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Analyse de livres

Analyse de TIC et métiers de l'enseignement supérieur

de Marie-José Barbot et Luc Massou (dir.)
Jacques Crinon
Référence(s) :

Nancy : Presses universitaires de Nancy, 2011.
ISBN 10 2-8143-0093-8
ISBN 13 978-2-8143-0093-4
GTIN13 (EAN13) 9782814300934
260 pages
20,00 €

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Mots-clés :

analyse

Keywords :

review

Rubriques :

Analyse de livres
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Texte intégral

1. Propos de l'ouvrage

1La dernière livraison de Questions de communication (université de Lorraine) publie les actes d'un colloque qui s'est déroulé à Nancy en novembre 2010, dans le cadre du projet TEC-MEUS (http://www.msh-lorraine.fr/​index.php?id=337). Une enquête par entretiens et questionnaires a été menée en 2009-2010 dans dix universités françaises auprès d'enseignants-chercheurs en SHS (sciences humaines et sociales) sur les liens entre leur pratique pédagogique et les technologies de l'information et de la communication (pour l'éducation) (TIC ou Tice) : "comment ils associent celles-ci à la production de leur travail pédagogique, quelles représentations ils en ont, quelles conditions de mise en œuvre ils privilégient, quels sens ils attribuent à leur usage et quels rôles ils sont alors amenés à prendre en charge" (page 23).

  • 1 Les contributeurs appartiennent aux sciences de l'éducation ou aux sciences de l'information et de (...)

2Le colloque et l'ouvrage qui en est issu ont permis non seulement de présenter les résultats de cette enquête, mais d'en soumettre les interprétations à la discussion d'autres chercheurs et d'en croiser les résultats avec ceux d'autres recherches, en France, en Belgique et en Norvège notamment. Le projet TEC-MEUS est donc ici l'occasion d'une étude à plusieurs voix1, ancrée dans plusieurs cadres théoriques distincts, sur la place des TIC à l'université. Les analyses de l'enquête et les contributions qui y réagissent s'organisent en quatre grandes parties : les conceptions pédagogiques (première partie), l'approche des usages (deuxième partie), la professionnalisation des enseignants-chercheurs (troisième partie), les politiques institutionnelles (quatrième partie). Au-delà de la question des TIC, c'est le métier d'enseignant-chercheur qui se trouve questionné. La fonction d'enseigner est, chez les universitaires, profondément influencée par la nature composite de la profession (chercher, enseigner, exercer des responsabilités et des tâches d'administration) ; les attitudes et pratiques concernant les TIC révèlent des manières d'être au métier en même temps que celles-ci expliquent les choix en matière d'utilisation des TIC.

3Il en résulte un ouvrage de 260 pages denses, riches et stimulantes, qui offrent un tableau de la situation, en proposent des interprétations et débouchent souvent sur des perspectives d'action.

2. L'enquête TEC-MEUS

4Aussitôt après l'introduction générale de l'ouvrage, un chapitre de Didier Baltazart, Marie-José Gremmo et Luc Massou présente le contexte, les buts et la méthodologie de l'enquête. L'essor de l'offre technologique dans les universités, la montée en puissance de la formation ouverte et à distance ou de l'autoformation vont-ils de pair avec le développement effectif de formes pédagogiques nouvelles ? Quelles contraintes, quels possibles introduisent les objets et les médiations techniques dans la définition et l'exercice du métier d'enseignant ? Quatre logiques qui entrent en jeu dans la médiation humaine et technique avec les TIC ont été retenues : cognitive, psychologique et interpersonnelle, technique (interfaces et outils de communication), sociale (usages, dimension symbolique, injonctions institutionnelles).

5Des entretiens semi-directifs ont été conduits à partir d'un guide permettant d'explorer sept thèmes.

  • "Pouvez-vous présenter votre activité professionnelle ?

  • Comment voyez-vous les politiques en matière de Tic(e) à l'université ?

  • Quels sont les domaines de votre activité professionnelle qui mobilisent les outils technologiques ?

  • Dans votre activité d'enseignant, qu'est-ce que les Tic(e) vous permettent de faire ?

  • Quelles modalités d'accès aux outils Tic(e) avez-vous retenues ?

  • Selon vous, quelles modalités d'échanges l'utilisation des Tic(e) permet-elle ?

  • Quels effets l'utilisation des Tic(e) a-t-elle sur la manière dont vous envisagez votre activité d'enseignant ?" (page 28).

6L'analyse de contenu de 21 entretiens a été complétée par un questionnaire de 85 items reprenant et affinant les points précédents. Ce questionnaire en ligne a été rempli de manière complète par 208 enseignants-chercheurs et de manière incomplète par 187.

3. Pratiques pédagogiques, conceptions et usages des TIC

7Que nous apprend l'enquête sur les pratiques pédagogiques avec les TIC ? Les enseignants-chercheurs, lit-on dans le chapitre de Marie-José Gremmo et Catherine Kellner, les utilisent majoritairement avec trois objectifs : "se documenter dans la préparation de leurs cours, rédiger leurs cours et mettre des contenus à disposition des étudiants" (page 37). Ces utilisations coïncident avec l'expression de conceptions de la fonction enseignante : transmission des savoirs de la discipline par la médiation du langage ; non-ingérence vis-à-vis du travail étudiant. En contraste avec ces pratiques et conceptions dominantes, quatre des enseignants-chercheurs interrogés se réclament d'une approche centrée sur l'autoformation dans une visée autonomisante ; les TIC leur permettent de mettre en œuvre leurs choix d'individualisation et de collaboration entre étudiants.

8Les auteures concluent sur la tension identitaire entre un pôle chercheur et un pôle enseignant, dans un métier où la socialisation professionnelle se fait d'abord par la recherche et où la nature de l'activité enseignante reste le plus souvent un "impensé". Les enseignants-chercheurs les plus jeunes sont familiers des outils de recherche offerts par les technologies, mais peu des outils technologiques qui procèderaient d'une pédagogie universitaire.

9Dans le chapitre suivant, Didier Berthiaume interroge la pédagogie universitaire à partir du concept d'innovation. Faut-il vraiment, comme on le fait souvent, assimiler utilisation des TIC et innovation pédagogique ? "Innovation" est associé aux idées de transformation des conceptions sous-jacentes à une pratique, d'éloignement de la norme des pratiques courantes, d'amélioration des apprentissages des étudiants. Ainsi, se servir de présentations PowerPoint dans le cadre d'un cours magistral, ou déposer un document lié au cours sur une plateforme virtuelle, ne peut, selon l'auteur, être assimilé à une innovation.

10Après avoir proposé une typologie des innovations (innovation par les méthodes d'enseignement, par les méthodes d'apprentissage, par les moyens utilisés, par l'organisation curriculaire, par la finalité des études), l'auteur s'interroge sur les moyens de favoriser l'innovation en pédagogie universitaire et cite quatre facteurs :

  • "le degré d'ouverture de l'institution, des collègues et des étudiants ;

  • l'importance relative de l'enseignement par rapport à la recherche ;

  • les possibilités de dissémination de l'innovation ;

  • la disponibilité des ressources facilitant l'émergence d'innovations" (page 62).

11Le chapitre de Marianne Poumay présente une synthèse consacrée aux services de pédagogie universitaires, illustrée par une étude de cas sur la politique de l'université de Liège en vue d'améliorer la pratique enseignante. Trois éléments de cette politique sont décrits. En premier lieu, l'offre de formation (un catalogue d'une cinquantaine de propositions), organisée en fonction des questions qui se posent dans la pratique de l'enseignant, afin de faciliter le transfert des apprentissages, s'articule avec l'élaboration d'un portfolio d'enseignement, dossier pris en compte lors des promotions. Le deuxième élément est l'accompagnement de projets pédagogiques, par exemple à travers des appels d'offres. Le troisième aspect est la reconnaissance institutionnelle de la qualité des enseignements.

12Dans son chapitre, Daniel Poisson confronte la contribution de Marie-José Gremmo et Catherine Kellner aux travaux sur la formation des adultes à l'université. Il distingue quatre approches des usages des Tice : en fonction de leurs finalités, de leurs contextes d'utilisation, de leurs fonctions pédagogiques et de la nature des outils. Puis il envisage une typologie des actions innovantes et propose des hypothèses d'action. Après avoir présenté une modélisation de la pédagogie à visée autonomisante, il conclut sur le rôle des Tice. Les Tice sont considérées ici comme des amplificateurs de pratiques plutôt que comme des déclencheurs de changements, l'ingénierie et le pilotage des dispositifs restant les facteurs déterminants d'une amélioration de la qualité de l'enseignement.

4. Les usages

13Ce chapitre de Laurence Habib est consacré à l'analyse de plusieurs contextes pédagogiques de l'enseignement supérieur norvégien, dans le cadre théorique de l'ANT (théorie de l'acteur-réseau, issue des travaux de Callon et Latour). En Norvège, tous les enseignants du supérieur utilisent les TIC, en particulier les environnements virtuels d'apprentissage. À la suite d'une enquête par entretiens, les données fournies par 12 enseignants participant à des formations mixtes ou en ligne ont été analysées.

14Plusieurs tensions sont mises en évidence.

  • Les enseignants interrogés se réclament d'une approche "socioculturelle" de l'enseignement et de l'apprentissage, qui met en avant l'intérêt des interactions entre et avec les étudiants. Pourtant, ils déclarent utiliser massivement PowerPoint, outil en cohérence plutôt avec une approche transmissive.

  • Les enseignants interrogés recourent massivement aux documents et cours des collègues publiés en ligne pour élaborer ou ajuster leur propre enseignement. En même temps, ils expriment le sentiment d'une vulnérabilité croissante en raison de la plus grande exposition de leurs travaux sur Internet.

  • Ils se montrent favorables au développement de la formation en ligne et en même temps manifestent le sentiment d'une perte vis-à-vis de la relation pédagogique en face-à-face.

15Les entretiens mettent en évidence les nouveaux défis que constituent le suivi des étudiants à distance et l'implication qu'il demande aux enseignants pour éviter que certains étudiants décrochent des activités en ligne. Sont évoqués aussi les obstacles techniques de prise en main de la plateforme par les étudiants ainsi que les questions éthiques posées par la publication d'images ou la dissémination de certaines informations.

16Le chapitre suivant, proposé par Hans Christian Arnseth, est également consacré à l'utilisation des TIC dans l'enseignement norvégien. Il propose une théorisation du lien pédagogie-TIC. Pourquoi les outils numériques n'ont-ils pas, sur les pratiques d'enseignement et d'apprentissage, les effets attendus par les discours académiques et politiques et sont-ils utilisés dans le cadre des pédagogies préexistantes ? Selon l'auteur, la théorie de l'acteur-réseau permet de comprendre cette discordance.

17Pour sa part, Laurent Petit repart de l'article de Laurence Habib et montre la similitude de plusieurs enjeux en Norvège et en France, dans des contextes pourtant différents. Il met en relation ces enjeux et les tensions constatées avec la coexistence de deux logiques contradictoires : une logique de l'enseignement simultanée et une logique, en émergence, modulaire et personnalisée. Dans le premier cas, l'évolution de la professionnalité des enseignants-chercheurs s'inscrit dans une continuité : ainsi, le passage du tableau noir au vidéoprojecteur constitue une évolution liée aux mutations techniques, mais qui reste dans le cadre d'une pédagogie collective et simultanée. De même le passage d'un schéma à une animation numérique pour illustrer un phénomène physique. Dans le second cas, une véritable transformation professionnelle est en jeu, avec des usages d'agencement des ressources disparates, d'accompagnement des pratiques d'autoformation, etc., transformation qui nécessite d'avoir reconnu la légitimité de la nouvelle approche.

18Sans évacuer la dimension pédagogique, il s'agit ici de replacer celle-ci dans une dimension autre, le paradigme "industriel". Les formes de la pédagogie répondent aussi à des finalités de politique d'éducation : accroître le nombre d'individus formés ou améliorer l'efficacité du système. L'usage des Tice et la professionnalité des enseignants doivent aussi être mis en rapport avec ces enjeux.

5. La professionnalisation des enseignants-chercheurs

19Dans le chapitre suivant, Marie-José Barbot et Luc Massou présentent un autre volet des résultats de l'enquête TEC-MEUS et posent la question de la professionnalité des enseignants-chercheurs, chercheurs avant d'être enseignants. Les réponses à l'enquête conduisent les auteurs à évoquer des dynamiques identitaires morcelées. Les tensions, chez les mêmes personnes ou entre personnes, semblent amplifiées par l'usage des TIC, perçu de manière ambivalente : améliorer vs détériorer les conditions de travail, approfondir le cours vs simplifier la pensée, complicité vs éloignement entre enseignants et étudiants… Deux dynamiques identitaires coexistent : dynamique de "confirmation identitaire", qui se manifeste notamment par l'affirmation de la liberté individuelle du choix par rapport aux technologies et dynamique de "reconfiguration identitaire", suite à l'élargissement des activités réalisées par certains.

20Sept types d'attitudes par rapport à l'intégration des TIC peuvent être identifiés, où l'âge n'est pas un facteur distinctif : le pionnier autodidacte, pédagogue et technophile ; le chargé de mission ; le professeur piégé, isolé et qui s'épuise ; l'enseignant mobile, plus ou moins contraint ; l'enseignant-chercheur qui transfère les pratiques médiatiques issues de la recherche ; l'enseignant chercheur pragmatique et sélectif ; l'enseignant chercheur attentiste.

21La suite de l'analyse insiste sur les obstacles évoqués dans les entretiens, classés en trois catégories. L'obstacle techno-sémio-pragmatique renvoie à un sentiment d'insécurité technique, qu'il s'agisse d'évoquer l'opacité des choix techniques des établissements ou la connaissance insuffisante des fonctionnalités des outils. L'obstacle socioculturel renvoie à l'image des gains et pertes, dans les rapports de pouvoir et les statuts. L'obstacle pédagogique, qui est lié à la carence de réflexion sur les processus d'apprentissage et la priorité de l'élaboration des contenus par rapport à la scénarisation du cours.

22Le chapitre consacré ensuite par Laurence Habib à l'image de soi des universitaires norvégiens à partir de la recherche par entretiens déjà exploitée dans un chapitre précédent ne contredit pas les résultats de Marie-José Barbot et Luc Massou. Cependant, dans un contexte institutionnel où les pressions de l'institution et des étudiants sont probablement encore plus fortes qu'en France pour que les enseignants se montrent performants et disponibles et où contrôle et surveillance sont de plus en plus répandus, les enseignants ont le sentiment d'être "de plus en plus confrontés à des situations où ils doivent répondre simultanément à différentes exigences transmises grâce aux TIC" (page 176), et avoir du mal à hiérarchiser les tâches de plus en plus nombreuses et urgentes auxquelles ils ont à faire face.

23La contribution de Stéphane Simonian à la réflexion sur la transformation de la fonction d'enseignement des universitaires met l'accent sur les deux rôles qui peuvent être exercés par un enseignant dans une formation en ligne : l'autorat et le tutorat, le premier faisant davantage partie du "patrimoine" des enseignants du supérieur. Ces rôles ne peuvent être dissociés du caractère instrumenté de l'enseignement sur une plateforme d'apprentissage. Quelle signification pédagogique, quelle fonction sont attribuées à des outils techniques comme le clavardage, la classe virtuelle, le forum, le courriel ? On observe souvent, en cours de route, une modification des usages de ces outils, par les enseignants et par les étudiants. C'est alors au cœur même de l'activité réelle de l'enseignant qu'on peut observer des modifications de compétences, de conceptions, voire de représentations du métier.

24La dernière contribution consacrée à la question de la professionnalité et de ses évolutions est celle de Judith Barna. Elle met en évidence les conflits entre acteurs et la montée des "singularités". L'éclatement des lieux et des modalités d'acquisition du savoir remet en cause les identités.

6. Les politiques institutionnelles

25Didier Baltazart, Nathalie Lavielle-Gutnik et Nicole Poteaux poursuivent l'analyse des données issues de l'enquête TEC-MEUS en explorant les liens entre orientations institutionnelles et usages des TIC par les enseignants-chercheurs. Les politiques en matière de TIC, tant au niveau national que local, sont largement ignorées. En outre, pour les deux tiers des enseignants-chercheurs interrogés, ces politiques constituent des réponses à des exigences institutionnelles de rationalisation et non à des besoins ressentis par eux-mêmes et par les étudiants. Les TIC à l'université se situent dans une logique de l'offre, dans un mode descendant. Cependant, être exclus de la définition d'une politique en la matière les laisse indifférents. En effet, les enseignants-chercheurs utilisateurs de technologies revendiquent l'autonomie de leurs choix en la matière. Nouvelle tension à ajouter à celles qui ont été pointées dans les chapitres précédents !

26Cependant, les enseignants-chercheurs "se sentent concernés par les TIC en ce qu'elles constituent un questionnement pédagogique, mais également sociétal, notamment quant aux finalités des formations universitaires et plus largement à la mission de service public" (page 224). Sans doute les politiques en la matière gagneraient-elles à favoriser la mobilisation de l'expertise et de la professionnalisation des enseignants-chercheurs.

27La contribution de Pierre Mœglin s'appuie sur une relecture critique de certains résultats de l'enquête TEC-MEUS. Pourquoi tant de non-réponses ou de réponses évasives à certaines des questions posées ? Plutôt que d'interpréter cet embarras comme le signe d'une résistance au changement, l'auteur y voit l'effet même de l'ambiguïté des questions : "les TIC ne forment pas un tout homogène et cohérent, et les jugements prononcés sur elles ne sont pertinents que rapportés à l'usage d'un outil ou d'un média en particulier dans une situation précise" (page 227). Une autre ambiguïté concerne la responsabilité des enseignants et leur marge de manœuvre par rapport à leur tutelle : élargissement des capacités d'initiative des acteurs en même temps que renforcement des contrôles.

28Sur les raisons qui poussent les enseignants à recourir aux outils et médias numériques, le rapprochement des résultats de l'enquête TEC-MEUS et d'enquêtes antérieures met en avant le "renforcement mutuel de l'intérêt personnel, surtout lié à l'objectif de gagner du temps, d'être plus efficace et d'exercer plus confortablement leurs activités individuelles, et de l'intérêt général ou sociétal, exprimé à travers le projet de se mettre soi-même et l'université au diapason de la société" (page 237).

7. Conclusion

29Ce qui importe aujourd'hui sans doute, comme le fait d'ailleurs remarquer Pierre Mœglin, au-delà de l'étude des dispositifs numériques et des facteurs qui conditionnent leur adoption ou leur rejet, c'est le caractère révélateur de ces phénomènes par rapport à des mutations qui les dépassent, dans le contexte d'une industrialisation de la formation et d'intérêts hétérogènes de différentes catégories d'acteurs. C'est un des mérites de l'ouvrage de montrer ce glissement des enjeux.

30Un autre mérite est de nous fournir une série d'analyses fines de la complexité des usages des TIC dans l'enseignement supérieur, des représentations souvent contradictoires qui y sont associées, des significations subjectives et objectives que revêtent les outils et les usages, dans une institution qui change, où il serait réducteur de confondre innovation et introduction de technologies d'enseignement ou d'apprentissage. Les TIC recouvrent d'ailleurs une nébuleuse d'outils, de situations et de pratiques où chacun baigne désormais dans sa vie personnelle et professionnelle et qui provoquent une multiplicité de résonances chez les acteurs. La vision en kaléidoscope fournie par l'ouvrage convient d'autant mieux à son sujet.

  • 2 Barrère, A. (2003). Travailler à l'école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire ? Re (...)

31Ces travaux en appellent d'autres. Car, à travers les différents chapitres de l'ouvrage, se dégage une croyance commune en la valeur d'une transformation des pratiques d'enseignement vers plus d'autoformation, de différenciation, de mise en autonomie des étudiants, de construction des savoirs par ceux-ci. Pratiques qui, elles aussi, peuvent pourtant être à l'origine de difficultés et d'incompréhensions chez les étudiants mêmes, censés bénéficier de ces manières de faire. Dans un autre contexte, celui des établissements secondaires, des travaux de sociologie de l'éducation ont su rendre compte de l'opacité, pour les acteurs, enseignants et élèves, des tâches et des situations (Barrère, 20032). Comprendre mieux comment enseignants et étudiants pensent le rapport entre travail encadré et travail personnel permettrait sans doute d'éviter les déceptions que peut engendrer la croyance, ensuite démentie par les faits, que serait efficace la simple adoption d'un nouveau paradigme d'enseignement.

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Notes

1 Les contributeurs appartiennent aux sciences de l'éducation ou aux sciences de l'information et de la communication. Ce sont, dans l'ordre des communications : Marie-José Barbot, Luc Massou, Didier Baltazart, Marie-José Gremmo, Catherine Kellner, Denis Berthiaume, Marianne Poumay, Daniel Poisson, Laurence Habib, Hans Christian Arnseth, Laurent Petit, Stéphane Simonian, Judith Barna, Nathalie Lavielle-Gutnik, Nicole Poteaux, Pierre Mœglin, Jean-François Bachelet.

2 Barrère, A. (2003). Travailler à l'école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire ? Rennes : PUR.

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Pour citer cet article

Référence

Jacques Crinon, « Analyse de TIC et métiers de l'enseignement supérieur », Alsic [En ligne], Vol. 16 | 2013, mis en ligne le 28 février 2013, Consulté le 23 novembre 2014. URL : http://alsic.revues.org/2605

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Auteur

Jacques Crinon

Professeur de sciences de l'éducation à l'IUFM de Créteil (université Paris-Est Créteil), membre de l'équipe de recherche CIRCEFT / ESCOL. Ses recherches portent notamment sur les inégalités scolaires, la didactique du français, le langage dans les apprentissages et les technologies d'apprentissage.
Affiliation : université Paris-Est Créteil
Courriel : jacques.crinon@u-pec.fr
Toile : http://www.circeft.org/?Jacques-Crinon
Adresse :
IUFM de l’académie de Créteil (UPEC), rue Jean Macé, 94861 Bonneuil Cedex, France.

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