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Pratique et recherche

Analyse de l'activité de recherche d'apprenants de langue dans un prototype de dictionnaire en ligne

Analysis of language learners' search activity using an electronic dictionary prototype
Marie-Josée Hamel

Résumés

Partant d'une perspective de recherche d'informations, cet article propose une analyse, par le biais de la capture vidéo d'écran, de l'activité de recherche de mots d'apprenants de langue dans un prototype de dictionnaire en ligne pour accomplir une tâche de production écrite à l'ordinateur portant sur la reformulation de collocations. En se basant sur des paramètres observables à l'écran, il a été possible de mesurer l'efficacité et l'efficience avec lesquelles les apprenants ont accompli cette tâche. Les résultats montrent une tâche réussie avec l'aide du dictionnaire ainsi qu'une variété de parcours empruntés par les participants pour arriver à cette fin. Les quatre profils suivants de chercheurs d'informations dans le dictionnaire ont été dégagés selon la relation entre le score obtenu (la mesure d'efficacité) et le temps et les efforts consacrés (la mesure d'efficience) : "performants", "acharnés", "vite en affaire" et "en difficulté". Notre réflexion porte sur trois points : l'importance d'anticiper le processus de réalisation de la tâche (autant que sa finalité) de sorte à être en mesure de mieux lˈéchafauder ; la distinction à faire (à enseigner ?) entre le processus initial de recherche de mots (plus critique) et celui de consultation des résultats de recherche (plus souple et moins critique) dans le dictionnaire ; enfin, les notions de base à maîtriser en lexicologie (collocation, synonymie). Nous avons mis en évidence la nécessité de combiner les méthodes d'analyse orientées sur le processus.

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Texte intégral

1. Introduction – Technologies novatrices et analyses orientées sur le processus

1L'arrivée de technologies novatrices permettant la capture vidéo de l'écran de l'ordinateur est en train de révolutionner la recherche dans plusieurs domaines, dont celui de l'apprentissage des langues assisté par ordinateur (Alao). Il est désormais possible d'observer en temps réel, de même que d'enregistrer, le processus de travail des apprenants à l'ordinateur (Fisher, 2007). En conséquence, cela permet une analyse beaucoup plus fine et surtout plus objective de ce processus. La capture vidéo d'écran permet, en effet, une reconstruction dynamique des (inter)actions des apprenants et, par le même biais, l'observation de divers comportements et diverses stratégies d'apprentissage. On trouve ainsi toute une nouvelle recherche en Alao sur la manière dont les apprenants accomplissent divers types de tâches langagières à l'ordinateur (Heift, 2002 ; Chun & Payne, 2004), en particulier les échanges en ligne (Lamy & Flewitt, 2011 ; Smith, 2008) et la (co-)construction de sens – la production textuelle – en langue seconde (L2) (Oskoz & Elola, 2010 ; Park & Kinginger, 2010).

2C'est dans ce cadre que s'inscrit notre recherche, qui vise l'élaboration d'un prototype de dictionnaire en ligne destiné à des apprenants de langue (Hamel, 2010a). Dans le cycle de conception et d'évaluation de ce prototype, nous avons effectué des tests d'utilisabilité (Hamel & Caws, 2010 ; Hamel, 2010b ; Hamel, 2012) dont l'objectif est de mesurer la qualité de l'interaction apprenant-tâche-dictionnaire. Les données empiriques recueillies ont fourni des informations pertinentes sur cette interaction, tant du point de vue de son processus que de son résultat. Ces informations ont conduit à des recommandations qui ont permis de proposer des améliorations de l'interface et du contenu de notre prototype de dictionnaire. Par ailleurs, elles ont aussi révélé certains comportements et certaines stratégies utilisés par les apprenants consultant le dictionnaire. Nous avons esquissé une réflexion en ce sens dans nos écrits précédents (Hamel & Caws, 2010 ; Hamel, 2010b, 2012). Dans cet article, notre objectif est de présenter nos données sous l'angle des apprenants (et non plus de l'outil) et de montrer la manière dont ils font des recherches d'informations dans le dictionnaire électronique.

2. Contexte

2.1. L'activité de recherche d'informations sur Internet

3Prise dans son sens large, la recherche d'informations est "un processus dans lequel les personnes s'engagent intentionnellement dans le but de modifier leur état de connaissance" (selon Marchionini, 1995 : 5, notre traduction). Sur Internet, elle devient le processus pour "saisir des mots-clés dans un moteur de recherche et trouver des documents correspondants à sa demande" (Boubée & Tricot, 2010 : 12). Le résultat d'une recherche d'informations est une donnée empirique et une unité analysable. Dans une approche axée sur l'analyse de l'activité de recherche d'informations, c'est le processus plutôt que le produit qui présentera un intérêt. On cherche à savoir "comment ça marche ? " plutôt que "qu'est-ce que c'est ?" (Boubée & Tricot, 2010 : 144). Il y a une variété de techniques qui permettent de mesurer les diverses composantes de l'activité de recherche (Kovacs et al., 2004). Parmi les techniques courantes (la verbalisation, les questionnaires, les entretiens, etc.), nous retiendrons la technique d'observation. L'observation de l'activité de recherche est directe ou se fait a posteriori (par le biais d'enregistrements vidéo de l'écran, par exemple). Son analyse est fondée sur la définition "d'observables" (Kovacs et al., 2004) : les comportements, les actions visibles de l'utilisateur pendant le processus de réalisation d'une tâche. Ainsi, les manipulations d'objets dans une interface web sont des actions visibles, telles que : les requêtes, les clics, les retours chariot, la rédaction de texte, etc. Après collecte, on procède à une analyse de la trace informatique laissée par ces actions afin de les classer, de les comptabiliser et de reconstituer le processus de recherche.

2.2. L'activité de recherche d'informations dans les dictionnaires électroniques

4Dans le domaine de la lexicographie pédagogique, de nombreuses études empiriques se sont intéressées aux habitudes de consultation des dictionnaires (imprimés pour la plupart) ainsi qu'aux préférences des utilisateurs par rapport aux rubriques et contenus des dictionnaires (cf. Varantola, 1998 ; Thumb, 2004). Peu d'études empiriques ont jusqu'à présent porté sur les dictionnaires électroniques (cf. Tono, 2000 ; Laufer & Hill, 2000 ; Selva & Verlinde, 2002 ; Chon, 2009 ; Lew & Doroszewska 2009 ; Lew & Tokarek, 2010) et encore moins se sont fondées sur l'analyse de la trace informatique et des parcours de recherche dans les dictionnaires électroniques (cf. par exemple Hamel, 2010b ; Hamel, 2012 ; Tono, 2011). Nos études empiriques récentes (Hamel, 2010b ; 2012) sur l'interaction apprenant-tâche-dictionnaire ont été effectuées sur la base d'une analyse du processus ainsi que du résultat de cette interaction grâce à une capture vidéo d'écran des sessions de tâches des apprenants. Nous avons mis au point une méthode d'analyse de la tâche que nous décrivons dans la section sur la méthodologie de cet article. Les résultats des deux études précédentes (Hamel, 2010b ; 2012) ont démontré des améliorations à apporter dans la qualité de l'interaction apprenant-tâche-dictionnaire, au niveau des dictionnaires, mais aussi du type de tâche et de la préparation des apprenants pour utiliser les ressources lexicales mises à leur disposition pour écrire. Dans son étude expérimentale basée sur l'oculométrie ("eye tracking"), Tono (2011) a démontré que le processus de consultation de la microstructure d'une entrée de dictionnaire est fort complexe et assez imprédictible. Il constate des comportements différents chez les utilisateurs performants et moins performants (Tono, 2011 : 150), notamment l'utilisation de raccourcis chez les premiers. Comme on le verra, ces résultats seront pertinents pour notre étude.

3. Notre étude

3.1. Objectifs

5Il s'agit d'une étude empirique, qui examine et décrit l'activité de recherche de mots dans un prototype de dictionnaire électronique par des apprenants de langue en contexte spécifique de tâche de production écrite. Par ailleurs, nous cherchons à mesurer la qualité de l'interaction des apprenants avec le prototype de dictionnaire pour accomplir ce type de tâche sur ordinateur (l'adéquation de l'outil pour la tâche et les utilisateurs ciblés). Pour cette étude, qui est la troisième intervention de ce genre avec le prototype de dictionnaire, nous avons souhaité produire une analyse de l'interaction qui soit centrée sur les apprenants plutôt que sur l'outil, et qui porte sur leur activité de recherche dans le dictionnaire. Nous proposons donc, pour ce faire, de décrire le résultat ainsi que le processus de réalisation de la tâche accomplie à l'ordinateur avec recours au prototype de dictionnaire ainsi que les parcours de recherche empruntés par les apprenants dans ce prototype. Les questions sont donc les suivantes.

6Les apprenants réussissent-ils la tâche et dans quelle proportion le dictionnaire est-il responsable de ce succès ? Combien de temps et d'efforts sont-ils consacrés à l'utilisation du dictionnaire et quels sont les types d'efforts ? Quels sont les parcours de recherche empruntés dans le dictionnaire par les apprenants ? Lesquels parmi ces parcours aboutissent au succès de la tâche ou à son échec ?

7Nos hypothèses par rapport à ces questions sont les suivantes.

8Les apprenants réussissent la tâche et le dictionnaire contribue à sa réussite. Le nombre et le type d'efforts déployés varient selon les participants, en fonction des parcours de recherche empruntés. Les parcours "optimaux" mènent au succès de la tâche. Par parcours "optimaux", nous entendons les chemins navigationnels envisagés au départ comme étant les plus efficaces (McEneaney, 2001) et qui mobilisent de manière efficiente les ressources utilisées en cours de navigation (Gwidzka & Spence, 2007).

3.2. Méthodologie

9Dans nos études précédentes (Hamel & Caws, 2010 ; Hamel, 2010b ; Hamel, 2012) nous avons consolidé une méthodologie de collecte et d'analyse de données empiriques basée sur les tests d'utilisabilité employés dans le domaine de l'ergonomie des interfaces de la Toile (Nogier, 2008). Nous avons notamment développé une mesure d'analyse de l'efficacité ainsi que de l'efficience de l'interaction apprenant-tâche-dictionnaire centrée sur des paramètres "observables" (cf. Kovacs et al., 2004). Il s'agit essentiellement d'actions visibles à l'écran entreprises par les apprenants durant la tâche sur ordinateur, que nous capturons sous forme de vidéos. Les résultats d'analyse sont une compilation (une analyse quantitative) ainsi qu'une description (une analyse qualitative) des activités observées (des parcours navigationnels, cf. Gwidzka & Spence, 2007).

10Les tests d'utilisabilité (Nogier, 2008) reposent sur la définition de tâches réalistes qui sollicitent l'outil que l'on cherche à évaluer. Ces tâches proposent des contextes qui optimisent le recours à l'outil tout en demeurant authentiques (telles que pratiquées par l'utilisateur). C'est dans cette optique que nous avons jusqu'à présent défini les tâches langagières à accomplir par les apprenants. Ce sont des tâches d'encodage du texte qui exploitent certains aspects de la richesse lexicale de notre prototype de dictionnaire, en particulier la description des synonymes et des collocations (par exemple : "la discussion s'envenime" ; "vert de colère" ; "une blessure légère"). Les collocations, rappelons-le, sont des expressions semi-figées constituées d'une base (par exemple "un conseil") et d'un collocatif contrôlé par la base et qui vient la compléter (par exemple "donner, offrir, solliciter ; bon, avisé, précieux, d'amis"). Elles sont très productives dans la langue et correspondent à des choix préférentiels plus ou moins motivés. Elles sont aussi plus ou moins opaques donc plus ou moins prédictibles. Ce caractère flexible (semi-figé mais aussi semi-idiomatique) des collocations rend leur apprentissage particulièrement difficile pour des locuteurs non natifs. Dans une analyse d'erreurs lexicales menée sur un corpus d'apprenants intermédiaires avancés de français langue seconde (niveau B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l'Europe, 2001), nous avons attesté cette difficulté (Hamel & Milićević, 2007). Les collocations restent souvent sous-exploitées ou mal représentées, mal rangées dans les dictionnaires (Tutin, 2005), malgré leur importance dans l'acquisition de la langue seconde (Nesselhauf, 2005 ; Osborne, 2008), d'où la raison de ce choix.

3.3. Participants

11Les tests d'utilisabilité sont centrés sur les utilisateurs ciblés par l'outil évalué. Les utilisateurs ayant participé à notre étude sont 17 étudiants canadiens anglophones qui sont en fin de premier cycle universitaire et inscrits dans un cours avancé de vocabulaire en FLS. Ils ont globalement un niveau intermédiaire avancé (B2, C1) dans cette langue officielle, qu'ils pratiquent depuis l'école primaire, en contexte immersif (cf. Wesche, 2001), pour plusieurs. Leurs capacités réceptives sont excellentes, tandis que leurs capacités de production à l'oral sont assez bonnes (cf. Harley, 1992). Ils s'expriment à l'écrit avec un certain manque de précision et d'idiomaticité (Hamel & Milićević, 2007). Un pré-questionnaire démographique nous indique qu'ils sont familiers avec certaines ressources lexicales électroniques et utilisent en particulier le correcteur grammatical Antidote (qui comporte des dictionnaires) et la ressource en ligne Word Ref. Le cours de vocabulaire met notamment en pratique l'utilisation de ressources lexicales électroniques d'aide à l'écriture et, surtout, vise le développement d'une précision et d'une aisance lexicales en production orale et écrite. Nous avons estimé qu'étant donné leur niveau et parce que les collocations visées par la tâche sont relativement communes, ils en connaissent le sens avant l`étude.

3.4. Tâche

12La tâche conçue et analysée pour cette étude est une tâche de production écrite (cf. Annexe). Elle consiste en un court texte narratif (fictif) qui comporte 15 mots soulignés. La consigne est de remplacer ces mots par d'autres qui leur sont équivalents (12 items) ou bien de compléter les mots pour lesquels les trois premières lettres ont été fournies (3 items). Le choix des équivalents à trouver est contrôlé par le texte et, dans le cas des mots à compléter, en plus, par les lettres indices fournies. Les équivalents à trouver sont des bases de collocations (3 items) ou des collocatifs (12 items). Les collocations du texte sont usuelles ("faire un reproche", "accepter volontiers"), les collocatifs / mots-base à remplacer sont des mots fréquents ("demander, beaucoup ; autorisation, respect") tandis que ceux à compléter, moins fréquents ("as... → assouvir" ; "oc… → octroyer"). Cette tâche de reformulation fait partie intégrante du cours de vocabulaire et est prévue pour être accomplie durant une période de 60 minutes, en laboratoire de langue équipé d'ordinateurs.

3.5. Paramètres d'analyse de la tâche

13L'analyse de la tâche comporte deux aspects : une mesure d'efficacité et une mesure d'efficience. La mesure d'efficacité concerne le produit de la tâche. Ses paramètres sont la complétude (les variables sont identifiées et comptabilisées : un input est fourni ou il est nil – aucun input n'est fourni) et la précision linguistique (les variables sont identifiées et comptabilisées : l'input est réussi – un équivalent lexical possible pour le contexte ; il est passable – un équivalent lexical acceptable, mais un peu gauche / limite pour le contexte ; ou un échec – un équivalent lexical impossible pour le contexte). Elle s'exprime par un score de performance (nombre d'items réussis et nombre d'items au total). La mesure d'efficience concerne le processus de réalisation de la tâche et ses paramètres sont le temps consacré et les efforts fournis. C'est une mesure descriptive. Les variables sont identifiées dans les vidéos et comptabilisées : le nombre de minutes et le nombre d'efforts d'accès, de recherche et de consultation du dictionnaire (au total et en moyenne par étudiant pour accomplir la tâche). Par "effort d'accès", nous entendons chaque recours au dictionnaire par le participant. Les efforts de recherche sont les efforts reliés à l'utilisation des fonctions de recherche du dictionnaire. Ces fonctions sont au nombre de quatre : "mot", "champ" (sémantique), "spécialisée" et "liste des collocatifs". Les efforts de consultation sont reliés à l'utilisation des fonctions de consultation du dictionnaire. Ces fonctions sont au nombre de huit : "sens, actants, synonymes, antonymes, dérivés, collocatifs, paraphrases, exemples" (cf. Hamel, 2010b). L'analyse des parcours de recherche est une analyse qualitative des efforts de recherche – donc une analyse explicite de l'efficience. Elle nous permet notamment d'identifier les divers chemins parcourus dans le dictionnaire et de repérer parmi ceux-ci ceux qui mènent au succès vs à l'échec.

3.6. Instruments

3.6.1. Le prototype de dictionnaire Dire autrement

14Le prototype de dictionnaire Dire autrement est mis à la disposition des participants pour les aider à accomplir la tâche de production écrite. Ce prototype a été décrit dans la littérature (cf. Hamel, 2010a). Dire autrement s'inscrit dans la lignée des dictionnaires élaborés dans une perspective Sens-Texte (Melc'uk et al., 1999), tels le Lexique actif du français (Polguère & Melc'uk, 2007) et le Diccionario de colocaciones en español (Alonso-Ramos, 2004), par exemple. Les entrées lexicales sont didactisées en exploitant pour chacune des lexies décrites dans la base de données du dictionnaire ses relations paradigmatiques (la synonymie, surtout) et syntagmatiques (les collocations). Une description des patrons paraphrastiques de certaines lexies a été fournie (Milićević, 2007).

3.6.2. Le logiciel Camtasia Studio

15Pour la capture ainsi que la collecte des données portant sur la tâche de production écrite, nous avons eu recours au logiciel Camtasia Studio, qui permet d'enregistrer l'écran d'un ordinateur en mode vidéo synchrone (au format .avi). On peut ensuite visualiser les sessions de travail accomplies à l'ordinateur par les apprenants, notamment toutes les actions visibles à l'écran (les actions reliées à l'utilisation du clavier, à la navigation dans un document, les clics et traces de mouvements de la souris, de la barre de navigation).

3.6.3. Le logiciel Morae

16Pour l'analyse des données concernant la tâche de production écrite, nous avons fait appel à ce logiciel spécialisé, dédié aux tests utilisateurs en ergonomie des interfaces (Nogier, 2008). Il permet de définir des paramètres (les variables observables qui nous intéressent), de les insérer dans les vidéos et de les comptabiliser ensuite pour les vidéos de chaque participant, pour l'ensemble des vidéos des participants, pour une sélection de vidéos ou de paramètres, etc.

3.7. Procédure

17L'intervention est une composante intégrale du cours avancé de vocabulaire auquel sont inscrits les 17 participants. Ils sont à mi-chemin du cours. Deux sessions d'une heure et demie chacune sont prévues pour l'intervention. La première a lieu en salle de classe et porte sur l'enseignement et l'apprentissage de notions de base à propos des relations lexicales paradigmatiques (substitutions lexicales) et syntagmatiques (combinaisons lexicales). Les participants sont amenés, en particulier, à réfléchir sur les collocations. Des exemples de collocations en français sont fournis, dont plusieurs en les contrastant avec l'anglais (par exemple : "prendre un rendez-vous" – "to make an appointement" ; "vert de colère" – "bursting with anger" ; "une blessure légère" – "a minor injury"). Cela permet de sensibiliser les apprenants aux préférences lexicales du français comparées à celles de l'anglais, à celles au sein d'une même communauté linguistique, aux divers degrés de transparence et d'idiomaticité qui caractérisent les collocations. La session se termine par une démonstration du prototype Dire autrement. La tâche à accomplir par les participants est de remplir à la maison trois questionnaires en ligne (démographique, de familiarisation avec les fonctions de recherche et de consultation du dictionnaire) afin de les préparer à la tâche. La deuxième session se déroule au laboratoire de langue. Les participants devront accomplir une tâche de production écrite pour laquelle ils auront recours exclusivement, et s'ils en ont besoin, au prototype Dire autrement. La tâche est présentée. Camtasia Studio est installé sur chacun des ordinateurs. La vidéo de l'écran démarre dès qu'un participant lève la main pour indiquer qu'il souhaite commencer à utiliser Dire autrement. Elle s'arrête au moment où le participant lève de nouveau la main pour indiquer qu'il a terminé sa tâche. Une fois la tâche terminée, les participants sont invités à remplir deux questionnaires en ligne (un qui suscite un retour sur la tâche et l'autre un questionnaire de satisfaction). Les vidéos sont collectées sur chacun des postes d'ordinateur, transformées aux formats informatiques utiles pour l'analyse. La collecte et l'analyse des questionnaires sont réalisées automatiquement avec SurveyMonkey.

4. Résultats

4.1. Mesure d'efficacité

18Sur un total de 255 points possibles (15 points par participant), l'ensemble des 17 participants a obtenu 206 points. Le score moyen obtenu est donc de 12,1 points pour la tâche. Le score maximal a été atteint par 4 participants (E3, E9, E10 et E15). Le score le plus faible, 3 points, a été enregistré pour un participant (E1).

19Sur 255 items possibles (15 items par participant), 202 ont été réussis, dont 192 résultant d'une recherche dans le dictionnaire ; 7 items ont été évalués comme étant passables, dont 6 résultant d'une recherche dans le dictionnaire) ; 46 items comme étant des échecs, dont 18 résultant d'une recherche dans le dictionnaire. Parmi ces échecs, 32 sont des items fautifs alors que 14 sont des inputs nil (items non répondus, 8 résultant d'une recherche dans le dictionnaire).

20217 inputs ont suscité une recherche dans le dictionnaire (soit une moyenne de 12,8 items par étudiant), dont 192 réussis (19 étant des inputs révisés). Seuls 2 succès sont des inputs fournis en amont d'une recherche dans le dictionnaire, tandis que 190 l'étaient en aval. Pour 38 items, 26 inputs et 12 inputs nil, aucun accès au dictionnaire n'a été enregistré – parmi les 26 inputs, 8 sont réussis et 1 est passable.

21Dans la figure suivante, on peut voir la relation entre le score et le nombre d'items recherchés dans le dictionnaire.

Figure 1 – Relation entre le score et le nombre d'items recherchés dans le dictionnaire.

Figure 1 – Relation entre le score et le nombre d'items recherchés dans le dictionnaire.

22On remarque une corrélation positive entre le score et la recherche d'items dans le dictionnaire : lorsqu'un étudiant utilise le dictionnaire pour trouver de l'information à propos d'un item recherché, il aboutit presque systématiquement à un succès, sauf dans le cas des items lexicaux les plus contrôlés (ceux pour lesquels un seul équivalent est proposé par le dictionnaire). Ces items ont mené au plus haut taux d'échecs. On se réfèrera à Hamel (soumis), pour une analyse détaillée de la sélection lexicale par les participants dans le contexte de cette étude.

4.2. Mesure d'efficience

4.2.1. Calcul du temps

23En moyenne, à partir du premier accès au dictionnaire, les participants prennent 19 min 45 sec pour accomplir la tâche (ils accèdent 16,9 fois au dictionnaire durant ce temps : 0,86 accès par minute environ). E2 prend le plus de temps pour accomplir la tâche à partir de son premier accès au dictionnaire (35 minutes et 18 accès) et E1 en prend le moins (6 min 45 sec et 2 accès).

4.2.2. Calcul des efforts

24Le nombre d'efforts d'accès au dictionnaire est de 287 au total pour l'ensemble des participants, donc une moyenne de 16,9 accès au dictionnaire par étudiant durant la tâche et de 1,1 accès par item (1,3 par mot recherché).

25Au total, les participants ont fourni 1236 efforts de recherche et de consultation du dictionnaire, soit une moyenne de 72,2 efforts pour accomplir la tâche (15 items) et de 4,9 efforts (par item). Si on considère les items recherchés seulement (217 items), on obtient une moyenne de 12,7 efforts durant la tâche et de 5,7 efforts par item recherché. Le détail de ces calculs nous permet de mieux comprendre le type d'efforts fournis.

4.2.2.1. Efforts de recherche

26En tout, les participants ont fourni 557 efforts de recherche, soit une moyenne de 32,8 efforts de recherche pour la tâche et de 2,2 efforts de recherche par item (2,7 par item recherché et nécessairement, par accès au dictionnaire).

27La fonction de recherche la plus exploitée par les participants durant la tâche est celle de la "Liste de collocatifs" et donne lieu à 242 efforts en tout (14,2 par étudiant, 0,95 par item). La fonction "mot" donne lieu à 199 efforts en tout (11,7 par étudiant, 0,78 par item), "spécialisée" à 88 (5,1 par étudiant, 0,35 par item) et "champ sémantique" à 28 (1,7 par étudiant, 0,11 par item).

4.2.2.2. Efforts de consultation

28En tout, les participants ont fourni 679 efforts de consultation du dictionnaire, soit une moyenne de 39,9 efforts pour la tâche et de 2,7 efforts par item (3,1 par item recherché). Par accès au dictionnaire, les participants fournissent 2 efforts de consultation (pour 2,2 de recherche).

29Les fonctions de consultation les plus exploitées par les participants durant la tâche sont celles des "collocatifs" (384 efforts : 57 %), des "synonymes" (159 efforts : 23 %) et du "sens" (56 efforts : 8,2 %). Tous les participants, sans exception, ont consulté les fonctions "collocatifs" et "synonymes". Ils fournissent en moyenne 22,6 efforts de consultation des collocatifs (1,5 par item) et 9,4 des synonymes (0,6 par item).

4.2.3. Relation entre le score et les efforts

30La figure suivante illustre la relation entre le résultat de la tâche, à savoir son score (la mesure d'efficacité), et le processus de réalisation de la tâche, à savoir les efforts de recherche et de consultation du dictionnaire fournis durant ce processus (un aspect de la mesure d'efficience).

Figure 2 – Relation entre le score et les efforts.

Figure 2 – Relation entre le score et les efforts.

31Étant donné que les moyennes sont respectivement de 12,1 points (efficacité) et de 72,2 efforts (efficience), on peut voir se dessiner quatre profils de participants.

  • Profil 1 : les plus efficaces et plus efficients.

  • Profil 2 : les plus efficaces et moins efficients.

  • Profil 3 : les moins efficaces et plus efficients.

  • Profil 4 : les moins efficaces et moins efficients.

32Les participants du profil 1 fournissent peu d'efforts (au-dessous de la moyenne) et obtiennent un bon score (au-dessus de la moyenne). Les participants du profil 2 obtiennent eux aussi un bon score, mais comparativement aux participants du profil 1, ils fournissent plus d'efforts (au-dessus de la moyenne) pour arriver à des résultats semblables. Les participants à profil 3 fournissent peu d'efforts (nettement sous la moyenne) et obtiennent un faible score (nettement sous la moyenne). E13 fait plus ou moins partie de ce groupe, avec un faible score (sous la moyenne) et peu d'efforts (mais pas nettement sous la moyenne). Les participants du profil 4 sont ceux qui déploient beaucoup d'efforts (au-dessus de la moyenne) mais obtiennent un faible score (sous la moyenne).

33À titre illustratif, voici deux graphes (figures 3 et 4) qui permettent de comparer la densité des efforts fournis par deux participants peu efficaces (profils 3 et 4). Le participant E6 (profil 3) fournit plusieurs efforts de recherche dans le dictionnaire avant son premier input ainsi qu'entre ses inputs, comparé au participant E16 (profil 4) qui, avant de commencer à consulter le dictionnaire, a déjà fourni cinq inputs et qui fournit peu d'efforts d'un input à l'autre. La tâche dure nécessairement plus longtemps pour E6 que pour E16.

Figure 3 – Densité d'efforts fournis par un participant faisant partie du profil 3 (– efficace / – efficient).

Figure 3 – Densité d'efforts fournis par un participant faisant partie du profil 3 (– efficace / – efficient).

Figure 4 – Densité d'efforts fournis par un participant faisant partie du profil 4 (– efficace / + efficient).

Figure 4 – Densité d'efforts fournis par un participant faisant partie du profil 4 (– efficace / + efficient).

 

4.3. Analyse des parcours de recherche

34Pour l'ensemble des 17 participants et 15 items de la tâche, nous avons recensé 218 parcours de recherche dans le prototype de dictionnaire : 175 parcours associés à la recherche de collocatifs et 43 à celles de synonymes.

4.3.1. Recherche de collocatifs

35Six patrons de parcours pour la recherche de collocatifs ont été distingués, que voici (entre parenthèses se trouvent les rubriques parfois consultées, mais non systématiquement), [entre crochets, le nombre total de parcours observés].

  • Patron 1 : mot → liste → collocatifs [15 parcours observés].

  • Patron 2 : mot → collocatifs [16 parcours observés].

  • Patron 3 : mot → liste [14 parcours observés].

  • Patron 4 : ALT → (mot) → (liste) → collocatifs [88 parcours observés] : 4a [44 et 4b = 44 parcours observés].

  • Patron 5 : ALT → (mot) → liste [18 parcours observés].

  • Patron 6 : ALT [24 parcours observés].

36Le patron 1, que nous avons qualifié au départ de patron "optimal" (Gwidzka & Spence, 2007), car il correspond au modèle de parcours de recherche tel que nous l'avions envisagé pour la tâche, est emprunté le moins souvent, soit par 9 % des participants avec un taux de succès de 100 %. Nous avons qualifié d'alternatifs (ALT), les patrons de type 4, 5 et 6, car les participants empruntent des parcours autres pour terminer avec un parcours "optimal" (4 et 5) ou encore n'empruntent jamais un tel parcours (6). Le patron de recherche de type 4 est le plus fréquemment emprunté par les participants (50 %) avec un taux de succès de 92 %. Nous avons distingué le parcours alternatif (4a) se terminant par un patron de type 1 (avec consultation de la liste de collocatifs) de celui (4b) qui se termine par un patron de type 2 (sans consultation de la liste de collocatifs). Le patron 4a est emprunté par 25 % des participants avec un taux de succès de 93 % tandis que le patron 4b l'est par 25 % des participants avec un taux de succès de 91 %. Le patron 2, qui exclut la recherche dans la liste de collocatifs, est emprunté par 9 % des participants et mène au succès dans 94 % des cas. Le patron 3, qui s'arrête au niveau de la recherche dans la liste de collocatifs est emprunté par 8 % des participants, avec un taux de succès de 93 %. Le patron 5, qui correspond à un parcours alternatif qui se termine par une recherche dans la liste de collocatifs est emprunté par 10 % des participants, avec un taux de succès de 94 %. Enfin, le parcours entièrement alternatif, un parcours déviant totalement du parcours optimal, est emprunté par 14 % des participants et mène au succès de la tâche dans 67 % des cas. Ces parcours tendent à se terminer par une consultation d'exemples (n = 5, avec succès dans 100 % des cas) ; de synonymes (n = 4, avec 1 succès sur 4) ; de locutions (n = 1, avec 1 sur 1 succès) et 14 autres cas non systématiques (clic-souris / butinage très rapides sans temps d'arrêt, consultation de Google, etc., avec 9 succès sur 14).

37Les figures 5 et 6 sont deux exemples contrastant pour le même item de tâche (item 4), un patron de type 1 ("optimal") et un de type 6 ("alternatif"), le premier ayant mené au succès, l'autre à l'échec.

Figure 5 – Patron de parcours de recherche de type 1 ("optimal") ayant mené au succès de l'item 4 de la tâche pour le participant 15.

Figure 5 – Patron de parcours de recherche de type 1 ("optimal") ayant mené au succès de l'item 4 de la tâche pour le participant 15.

Figure 6 – Patron de parcours de recherche de type 6 ("alternatif") ayant mené à l'échec de l'item de la tâche pour le participant 6.

Figure 6 – Patron de parcours de recherche de type 6 ("alternatif") ayant mené à l'échec de l'item de la tâche pour le participant 6.

 

4.3.2. Parcours de recherche de synonymes

38Trois parcours de recherche de synonymes ont été distingués que voici.

  • Patron 1 : mot → synonymes [20 parcours observés].

  • Patron 2 : ALT → (mot) → synonymes [18 parcours observés].

  • Patron 3 : ALT [5 parcours observés].

39Dans la moitié des cas (50 %), les participants empruntent le patron de type 1, qui correspond au parcours de recherche identifié comme étant "optimal" (Gwidzka & Spence, 2007) car il est tel qu'envisagé pour la tâche. Il mène au succès dans 96 % des cas. Le parcours de type 2 correspond à un parcours alternatif de recherche ayant précédé le parcours optimal. Il est rencontré dans 39 % des cas et mène vers le succès de la tâche dans 94 % des cas. Enfin, on observe peu de parcours complètement alternatifs et ceux-ci mènent proportionnellement plus souvent à l'échec (80 % de taux de succès).

5. Discussion et conclusion

40Nos résultats indiquent qu'une majorité des apprenants réussissent la tâche (82 %) et que, dans 98 % des cas, le dictionnaire est responsable de ce succès. En fonction du score et des efforts fournis pour utiliser le dictionnaire, nous avons identifié quatre profils de participants. Les efficaces-efficients (n = 4) sont les apprenants "performants" qui réussissent le mieux la tâche en fournissant le moins d'efforts (comparé au groupe suivant). Deux de ces participants (E9 et E10), les plus performants (score parfait), optent pour des parcours de recherche de type 4b, en terminant leur processus par une consultation des collocatifs, mais en évitant la recherche dans la liste de collocatifs. Les participants E5 et E7 sont ceux qui, pour un score au-dessus de la moyenne, ont fourni le moins d'efforts. Ils arrêtent leur processus au niveau de la liste de collocatifs.

41Comme pour les deux tests utilisateurs précédents (Hamel & Caws, 2010 ; Hamel, 2012), les apprenants semblent systématiquement procéder à une recherche dans le dictionnaire avant de fournir un input, performants et moins performants. On ne sait pas s'ils ont ou non cet input en tête avant d'entamer une recherche dans le dictionnaire. Cependant, on voit clairement ici que les deux apprenants les plus performants (E9 et E10) n'ont pas besoin d'aller jusqu'à confirmer le sens des collocatifs (parcours de type 4b), on peut présumer qu'ils les connaissent et que c'est pour cette raison qu'ils écourtent leur processus de recherche au niveau de la liste de collocatifs. Ce ne sera pas le cas pour les autres participants.

42Les apprenants efficaces-moins efficients (n = 7), les apprenants "acharnés", réussissent tout aussi bien la tâche que les performants, mais en déployant plus d'efforts, optant pour des parcours se terminant aussi par une consultation des collocatifs, mais passant plus souvent par une recherche dans la liste des collocatifs. C'est, par exemple, le cas de E15 (score parfait) et E17 (score quasi parfait). Les apprenants moins efficaces-efficients (n = 2) sont ceux qui ont reçu un score en dessous de la moyenne et qui ont fourni très peu d'efforts de recherche. La notion d'efficience, dans ce cas-ci, est mise en perspective puisqu'il ne s'agit plus de moins d'efforts, mais plutôt d'une absence (de traces) d'efforts. Pour cette raison, nous qualifierons les membres de ce groupe d'apprenants "vite en affaire". Il est difficile d'identifier pour les apprenants de ce groupe des chemins privilégiés puisqu'ils utilisent très peu le dictionnaire (E1 : deux fois, E16 : trois fois seulement). Enfin, le dernier groupe est celui des apprenants qui ont travaillé intensément, mais en vain. Ce sont les moins efficaces-moins efficients (n = 4), donc les moins performants. Ils ont fait beaucoup d'erreurs lexicales, non sans chercher dans le dictionnaire. Ce sont les apprenants "en difficulté". Ces apprenants, tout comme les apprenants "acharnés", privilégient le plus long type de patron de parcours de recherche (4b) tandis que c'est aussi dans ce dernier groupe qu'on observe une majorité de patrons de parcours de type 6, soit entièrement alternatifs (et souvent aussi assez longs), lesquels mènent au plus fort taux d'échec enregistré. E8, par exemple, qui a fourni le plus d'efforts, a aussi eu le plus souvent recours à ce type de recherche. On remarque donc, dans ce dernier groupe, des parcours déviants, avec des erreurs de parcours qui semblent témoigner d'un manque de compréhension des règles (Kovacs et al., 2004 : 61) c'est-à-dire d'une méconnaissance des rubriques du prototype de dictionnaire en ligne.

43Si on compare les comportements que nous avons observés à ceux identifiés par Heift (2002), on constate certaines affinités, notamment entre les "adamants" et nos "performants", qui utilisent de façon efficiente la ressource d'Alao et qui réussissent le mieux la tâche, ainsi qu'entre les "browsers" et nos apprenants "vite en affaire", qui utilisent peu, voire très / trop rapidement la ressource d'Alao et réussissent moins bien la tâche. Tono (2011) souligne des comportements semblables chez les "high" vs "low proficiency users". De même que chez White & Morris (2007), on observe aussi chez les apprenants "performants" des parcours de recherche plus directs et plus courts tandis que chez ceux "en difficulté", de concert avec Gupta & Rosé (2010), on constate un manque de précision dans le choix des mots-clés.

44Les erreurs les plus critiques (Kovacs et al., 2004) sont majoritairement reliées à l'emprunt de parcours de recherche entièrement alternatifs et c'est en amont de ce type de parcours que les erreurs sont commises, soit au niveau de la requête (Gupta & Rosé, 2010), c'est-à-dire du mot tapé par l'apprenant pour commencer sa recherche dans le dictionnaire, et / ou sa sélection d'une mauvaise acception de sens pour un mot tapé. On a observé des parcours alternatifs qui ont mené au succès, c'est le cas de parcours se terminant par une consultation d'exemples ou de locutions dans le dictionnaire. Ces deux types de résultats apparaissent donc comme pertinents dans ce contexte de tâche même s'ils sont non identifiés au départ comme sources possibles d'informations menant à la production d'input. Nous avions constaté cela dans une précédente étude (Hamel, 2010b).

45Contrairement à ce que nous avions émis comme hypothèse, la recherche qui se termine dans la liste de collocatifs mène à un taux de succès assez semblable à celle qui se termine par une consultation des collocatifs. C'est sans doute la nature de la tâche, en particulier celle où les apprenants devaient compléter le mot à partir d'indices lettrés, qui a conditionné ce comportement. Une tâche plus exigeante, par exemple la sélection d'un collocatif synonyme, a mené à une consultation / comparaison du sens des mots. Dans Hamel (soumis), nous avons constaté le plus haut taux d'échecs au niveau de ce genre de sélection (lorsque peu d'équivalents sont disponibles, voire un seul).

46Enfin, on relève que les parcours optimaux (Gwidzka & Spence, 2007) envisagés comme les parcours les plus efficaces sont très peu utilisés sans parcours alternatifs qui les précèdent. Ces "détours" empruntés par les apprenants se remarquent en particulier au niveau de la résolution des premiers items. Tandis que les apprenants "performants" apprennent rapidement à utiliser de manière efficiente le dictionnaire, les apprenants "acharnés" et les apprenants "en difficulté" persistent dans leurs détours de parcours (Brand-Gruwel et al., 2005).

47En guise de réflexion et de recommandations, il est évident que la planification non seulement du résultat / de la finalité de la tâche d'écriture (dans le contexte qui nous concerne), mais aussi de son processus est essentielle si l'on cherche à échafauder en le modélisant, le travail de consultation d'une ressource lexicale, tel un dictionnaire en ligne mis à la disposition des apprenants pour accomplir cette tâche. Les rubriques de recherche et de consultation des résultats doivent être davantage contrastées : il faut bien distinguer leurs fonctions et ce qu'elles renvoient et fournissent comme types d'information. Les apprenants doivent pouvoir se centrer, d'une part, sur les mots-clés à utiliser en amont de la recherche dans le dictionnaire et, d'autre part, sur la nature des résultats proposés. Ils doivent savoir que les erreurs de sélection de mauvais mots-clés peuvent s'avérer critiques : une recherche de collocatifs se fera (en général) à partir du mot-base de la collocation, pour des tâches orientées vers la production tout au moins. Il est donc essentiel de savoir repérer, trouver ce mot-base comme point de départ, s'il est disponible ou connu. La connaissance de la synonymie est importante lors d'exercices centrés sur la reformulation lexicale. Elle permettra de partir d'une recherche d'équivalents (ou éventuellement de contraires) pour retracer le mot-base non disponible ou inconnu d'une collocation et de ce mot, la liste de ses collocatifs. Elle permettra aussi de savoir distinguer les synonymes des sens proches, lesquels "se ressemblent" mais pas assez pour être substituables en contexte.

48Parmi les quatre profils dégagés figurent les apprenants "en difficulté" qui ne semblent pas avoir développé de stratégies de recherche efficientes dans le dictionnaire. Ces derniers bénéficieraient de sessions d'entraînement à l'utilisation de parcours optimaux dans le dictionnaire. Sachant cela, on pourrait penser mettre en tandem les apprenants "performants" et les apprenants "en difficulté" tandis que les apprenants "acharnés" et les apprenants "vite en affaires" pourraient varier ces tandems. La tâche d'écriture coopérative à l'ordinateur (Oskoz & Elola, 2010), en particulier celle de révision, axée sur la reformulation textuelle, est sans nul doute une manière efficiente et efficace de faire travailler les apprenants et de les faire réfléchir sur le processus de réalisation de la tâche – et notamment sur la consultation du dictionnaire en ligne dans ce processus.

49Il n'existe pas que la capture vidéo d'écran pour observer et analyser le processus d'accomplissement de la tâche en contexte d'Alao. Des chercheurs tels Kuniavski (2003), Raby (2005), Fisher (2007), ont démontré la pertinence et la complémentarité des questionnaires, des entretiens, des protocoles verbaux et des journaux de bord, par exemple, comme méthodes permettant de documenter et de reconstruire ce processus et ce, à partir de données empiriques multimodales (Park & Kinginger, 2010 ; Lamy & Flewitt, 2011). La triangulation des données de nature et de source diverses permet d'obtenir une vision en profondeur sur ce processus, incluant la perception des apprenants, leurs efforts cognitifs, etc. Pour la suite de cette recherche, nous nous pencherons sur l'apport des questionnaires dans les analyses orientées sur le processus de réalisation de la tâche. Nous réfléchirons, par ailleurs, aussi sur la notion d'efficience, pour voir si le temps et les efforts consacrés par les apprenants ont un impact sur l'appropriation du vocabulaire, sa rétention (Tono, 2011), si on compare, par exemple, les apprenants "performants" aux apprenants "acharnés".

Je remercie le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada qui subventionne cette recherche (#410-2010-0356), Élisa Cohen, mon assistante dévouée, ainsi que les relecteurs anonymes et les éditrices de la revue Alsic.

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Références

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Relation entre le score et le nombre d'items recherchés dans le dictionnaire.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2613/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
Titre Figure 2 – Relation entre le score et les efforts.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2613/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 48k
Titre Figure 3 – Densité d'efforts fournis par un participant faisant partie du profil 3 (– efficace / – efficient).
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2613/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Titre Figure 4 – Densité d'efforts fournis par un participant faisant partie du profil 4 (– efficace / + efficient).
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2613/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre Figure 5 – Patron de parcours de recherche de type 1 ("optimal") ayant mené au succès de l'item 4 de la tâche pour le participant 15.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2613/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Figure 6 – Patron de parcours de recherche de type 6 ("alternatif") ayant mené à l'échec de l'item de la tâche pour le participant 6.
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2613/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Tâche
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2613/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 82k
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Pour citer cet article

Référence

Marie-Josée Hamel, « Analyse de l'activité de recherche d'apprenants de langue dans un prototype de dictionnaire en ligne », Alsic [En ligne], Vol. 16 | 2013, mis en ligne le 28 février 2013, Consulté le 24 octobre 2014. URL : http://alsic.revues.org/2613 ; DOI : 10.4000/alsic.2613

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Auteur

Marie-Josée Hamel

Professeure agrégée et directrice du CCERBAL, Marie-Josée Hamel possède une formation en (ingénierie) linguistique et travaille dans le domaine de l'apprentissage des langues assisté par ordinateur (Alao) depuis plus de quinze ans. Ses recherches portent sur la conception et le développement de ressources d'Alao pour apprenants du français comme langue seconde (FLS), notamment les projets subventionnés FreeText et Dire autrement menés en collaboration avec des collègues canadiens et européens.
Affiliation : institut des langues officielles et du bilinguisme, université d'Ottawa, Canada.
Courriel : marie-josee.hamel@uottawa.ca
Toile : http://www.ilob.uottawa.ca/hamel.php
Adresse : institut des langues officielles et du bilinguisme, 600, avenue King Edward, Ottawa (Ontario) K1N 6N5, Canada.

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Droits d'auteur

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