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Analyse de livres

Analyse de Researching Online Foreign Language Interaction and Exchange. Theories, Methods and Challenges

de Melinda Dooly et Robert O'Dowd (dir.)
Marco Cappellini
Référence(s) :

Collection "Telecollaboration in Education"
Berne : Peter Lang, 2012
ISBN 978-3-0343-1155-7
347 pages
73,20 €

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Mots-clés :

analyse

Keywords :

review

Rubriques :

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Texte intégral

1. Introduction

1Suite aux deux premières parutions de la collection "Telecollaboration in Education", la première portant sur les pratiques pédagogiques liées au web 2.0 et la deuxième sur les mondes synthétiques, ce troisième volume concerne les méthodes et techniques de recherche employées pour l'étude des interactions et des échanges en ligne. Les directeurs de la publication, également directeurs de la collection, soulignent que cet ouvrage s'adresse principalement à tout chercheur voulant s'engager dans l'étude des interactions en ligne, en premier lieu aux jeunes chercheurs. Le volume vient combler un vide à l'intersection de deux domaines : s'il existe, d'une part, une certaine littérature sur les méthodes de recherche en didactique des langues et cultures (DLC) et sur les recherches en acquisition des langues (RAL) (Macaire & Springer, 2007 ; Macaire et al., 2010 ; Mackey & Gass 2012 ; Narcy-Combes, 2005, entre autres) et, d'autre part, de nombreuses publications sur les échanges en ligne (Belz & Thorne, 2006 ; Dejean-Thircuir & Mangenot, 2006 ; Guth & Helm, 2010 ; Lamy & Hampel, 2007 ; Nissen et al., 2011 ; O'Dowd, 2007, entre autres), aucun volume n'avait jamais pris comme objet principal les méthodes de recherche sur les échanges en ligne.

2Suite à un chapitre d'introduction, l'ouvrage se divise en trois parties. Dans la première, trois contributions montrent et discutent différentes approches théoriques et méthodologiques possibles. De ce fait, les thèmes traités pourraient concerner l'ensemble de la DLC / RAL, mais ils se rattachent à la thématique de l'ouvrage par de nombreux exemples de recherches sur les interactions en ligne. Dans la deuxième partie, différents domaines de recherche caractéristiques des interactions et des échanges en ligne sont abordés par quatre chapitres. Dans la troisième partie, deux chapitres montrent deux méthodes émergentes : l'analyse contrastive de corpus et l'analyse du regard. Dans notre recension, nous suivons l'ordre des différentes contributions en présentant leurs auteurs et leurs contenus et en ajoutant ponctuellement nos remarques, reprises et élargies dans la conclusion.

2. Researching online interaction and exchange in foreign language education: Introduction to the volume (M. Dooly & R. O'Dowd, pages 11-41)

3Melinda Dooly est formatrice de formateurs à l'université autonome de Barcelone (Espagne). Ses centres d'intérêt sont la formation de formateurs en langues à l'utilisation des TIC (technologies de l'information et de la communication) et de la CMO (communication médi(atis)ée par ordinateur) ainsi que l'apprentissage télécollaboratif des langues par les enfants. Robert O'Dowd enseigne l'anglais à l'université de León (Espagne). Ses recherches portent sur les apprentissages langagiers et interculturels par télécollaboration et sur la diffusion de la télécollaboration dans l'enseignement supérieur.

4Dans leur chapitre, les auteurs fournissent une vue d'ensemble du phénomène des interactions et échanges en ligne. D'emblée, ils justifient l'expression "interactions et échanges en ligne" en spécifiant avoir évité les termes "télécollaboration", qui ne prend pas en compte des interactions en ligne entre apprenants d'une même classe ou institution, et "web 2.0", car les approches exposées se veulent valables même une fois le web 2.0 dépassé.

5D'après les auteurs, l'émergence des échanges en ligne dans la didactique des langues et cultures est le fruit de quatre éléments majeurs. Le premier est d'ordre technique : la possibilité pour les apprenants de communiquer en ligne est apparue avec des infrastructures toujours plus puissantes, la constante amélioration des ordinateurs et des logiciels, ainsi que la large diffusion des technologies dans les milieux éducatifs. Le deuxième élément, d'ordre pédagogique, est l'importance acquise par la dimension interculturelle dans la didactique des langues et cultures. Le troisième est ce que les auteurs appellent l'émergence d'un paradigme considérant l'apprentissage des langues comme un processus socioculturel facilité par des événements communicatifs. Enfin, le quatrième élément est l'importance prise par la compétence multimodale ou "e-littératie" dans l'éducation.

6Dooly et O'Dowd élaborent ensuite une typologie des interactions en ligne, distinguant trois options qu'ils associent grosso modo à trois moments dans l'histoire du domaine. Ainsi, les premières interactions en ligne se déroulaient surtout entre apprenants d'une même classe et étaient étudiées notamment dans la perspective cognitiviste de l'interaction hypothesis (Long, 1996). Ces interactions ont été suivies par des échanges en ligne entre classes dans des institutions différentes, échanges appelés "télécollaboration". Enfin, le troisième type d'interaction en ligne est celui entre une classe et les internautes, qui a pris de l'ampleur en concomitance avec le développement du web 2.0. Les perspectives les plus mobilisées dans l'étude de ces deux derniers types d'interactions ont été majoritairement socioculturelles et qualitatives.

7L'introduction au volume se conclut avec une revue des défis auxquels fait face tout chercheur s'intéressant aux échanges en ligne. Le premier de ces défis est de passer d'études sur les résultats à des études sur le processus d'apprentissage. Dans ce cadre, la question centrale est comment trouver des indicateurs témoignant du développement des compétences, et ce en considérant les différentes dimensions de l'apprentissage. La multiplicité des dimensions à étudier peut amener alors à une multiplicité des disciplines convoquées, avec les nécessaires articulations que cela implique. Enfin, un autre défi important est celui de l'anonymisation des données, liée à la protection des sujets et à l'éthique de la recherche. La possibilité même de rendre anonymes les données est mise à l'épreuve notamment dans le cas d'enregistrements vidéo intégrant les images des interlocuteurs.

3. Accommodating divergent frameworks in analysis of technology-mediated L2 interaction (J. Reinhardt, pages 45-77)

8Jonathon Reinhardt est Assistant Professor à l'université d'Arizona (États-Unis). Il s'intéresse à la mobilisation de cadres de recherche intégrant la dimension sociale aux études de l'apprentissage des langues par CMO, notamment dans les jeux en ligne et les réseaux sociaux.

9Dans sa contribution, il présente deux possibilités de positionnements épistémologiques et méthodologiques opposés pour la recherche sur les interactions en ligne et il en suggère un troisième pour sortir de la dichotomie. Pour chacune de ces trois approches, il explique les lignes fondamentales et fait une revue des études de CMO qui l'ont mobilisée.

10Le premier de ces positionnements est ce qu'il appelle "approche interactionniste" (interactionnist approach) et qu'il nous semble plus correct d'appeler en français "cadre input-interaction" (Véronique, 2011) afin de le distinguer des approches interactionnistes francophones (cf. Pekarek Doehler, 2000). Le cadre input-interaction se caractérise par une épistémologie positiviste et des méthodes fondamentalement expérimentales et quantitatives visant l'identification de variables et la détermination de leur poids dans le processus d'acquisition, avec une attention particulière sur les composantes grammaticales et langagières. Cela permet notamment la possibilité d'atteindre des résultats mesurables qui peuvent être ensuite comparés et généralisés.

11Le deuxième positionnement possible est celui des perspectives sociocognitives (socio-cognitive perspectives) dénomination qui regroupe la théorie socioculturelle, les études sur la socialisation en langue étrangère et les théories de l'apprentissage situé. L'épistémologie est constructiviste avec un recours fréquent aux méthodes ethnographiques et qualitatives. Contrairement à la première perspective, un poids important est donné aux aspects sociaux de l'apprentissage. Dans ces études, on ne manipule pas les variables du contexte dans une situation expérimentale, mais, au contraire, on essaie de recueillir les données dans des situations le plus proche possible de la situation que l'on veut étudier. De plus, la perspective des apprenants est toujours examinée. La prise en compte en profondeur du contexte permet une compréhension plus détaillée du processus d'apprentissage tel qu'il est vécu par les apprenants, mais en même temps complique notablement la possibilité de généraliser les résultats.

12Reinhardt montre à l'aide d'exemples comment certains chercheurs ont construit des cadres méthodologiques combinant les deux perspectives en fonction de leurs objectifs de recherche. L'auteur soutient, enfin, la thèse d'après laquelle la dichotomie serait dépassée par de nouvelles approches écologiques – notamment autour de la notion d'affordance – se basant sur les théories de la complexité.

13Il nous semble que cette vision des approches écologiques ne tient pas compte du fait que celles-ci se sont développées en opposition à la conception cognitiviste / positiviste. Ce point non seulement est montré par l'excellent article de Zuengler et Miller (2006), mais par le fait que Reinhardt dans son article même parle de la "validité écologique" comme d'un trait définitoire des perspectives socio-cognitives.

14Quoi qu'il en soit, cette contribution nous semble riche d'observations et de références bibliographiques sur les différents positionnements permettant à tout chercheur de développer des choix responsables (Narcy-Combes, 2005) sans tomber dans l'incohérence de certaines approches se réclamant du pluralisme (Macaire, 2010).

4. Introducing cultural historical activity theory for researching CMC in foreign language education (F. Blin, pages 79-106)

15Françoise Blin est Senior Lecturer à l'université de Dublin (Irlande) et présidente de l'association EuroCall. Ses recherches les plus récentes portent sur la mobilisation de la théorie socioculturelle de l'activité dans l'apprentissage des langues assisté par ordinateur.

16Cette contribution présente justement la théorie socioculturelle de l'activité et son opérationnalisation pour la recherche en DLC. La théorie socioculturelle est définie comme

an approach in psychology and other social sciences that aims to understand individual human beings as well as the social entities they compose, in their natural circumstances (page 80)

(une approche en psychologie et en sciences sociales qui vise à appréhender les êtres humains en tant qu'individus tout autant que les entités sociales qu'ils composent, dans leurs conditions naturelles).

17Dans la première partie du chapitre, Blin fait un historique de cette théorie. Elle montre que la théorie est issue des travaux de Vygotski conceptualisant les actions des hommes comme étant médiatisées par les artefacts culturels, idée ensuite développée par Leontiev (1978), qui voit l'activité comme l'élément fondamental de médiation. Ce travail a été développé par Engeström et ses collaborateurs (1987 ; 1999) jusqu'à la formulation de la théorie socioculturelle de l'activité actuelle.

18La deuxième partie du chapitre s'attache à décrire les principes et concepts de base des formulations de Engeström. Le premier est celui de système d'activité, comportant six composantes : les sujets, les objets, la communauté, les outils et artefacts, la division du travail et les règles. Selon les tenants de la théorie socioculturelle de l'activité, une activité ne peut être intégralement décrite que si tous ces éléments et leurs interactions sont étudiés. Enfin, l'auteure note que la théorie socioculturelle de l'activité représente non seulement un cadre conceptuel aux grandes potentialités heuristiques, mais aussi un cadre pour la conception d'actions pédagogiques.

19La troisième partie donne des exemples d'application de l'approche dans des études considérant les interactions à l'intérieur d'une même classe ou entre deux classes. Ces exemples montrent comment cette approche semble particulièrement adaptée à l'étude d'échanges impliquant plusieurs participants dans des cadres institutionnels, alors que l'application à des interactions en binômes ou à des interactions "classe-internautes" semblent moins directes. Par ailleurs, notons que le cadre interprétatif de la théorie socioculturelle de l'activité est mobilisé, paradoxalement, de façon plus approfondie, dans une autre contribution de l'ouvrage, celle de Muller-Hartmann.

20Le chapitre se termine sur la notion d'artefact matériel-sémiotique (material semiotic artefact). Cette notion permet de penser des outils tels les blogues, les wikis ou la baladodiffusion en fonction du fait qu'ils transportent des informations dans le temps et l'espace. En ce sens, ces outils "make the interdependence between collective activity and individual actions visible" (rendent visibles l'interdépendance entre l'activité collective et les actions individuelles) (page 106), ce qui en fait des lieux privilégiés pour l'étude des processus à l'œuvre dans l'activité.

5. Researching classroom integration of online language learning projects: Mixed methods approaches (P. Ware & B. Rivas, pages 107-131)

21Page Ware est professeure associée à la Southern Methodist University (États-Unis). Elle s'intéresse à l'utilisation des TIC pour l'apprentissage de l'écriture et le développement des compétences interculturelles. Brenna Rivas est post-doctorante à la même université, où elle étudie l'impact de différentes stratégies d'intégration des TIC sur l'appropriation du vocabulaire et des compétences d'écriture d'élèves du secondaire.

22Dans ce chapitre, les auteures présentent les approches combinant des méthodes quantitatives et qualitatives pour l'étude des interactions en ligne. Une approche mixte est définie comme :

the creative combination of qualitative and quantitative data in order to address unique research questions, some of which point toward causal explanation using quantitative methods, and others which provide qualitative exploratory and explanatory information about the culturally situated, contextualized aspects of online communication (page 108)

(la combinaison créative de données qualitatives et quantitatives afin de répondre à des questions de recherche singulières dont certains aspects demandent une explication de type causal à partir de méthodes quantitatives, et d'autres nécessitent des informations exploratoires et explicatives sur les aspects contextualisés et culturellement situés de la communication en ligne) .

23Une telle combinaison peut se développer sur deux axes : l'axe chronologique et l'axe de l'emphase. Sur l'axe chronologique, les deux méthodes peuvent être soit simultanées – les analyses quantitative et qualitative se font en même temps – soit séquentielles – une analyse précède l'autre. Sur l'axe de l'emphase, soit les deux analyses ont le même poids, soit l'une est dominante.

24Les auteures font ensuite une revue de recherches sur les interactions en ligne, qui permet de dégager deux tendances. La plupart des études mobilisent une approche exclusivement qualitative et peu d'études adoptent une approche mixte. Parmi celles-ci, on constate une prédominance d'études "simultanées".

25Le chapitre propose un exemple détaillé d'approche mixte, venant d'une recherche menée par les auteures. Il commence par l'examen du recueil des données, fait dans ce cas par trois sources : les transcriptions des interactions (transcripts), une enquête par questionnaire (survey) et des entretiens (surveys).

26Dans la section sur l'analyse qualitative, Ware et Rivas montrent comment les catégories d'encodage des données sont créées par inférence après plusieurs confrontations avec les données. De plus, les données sont présentées sous forme d'extraits servant d'exemple à chaque catégorie. La visée principale des analyses qualitatives est d'expliquer les phénomènes étudiés par des inférences.

27En ce qui concerne l'analyse quantitative, les catégories sont préétablies en fonction de la théorie de référence. L'encodage est opéré par plusieurs personnes afin d'annuler – ou du moins réduire – le degré de subjectivité. La présentation des données se fait souvent sous forme de tableaux. La visée de ces approches est de décrire les données par les statistiques, éventuellement pour mettre en lumière des processus de cause-effet.

28D'après les auteures, une approche mixte est particulièrement adaptée à l'étude de dispositifs dans le secondaire, dans la mesure où elle permet, d'une part, de comprendre la trajectoire des participants, d'autre part, de mesurer l'impact des dispositifs. Ce dernier aspect est fondamental surtout dans le dialogue avec les institutions et les décideurs, car il permet de mieux argumenter le choix des démarches pédagogiques mises ou à mettre en place.

6. Researching multimodal communicative competence in video and audio telecollaborative encounters (M. Dooly & M. Hauck, pages 135-161)

29Mirjam Hauck est Senior Lecturer à l'Open University (Royaume-Uni). Ses recherches actuelles portent sur l'impact de la multimodalité et les relations entre compétence multimodale et compétence interculturelle. (Pour la présentation de Dooly voir la section 2.)

30Ce chapitre porte sur la manière d'aborder la compétence communicative multimodale, ou compétence multimodale tout court. La compétence communicative multimodale est définie comme la capacité de mobiliser plusieurs "modes sémiotiques" dans la production d'un événement communicatif. Dans le cas des échanges en ligne, la multimodalité se réfère principalement aux interfaces des outils de CMO. D'après les auteures, des recherches sur cette compétence sont nécessaires suite à la banalisation des environnements de CMO (audio- et visioconférence, mondes virtuels) où le sens est co-construit de manière transmodale à travers "spoken and written language, visual and graphic systems, spatial systems and body language" (le langage parlé et écrit, des systèmes visuels et graphiques, des systèmes spatiaux et le langage corporel) (page 139).

31Après une section où Dooly et Hauck reprennent la distinction entre approches qualitatives et quantitatives, elles donnent des exemples de la complexité de la multimodalité dans le cadre d'un outil de visioconférence et d'une plateforme audio-synchrone, en montrant soigneusement comment les interlocuteurs co-construisent le sens de manière transmodale.

32Dans une recherche portant sur la multimodalité, la question se pose alors de savoir comment saisir l'ensemble des modalités à l'œuvre et les représenter. Les défis toujours ouverts sont ceux de la représentation des modes non verbaux ainsi qu'une représentation permettant de rendre compte de la transmodalité. Relevons en passant que les auteures affirment, dans le texte, proposer une convention de transcription répondant à ces défis en annexe, mais qu'elle n'est pas présente. Autant pour le recueil que pour la gestion des données multimodales, elles fournissent des pistes de réponse et une liste d'outils disponibles. De plus, elles conseillent à tout chercheur, avant d'élaborer son cadre méthodologique, de consulter les protocoles déjà existants et de les adapter à ses besoins. Un dernier défi à considérer dans la constitution du corpus est celui de l'anonymisation des données.

33Pour les phases d'analyse, Dooly et Hauck donnent également plusieurs exemples de questions problématiques et des pistes conceptuelles et matérielles pour les gérer. L'accent est mis sur les possibilités de la triangulation des données et des analyses. En ce sens, elles donnent un exemple de triangulation dans l'étude d'interactions par visioconférence, où une analyse des enregistrements des interactions pourrait être complétée par des entretiens avec les apprenants.

34Les auteures soulignent que la rigueur et la transparence des procédés de recherche élaborés sont fondamentales, surtout en vue de la publication des résultats ou du partage des procédés. Cela amène Dooly et Hauck à insister, à la fin de leur contribution, sur la mise en place de démarches réflexives de recherche.

7. The classroom-based action research paradigm in telecollaboration (A. Muller-Hartmann, pages 163-204)

35Andreas Muller-Hartmann est professeur de didactique de l'anglais à l'université de Heidelberg (Allemagne). Ses recherches portent sur l'approche par tâches dans l'enseignement des langues, sur le développement de la compétence interculturelle et sur l'intégration des TIC dans la formation de formateurs.

36Le chapitre présente le paradigme de la recherche-action en l'illustrant par un exemple discuté en détail. L'auteur soutient que la recherche-action est un paradigme très indiqué pour l'étude des télécollaborations, où le chercheur est souvent praticien dans l'environnement qu'il étudie (même si cette dimension n'est pas développée dans le chapitre). De plus, la recherche-action permet de situer la recherche dans ses relations avec l'enseignement-apprentissage.

37Dans la recherche-action qui sert d'exemple dans le chapitre, le but est de comprendre les effets d'un dispositif de télécollaboration sur le développement de trois compétences chez de futurs enseignants : la compétence multimodale, la compétence interculturelle et la compétence à enseigner en mobilisant une approche par tâches. L'auteur s'appuie sur deux approches : la théorie socioculturelle de l'activité (sur laquelle nous ne revenons pas) et l'étude de cas. L'étude de cas peut être caractérisée par six éléments : elle concerne un terrain limité ; elle présente une approche hybride dans la mesure où plusieurs types de données peuvent être considérés ; elle est longitudinale ; elle prend en compte les différentes perspectives des sujets ; elle présente une triangulation des données ; elle est contextualisée.

38Muller-Hartmann identifie six phases de la recherche action, allant former une boucle de spirale :

  • l'identification de la problématique ;

  • la planification d'une action permettant de questionner la problématique ;

  • l'accomplissement de l'action ;

  • l'observation des résultats de l'action ;

  • la réflexion sur les résultats ;

  • le réinvestissement des conclusions amenant à l'identification d'une nouvelle problématique.

39Dans l'article, l'auteur reprend chacune de ces phases en s'appuyant sur l'exemple de recherche-action choisi. De plus, les données reproduites en annexe permettent de suivre pas à pas les différentes phases. Nous nous limiterons à noter que plusieurs sources de données sont rassemblées et que l'observation et la réflexion se font en mobilisant les outils de la théorie socioculturelle de l'activité. Cette démarche permet à l'auteur d'observer les perspectives des différents apprenants et d'identifier des points de tension ainsi que des améliorations possibles du dispositif. En conclusion, Muller-Hartmann indique comment les résultats du cycle de recherche-action montré sont réinvestis pour apporter des modifications au dispositif et commencer un nouveau cycle.

8. Language learning in virtual worlds – Research issues and methods (L. Panichi & M. Deutschmann, pages 205-231)

40Luisa Panichi est enseignante au centre de langues de l'université Normale de Pise (Italie). Ses recherches portent, entre autres, sur l'autonomie de l'apprenant, l'apprentissage en tandem et plus récemment sur les mondes virtuels pour l'apprentissage des langues. Mats Deutschmann est professeur associé à l'université d'Umea (Suède). Il s'intéresse à l'apprentissage collaboratif des langues en ligne et au potentiel des mondes virtuels pour l'apprentissage des langues.

41En ouverture du chapitre, les auteurs donnent des exemples de mondes virtuels et en spécifient les caractéristiques pertinentes pour la DLC. Ces mondes permettent la création et la manipulation d'objets virtuels et, de par la présence de trois dimensions, ils favoriseraient une perception de présence. De plus, les mondes virtuels, ouverts ou fermés, peuvent devenir soit des plateformes pour l'enseignement à distance, soit des compléments du présentiel, soit des lieux d'apprentissage informel. Les mondes virtuels regroupent plusieurs formes de CMO : l'audioconférence, le clavardage, des conversations de groupe ou privées, l'intégration d'éléments de communication gestuelle et une "communication esthétique" (page 221) à travers la modification de l'aspect de l'avatar.

42La multiplicité des formes de CMO disponibles impose au chercheur de choisir à quelles dimensions il devra s'intéresser pour répondre à ses questions de recherche et par conséquent quels outils de recueil de données il utilisera. En complétant les observations de Dooly et Hauck, les deux auteurs analysent les difficultés du recueil de données dans les mondes virtuels, allant du paradoxe de l'observateur jusqu'aux questions techniques. En outre, ils notent que les "comportements" des avatars peuvent parfois ne pas correspondre aux intentions d'un apprenant car un apprenant peu expérimenté pourra opérer des manipulations inadéquates de l'interface de contrôle de l'avatar. Relevons, en passant, que les auteurs ne conçoivent pas ce point en termes de compétence multimodale, ce qui permettrait de ne pas limiter la question à un manque d'habitude des usagers.

43Ensuite, Panichi et Deutschmann considèrent en détail les questions éthiques et de copyright. En particulier, ils font référence au guide élaboré par l'Association of Internet Researchers et ils conseillent de suivre les politiques éventuellement élaborées par la discipline ou l'institution d'appartenance ou encore les propriétaires du monde virtuel où l'on recueille les données. Une autre question délicate dans les recherches sur les mondes virtuels est celle de l'identité et du consentement informé des sujets de l'étude. En particulier, les auteurs se demandent comment on peut informer les sujets du thème de la recherche sans influer sur leur comportement. Des pistes de réponse sont suggérées.

44En conclusion, les auteurs affirment que la plupart des recherches existantes sur les mondes virtuels ont porté sur la manière de créer des scénarios d'apprentissage dans ces environnements et sur des apprentissages formels. Ils suggèrent que des recherches à venir pourraient se concentrer sur la pragmatique de la communication interculturelle et de la communication non verbale ainsi que sur l'apprentissage informel.

9. Intercultural competence in computer-mediated communication: an analysis of research methods (M. Mollering & M. Levy, pages 233-264)

45Martina Mollering est professeure de langues à l'université Macquaire de Sidney (Australie). Ses recherches actuelles portent sur des approches d'enseignement des langues basées sur les corpus et l'utilisation de la CMO pour l'acquisition des langues. Mike Levy est professeur à l'université de Queensland (Australie). Parmi ses domaines de recherche on compte le rôle des TIC dans la médiation pour l'apprentissage des langues et la formation de formateurs en langues.

46Cette contribution comporte deux grandes parties : une première qui passe en revue les recherches menées sur les interactions et les échanges en ligne, s'intéressant à la compétence interculturelle ; une seconde qui identifie cinq conceptualisations de la culture et considère leurs retombées sur la recherche.

47Les auteurs notent qu'à partir des années 2000, les recherches sur la CMO commencent à s'intéresser à la question de la compétence interculturelle, notamment dans le cadre de dispositifs e-tandem, en se référant notamment au modèle de Byram (1997). Ces recherches répondent au besoin de comprendre les facteurs pouvant faciliter le développement de la compétence interculturelle suite au constat que la simple mise en contact des apprenants dans des dispositifs de télécollaboration n'est pas suffisant.

48Dans la revue des recherches menées depuis les années 2000, les auteurs dégagent deux tendances. Les premières recherches portent toutes sur des interactions par CMO écrite. Elles relèvent toutes (sauf une) du paradigme qualitatif et se concentrent sur des épisodes conflictuels à partir desquels les chercheurs essaient de dégager les conditions d'un développement des compétences interculturelles. La situation change avec des recherches sur la CMO dans le web 2.0, où l'introduction d'une multimodalité plus forte complexifie la situation. D'autre part, les questions techniques ne semblent pas changer fondamentalement les questionnements de la première période.

49Dans la deuxième partie de la contribution, Mollering et Levy identifient cinq façons de conceptualiser la culture. Chaque conceptualisation est suivie d'exemples montrant comment celle-ci a un impact décisif sur la recherche, tant au niveau du recueil qu'au niveau de l'analyse des données. Les auteurs soulignent ainsi de manière incisive le lien étroit entre théorie et méthodologie de la recherche.

50Sans entrer dans les détails, nous nous limitons à lister les différentes conceptions de la culture : culture comme fondamentale (culture as elemental) ; culture comme relative (culture as relative) ; culture comme être membre d'un groupe (culture as group membership) ; culture comme contestée (culture as contested) ; culture comme individuelle (culture as individual). Pour chaque conception, les auteurs donnent une brève définition et montrent, en s'appuyant sur des exemples d'études, quels sont les outils de recueil et d'analyse des données privilégiés.

51Les auteurs concluent en prônant la mobilisation d'approches mixtes. En effet, puisque la communauté scientifique ne semble pas avoir trouvé une définition largement acceptée de la notion de culture, Mollering et Levy soutiennent qu'une approche mixte permettrait aux chercheurs d'obtenir plusieurs résultats allant se compléter afin de mieux comprendre les développements des apprenants.

10. Applying the methodology of learner corpus analysis to telecollaborative discourse (N. Vyatkina, pages 267-303)

52Nina Vyatkina est Assistant Professor d'allemand à l'université du Kansas (États-Unis). Elle s'intéresse dans ses recherches aux développements langagiers des apprenants, à la CMO et à l'analyse de corpus d'apprenants.

53Cette contribution présente comment les outils de l'analyse de corpus peuvent être appliqués à l'étude des interactions en ligne. Elle comporte quatre parties : l'explication de la méthodologie de l'analyse contrastive de l'interlangue ; une liste des avantages de l'application de cette méthodologie à l'étude des interactions en ligne ; un long exemple illustrant les propos précédents ; une discussion de l'exemple.

54La méthodologie de l'analyse contrastive prend comme objet de recherche les corpus de productions d'apprenants d'une langue étrangère. Le but est de quantifier les différences d'utilisation d'une langue entre locuteurs natifs et apprenants. Comme son nom l'indique, l'approche est donc contrastive et insiste sur des points morphosyntaxiques, voire pragmatiques. Cette méthodologie permet d'observer l'évolution des compétences langagières des apprenants en train de se faire, ce qui ne serait pas possible, par exemple, avec des analyses basées exclusivement sur des tests soumis aux apprenants avant et après les interactions en ligne.

55Parmi les avantages de l'application de cette méthodologie à l'étude des échanges en ligne, Vyatkina s'appuie avant tout sur le fait que les données sont sauvegardées automatiquement. Notons que cette affirmation semble montrer une conception de la CMO restreinte à la CMO écrite, conception contredisant les observations de Dooly et Hauck ou de Panichi et Deutschmann. Un autre avantage est la richesse des métadonnées, autrement dit les informations sur les participants et sur les tâches d'apprentissage, informations allant encadrer et enrichir les données des interactions. Les dispositifs de télécollaboration permettent également de recueillir des données développementales denses dans la mesure où toutes les interactions entre apprenants sont conservées. Un dernier avantage identifié est le fait que, dans les télécollaborations, on dispose des productions des apprenants et des productions des natifs, ce qui faciliterait la comparaison. Dans ce cas encore, nous avons des réserves quant à la pertinence d'une comparaison entre productions d'apprenants et productions de natifs interagissant avec les apprenants. Notre réserve principale est que cela nous semble impliquer d'assimiler, aux fins de l'analyse contrastive, les productions des natifs "en général" avec ce que certaines recherches ont appelé le xénolecte (Bange 1992), dont les particularités morphosyntaxiques ont été observées déjà dans les années 1980 (par exemple Long, 1983).

56L'article continue avec un exemple de recherche appliquant la méthodologie décrite à un cas particulier d'étude d'une notion grammaticale de l'allemand dans les interactions d'une télécollaboration entre apprenants états-uniens et allemands. L'auteure articule les phases de formation de corpus, d'encodage des données et d'analyse. Dans la discussion, les avantages énumérés sont repris et démontrés en se basant sur l'exemple exposé.

57En conclusion, Vyatkina note que la méthodologie illustrée peut s'adapter non seulement à l'étude de points morphosyntaxiques spécifiques, mais également à des études plus exploratoires visant à déterminer des points sur lesquels recueillir des données avant de les examiner en profondeur. Enfin, l'auteure prône des méthodes mixtes combinant des analyses quantitatives et qualitatives dans l'étude de corpus d'apprenants.

11. Using eye-tracking to investigate gaze behavior in synchronous computer-mediated communication for language learning (B. O'Rourke, pages 305-341)

58Breffni O'Rourke est Assistant Professor en linguistique appliquée au Trinity College de Dublin (Irlande). Ses centres d'intérêt incluent les relations entre TIC et apprentissage des langues, l'autonomie de l'apprenant et l'analyse du discours.

59Ce chapitre présente l'application des analyses du regard (eye-tracking) en RAL pour l'étude de dispositifs employant le clavardage. Pour commencer, l'auteur note une différence importante entre l'oral et le clavardage. Si, à l'oral, la production du message correspond à la réception, dans le clavardage la réception du message est différée par rapport à la production, ce qui fait apparaître des dynamiques spécifiques. Dans ce cadre, l'analyse du regard permettrait d'étudier les processus de monitorage (monitoring) et de repérage (noticing) lors des interactions.

60Avant de passer à l'illustration de l'analyse du regard, l'auteur élabore une liste de possibilités de recueils de données qui peuvent permettre une triangulation amenant à des indications sur la cognition de l'apprenant / interlocuteur. La thèse principale est que la transcription de l'interaction ne rend pas toujours compte des linéarités multiples de la conversation par clavardage.

61Dans l'analyse du regard, les données recueillies peuvent se présenter de deux façons. La première est celle des données de fixation du regard, qui consiste en une liste indiquant les coordonnés du regard sur l'écran ainsi que le temps. Cette présentation est adaptée à des analyses statistiques. La deuxième présentation est la réexécution de la trajectoire du regard, autrement dit une vidéo qui reproduit ce qui s'est passé sur l'écran et superpose un curseur indiquant où l'apprenant a posé son regard. Cette représentation permet des analyses par observation directe.

62L'article donne quatre exemples principaux de mobilisation de l'analyse du regard. Dans le premier exemple, O'Rourke montre comment cette technique permet d'analyser la prise cognitive (uptake) d'éléments langagiers. Cela demande que l'on donne des définitions opératoires des procédures adoptées, notamment de la durée qui définit une fixation du regard. Le deuxième exemple d'étude montre que l'analyse du regard permet de distinguer trois moments du monitorage : pendant la rédaction du message, avant d'envoyer le message et après l'avoir envoyé. Ces différents moments semblent présenter des caractéristiques spécifiques. Cela amène l'auteur à formuler une typologie comportant trois types de contrôles, ce qui aboutirait à trois types de monitorage possibles. Le troisième exemple, enfin, montre que l'expérience que l'apprenant a de la linéarité de la conversation pendant qu'elle se fait n'est pas toujours la même que la compréhension que le chercheur peut en avoir à partir des transcriptions. Enfin, l'auteur fait référence à un article où l'analyse du regard est mobilisée dans un paradigme expérimental pour étudier les processus de repérage (noticing).

63En conclusion, O'Rourke répète le besoin de l'introduction de l'analyse du regard dans l'étude des échanges par clavardage et donne des suggestions pour faire face au coût élevé de cette technique. Enfin, il conclut en suggérant que, même si cette méthode a été mobilisée surtout dans des cadres cognitivistes, elle pourrait l'être aussi dans des cadres socioculturels.

12. Conclusion

64Après la lecture de l'ouvrage, le lecteur s'aperçoit que les directeurs ont voulu donner aux chapitres une certaine autonomie tout en structurant la présentation. Cette relative autonomie des contributions s'insérant dans un dessein général conduit à des répétitions concernant certaines notions (cf. la compétence multimodale dans les articles de Dooly et Hauck et de Muller-Hartmann) et à des contradictions (cf. la CMO synchrone mentionnée ci-dessous). Le lecteur pourra également être désorienté par des terminologies différentes d'un auteur à l'autre : cadre, perspective, théorie, approche, paradigme, méthode, méthodologie sont des termes utilisés de manière hétérogène tout au long de l'ouvrage. De plus, en dépit des affirmations de l'introduction, l'ouvrage, reflétant les recherches dans le domaine, penche du côté des approches socioculturelles au détriment des approches cognitivistes.

65Si l'on devait formuler une critique principale, ce serait que certains domaines à notre sens essentiels ne sont pas traités. Ainsi, même si l'ouvrage porte sur les méthodologies de recherche sur les interactions en ligne, jamais l'on n'y parle de compétences interactionnelles (Hall et al., 2011). De plus, la recherche sur la formation de formateurs par les interactions en ligne n'est abordée que de biais dans la contribution de Muller-Hartmann, bien que des projets existent, par exemple Le français en (première) ligne (cf. Develotte et al., 2008). Enfin les recherches sur l'apprentissage informel et sur l'autonomie de l'apprenant ne sont qu'évoquées, sans aborder les méthodes de recherche dans ces champs.

66Une deuxième critique moins importante porte sur les outils de CMO considérés dans les différents articles, et plus précisément le fait que certaines contributions semblent assimiler la CMO synchrone à la CMO écrite synchrone (page 113 ; la contribution de O'Rourke). Cela est d'autant plus étonnant que les directeurs de la publication connaissent de près les CMO orales synchrones (O'Dowd, 2006 ; le chapitre de Dooly et Hauck).

67Au-delà de ces quelques points problématiques, nous devons reconnaître les nombreux mérites d'un volume qui permet de cerner un large horizon de pratiques de recherche. Son premier mérite est de développer des réflexions épistémologiques montrant les liens entre conceptualisations théoriques et méthodologies de recherche (surtout Reinhardt ou Mollering & Levy). Les chapitres sont également riches en indications pratiques concernant les outils conceptuels et les logiciels à disposition du chercheur. De plus, chaque contribution présente un grand nombre de références bibliographiques permettant au lecteur d'approfondir les sujets qui l'intéressent. Enfin, les réflexions épistémologiques et méthodologiques proposées, loin de figer une vision monolithique composée de différentes approches, ouvrent sur des questions toujours vives et des champs encore à explorer, en montrant les dynamiques de recherche à l'œuvre et envisageables.

68Plusieurs points reviennent dans différents chapitres. Le premier est la place de la recherche non seulement dans l'approfondissement de la connaissance didactique, mais aussi dans le processus pédagogique (Blin, Muller-Hartmann). Une autre question récurrente est celle des approches de recherche combinant plusieurs méthodes de recueil ou d'analyse des données (Reinhardt, Ware & Rivas), qui sont évoquées et préconisées dans la plupart des chapitres (Dooly & Hauck, Muller-Hartmann, Mollering & Levy, Vyatkina, O'Rourke). Un dernier point imprégnant de nombreuses contributions est celui de l'anonymisation des données (O'Dowd & Dooly, Dooly & Hauck, Panichi & Deutschmann).

69En conclusion, nous tenons à conseiller la lecture de cet ouvrage non seulement aux chercheurs commençant à enquêter sur les échanges en ligne, mais aussi à ceux qui en ont déjà fait un de leurs objets de recherche depuis plus ou moins longtemps. La richesse des différentes approches présentées ne peut qu'intéresser et donner des idées fécondes pour la planification et la mise en place de recherches et de recherches-actions.

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Références

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Pour citer cet article

Référence

Marco Cappellini, « Analyse de Researching Online Foreign Language Interaction and Exchange. Theories, Methods and Challenges », Alsic [En ligne], Vol. 16 | 2013, mis en ligne le 28 février 2013, Consulté le 25 avril 2014. URL : http://alsic.revues.org/2607

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Auteur

Marco Cappellini

Marco Cappellini est doctorant au laboratoire STL, UMR 8163 CNRS de l'université Lille 3 et participe aux activités du groupe de recherche Atena-L. Ses champs de recherche principaux sont l'utilisation de la CMO pour l'enseignement-apprentissage des langues étrangères, l'apprentissage des langues en tandem, l'autonomie de l'apprenant.
Affiliation : université Lille 3.
Courriel : marco.cappellini@univ-lille3.fr
Toile : http://perso.univ-lille3.fr/~mcappellini
Adresse : université Lille 3 SHS, 3 Rue Barreau, 59650 Villeneuve-d'Ascq, France.

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Droits d'auteur

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