tâche orale).
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Titre Figure 10 – Récapitulatif des diverses phases de travail du modèle de médiation.
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Pour citer cet article

Référence

Cédric Brudermann, « Tutorat en ligne et rétroactions correctives à distance – Vers un modèle de médiation pour la production en langue étrangère », Alsic [En ligne], Vol. 16 | 2013, mis en ligne le 28 février 2013, Consulté le 24 juillet 2014. URL : http://alsic.revues.org/2633 ; DOI : 10.4000/alsic.2633

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Auteur

Cédric Brudermann

Cédric Brudermann est maître de conférences en anglais à l'université Pierre et Marie Curie. Il est rattaché au laboratoire Didactique des langues, des textes et des cultures (Diltec) et occupe la fonction de secrétaire de l'Association pour la recherche en didactique de l'anglais et en acquisition. Ses travaux de recherche portent sur l'étude du potentiel et des limites des outils numériques pour le développement de compétences langagières en langue étrangère.
Courriel : cedricbrudermann@hotmail.com
Adresse : université Pierre et Marie Curie, département des langues, bâtiment S, 4 place Jussieu, case courrier 194, 75252 Paris Cedex 05, France.

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