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Analyse de livres

Analyse de Interagir et apprendre en ligne

de Elke Nissen, Françoise Poyet et Thierry Soubrié (dir.)
Elsa Chachkine, Françoise Demaizière et Isabelle Salengros-Iguenane
Référence(s) :

Grenoble : Ellug, 2011
ISSN : 2102-4596
ISBN 978-2-84310-188-5
281 pages
25,00 €

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Mots-clés :

analyse

Keywords :

review

Rubriques :

Analyse de livres
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Texte intégral

1. Premières réflexions éditoriales

1.1. Actes de colloque ou livre collectif ?

1Interagir et apprendre en ligne, ouvrage dirigé par Elke Nissen, Françoise Poyet et Thierry Soubrié, fait suite au colloque Épal 2009 mais l'ouvrage ne le mentionne pas explicitement.

2Il veut se présenter de manière "autonome", ce n'est pas un agrégat de communications et l'ouvrage se démarque donc des actes de colloques dont la fin semble annoncée dans le monde de la recherche et de l'édition universitaire format papier (Rey, 2011).

3Plusieurs signes attestent d'un travail éditorial important qui donne à l'ouvrage une cohérence générale et facilite la lecture. La bibliographie regroupée, l'introduction générale éclairante, la conclusion générale sont des caractéristiques propres aux ouvrages collectifs. Il s'ensuit probablement, pour la sélection des articles, une double focalisation aussi bien sur la capacité de l'article à s'imbriquer dans un tout cohérent que sur la qualité scientifique du texte. Le livre possède donc des attributs du livre collectif. On note d'ailleurs un certain nombre de renvois entre les différents auteurs, autre trace du travail éditorial fourni par les responsables. En cela, Interagir et apprendre en ligne augure peut-être un genre universitaire hybride, à mi-chemin entre les anciens actes de colloque et l'ouvrage collectif.

1. 2. Le choix du livre papier

4Si le livre d'Interagir et apprendre en ligne est incontestablement un bel objet, le choix du livre papier pourrait être regretté. Les chercheurs, enseignants et étudiants francophones hors de France n'auront probablement jamais accès au livre. Il s'ensuit également un décalage entre le travail effectué et sa capacité à être lu, bien que cela soit peu choquant pour un ouvrage qui n'est pas grand public. Les lecteurs hors de France ont toutefois la possibilité de trouver en ligne, sur le site de l'université Stendhal, l'intégralité des actes du colloque Épal à partir duquel les articles de Interagir et apprendre en ligne ont été sélectionnés (Develotte et al., 2009). On sait, par ailleurs, que dans le domaine des langues et des TIC le choix de revues en ligne est limité, ce qui a pu motiver l'édition du livre papier.

2. Caractéristiques de l'ouvrage

2.1. Une entrée dans le domaine ou un ouvrage pour spécialistes ?

5Cet ouvrage est d'abord, de par sa structure et ses choix éditoriaux, un ouvrage pour spécialistes. On peut néanmoins le considérer également comme une bonne entrée en matière pour le domaine concerné, selon ce que l'on y regarde en priorité. Celui qui veut découvrir le domaine ou le faire découvrir à des étudiants pourra se concentrer sur l'introduction et les cadres théoriques et méthodologiques des articles, tandis que le spécialiste regardera plus rapidement ces mêmes cadres théoriques pour examiner plutôt le détail des différents projets et les analyses et conclusions présentées.

2.2. Structure de l'ouvrage

6Les 12 articles retenus sont répartis entre trois chapitres qui s'enchaînent logiquement : "(Co)-construction des connaissances et développement de compétences", "Médiation humaine pour l'accompagnement", "Questions émergentes". Cette structuration est un bon guide de lecture. Chaque chapitre fait l'objet d'une brève présentation des textes qui le composent. Une introduction de François Mangenot (pages 7-19) ouvre l'ouvrage (voir point 3) et un texte de Christine Develotte vient "En guise de conclusion" (pages 241-250). La bibliographie est regroupée en fin de volume, ce qui évite des redondances inutiles et renforce, pour le lecteur, une approche synthétique du champ.

2.3. Un point d'entrée unifié pour des approches variées

7Cet ouvrage frappe à la fois par son point d'entrée bien cerné et par la variété des domaines qui lui sont reliés : des technologies éducatives à la didactique des langues, en passant par les sciences de l'éducation, la communication médi(atis)ée par ordinateur ou encore les sciences du langage et la psychanalyse. À cela s'ajoutent des contextes institutionnels variés tels que les formations professionnalisantes (master 2 professionnel, institut universitaire de formation des maîtres, IUFM), le français langue étrangère, FLE (apprenants et futurs formateurs), la France et la Belgique (communauté francophone en majorité). Cette alliance de diversité et d'une certaine homogénéité dans le propos est stimulante pour le lecteur.

2.4. Les auteurs

8On retrouve, parmi les auteurs, une communauté du domaine Alsic, apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication, et plus spécifiquement de son sous-domaine interactions pédagogiques en ligne, développé au point 3. L'axe Grenoble, Belgique (Charlotte Dejean-Thircuir, Bruno De Lièvre, Christian Depover, F. Mangenot, E. Nissen, T. Soubrié) qui se dessine n'a rien de surprenant vu le lieu du colloque et les collaborations des organisateurs. On retrouve certains participants et projets d'un colloque à l'autre. Cette continuité est un réel atout car elle permet de suivre l'évolution de la communauté (voir le numéro d'Alsic proposant des textes issus du colloque Épal de 2011, Ciekanski & Dejean-Thircuir, 2012 ; le numéro spécial de Sticef, Reffay & Basque, 2008, lié au colloque de 2007 ; le numéro d'Alsic proposant d'autres textes venant du colloque de 2007, Nissen & Blin, 2008). On remarque que plusieurs doctorants publient avec leur directeur ou avec un chercheur confirmé. Cette manière de faire entrer des "jeunes" dans la communauté est intéressante (on la remarque régulièrement pour F. Mangenot, par exemple, elle s'amorce ici avec N. Guichon qui prend de plus en plus place comme un des "piliers" du champ).

9On regrettera cependant qu'aucun descriptif des auteurs ne soit proposé, il est intéressant de savoir quelle est la spécialité de rattachement de chacun d'entre eux et cela d'autant plus que tous ne relèvent pas "étroitement" de la didactique des langues.

2.5. Le plan des articles

10Les articles rassemblés ici répondent bien aux canons usuels de l'article de recherche (voir l'analyse de F. Demaizière, 2011) : formulation des titres et sous-titres, plan qui déroule repères théoriques et présentation du contexte et de la méthodologie, suivis de l'analyse des données recueillies. De ce point de vue, l'ouvrage pourra être conseillé à ceux qui découvrent les us et coutumes du milieu de la recherche.

3. Interactions pédagogiques en ligne, une nouvelle communauté ?

11L'entrée par le titre Interagir et apprendre en ligne, le nom des colloques Épal, échanger pour apprendre en ligne, souligne une réelle évolution. Une communauté est en train de se faire jour. Il s'agit évidemment d'un très petit (sous-)milieu mais dont on peut espérer que des ouvrages comme celui-ci aideront à le faire mieux connaître. Il ne s'agit pas ici de se placer dans la lignée des entrées larges ou "vagues" sur la formation à distance et l'introduction de F. Mangenot "Du e-learning aux interactions pédagogiques en ligne" (pages 7-19) situe bien la perspective retenue.

12Cette introduction est un texte de synthèse clair et pertinent, dont on ne peut que recommander la lecture. Le positionnement de l'ouvrage est délibérément en faveur de situations de formation dans lesquelles le tutorat et les échanges entre pairs sont privilégiés. Ce positionnement est amené par la dichotomie fréquemment faite entre médiation humaine et contenus médiatisés. C'est du côté de la médiation humaine et des interactions pédagogiques à distance que l'ouvrage penche. Le balancement entre "dispositifs à part entière" et ressources est bien relevé. Cela touche à un problème persistant, que diverses oscillations ministérielles n'ont pas contribué à effacer.

13F. Mangenot établit, dans sa seconde section, un classement en trois familles de dispositifs qui se stabilisent : il y a, pour lui, un intérêt pour le chercheur à se pencher sur des usages établis permettant de donner des "résultats" plus porteurs que lorsqu'il s'agit de pratiques émergentes. Les difficultés auxquelles doivent faire face les travaux sur le web 2.0, par exemple, sont ainsi évitées. On notera toutefois que certains textes de l'ouvrage se présentent comme des études exploratoires (ceux de C. Dejean-Thircuir ou de E. Nissen, par exemple). Nous relevons, dans ces premières pages, le "lien social" (page 10) et les "émotions" (page 11). Le rôle prépondérant du tuteur est également rappelé, ce qui montre bien que la pédagogie est et doit rester centrale, la recherche didactique est donc de première importance. Nous serons, par contre, en désaccord avec l'auteur quand il évoque les voyages dans les pays dont on apprend la langue comme la "solution idéale bien sûr" (page 14). Il s'agit là, pour nous, d'une vision qui va à l'encontre même de la mise en avant de la didactique et de la pédagogie si bien soulignée auparavant. De même, l'évocation, courante elle aussi, de la "communication authentique" fait réagir. Pour un apprenant en milieu institutionnel, la première authenticité est ce milieu institutionnel, la présence du tuteur ou de l'enseignant et le fait qu'il est là pour apprendre. Nous préférons parler d'activités qui fassent sens du point de vue tant de l'apprenant que de l'expert et qui suscitent l'implication de l'apprenant. De ce point de vue, une activité grammaticale de conceptualisation le peut, et être alors authentique et bénéfique. Cette fascination pour l'authentique, le réel, fait pendant à la demande répétée de "concret" qui est générale en formation. En langues, l'authentique remplace souvent ce concret et joue le même rôle souvent trompeur à notre avis. Gérard Malglaive (1990 : 123), a écrit des lignes pertinentes et percutantes sur "les sortilèges du concret" qui restent d'actualité et que nous appliquons volontiers à l'authentique pour l'enseignement-apprentissage des langues. Nous irions tout à fait dans le sens de la remarque de Nicolas Guichon et Viorica Nicolaev dans leur conclusion (page 75).

Ce n'est pas seulement de l'authenticité de la tâche que dépend l'engagement de l'apprenant mais de l'authenticité de son enjeu (…) À la posture énonciative de l'apprenant correspond donc une posture pédagogique de l'enseignant ; l'une et l'autre mises en tension par le type d'interaction auquel ils participent et par les attentes et motivations qui les animent.

14Après ses trois familles de dispositifs, F. Mangenot examine les démarches de recherche dans le champ, dans une synthèse éclairante, en particulier pour le novice (voir 2.1.). Il évoque (page 16) les domaines suivants : technologies éducatives (avec logiquement des références québécoises) ; sciences de l'information et de la communication pour l'industrialisation de la formation, CSCL (computer supported collaborative learning ; Acao, apprentissage collaboratif assisté par ordinateur en français), citant alors le texte de Katerina Zourou (2009) paru dans Alsic ; CMC (computer mediated communication ; CMO, communication médiée par ordinateur) ; enfin le domaine ancien Call (computer assisted language learning ; Alao, apprentissage des langues assisté par ordinateur). Il remarque la diversité des démarches de recherche liée à la variété des disciplines qui interviennent (sciences du langage, sociologie…). Force ou faiblesse que cette diversité, richesse ou éparpillement ? F. Mangenot pose la question, elle doit l'être, nous ne saurions évidemment y répondre plus que lui.

15L'introduction se termine par une section qui positionne le domaine et l'ouvrage de manière spécifique au sein des SHS (sciences humaines et sociales) et à partir des sciences du langage et de la didactique des langues. Il y appelle à la recherche d'une approche "écologique et qualitative" (page 18) qui correspond bien à ce positionnement et en situe la perspective par rapport au domaine des EIAH (environnements informatiques pour l'apprentissage humain), des sciences de l'éducation ou de la psychologie cognitive, par exemple. Les orientations d'Alsic, qui a servi de débouché éditorial à certains colloques Épal, sont présentes (Nissen & Blin, 2008 ; Ciekanski & Dejean-Thircuir, 2012). Cette mise en avant d'une approche écologique est explicite, par exemple, dans l'article de Sandrine Decamps et al. (pages 128, 138). T. Soubrié et K. Zourou insistent, dans leur conclusion, sur "la posture adoptée qui permet d'envisager l'activité des individus en elle-même" (page 240).

16Nos derniers mots sur cette introduction seront pour souligner encore une fois son intérêt et sa clarté synthétique.

4. Intérêt, pour la didactique des langues, de textes ne relevant pas de situations d'apprentissage des langues

4.1. Un principe de départ

17En incluant des disciplines comme les SVT (sciences de la vie et de la terre), la psychologie de l'éducation ou les mathématiques, les organisateurs d'Épal et les responsables de la publication permettent aux didacticiens des langues de s'ouvrir à d'autres champs. Les langues restent bien représentées, avec cinq articles sur onze. Les champs disciplinaires autres que les langues semblent invités pour enrichir la didactique des langues plus que pour la préparation d'un ouvrage réellement pluridisciplinaire. C'est ce que peut laisser entendre la conclusion de C. Develotte "De la formation à distance à la formation en ligne… Points de repères en didactique des langues" (pages 241-250), qui se referme sur les langues.

4.2. Exemples – Apports et limites

18L'ouvrage s'ouvre sur un texte d'Yves Kuster et Geneviève Lameul, "Un cadre d'analyse multidimensionnel de débats en ligne asynchrones" (pages 25-43) qui s'intéresse à des professeurs stagiaires de SVT. Cette étude de l'argumentation dans un forum présente un cadre théorique et une méthodologie d'analyse qui sera nouvelle pour certains et pourra leur permettre de mieux situer ou réexaminer leurs propres approches. La rigueur du traitement quantitatif est à mettre en regard de certaines analyses qui se contentent un peu vite de quelques chiffrages approximatifs sous cet intitulé. Elle pourra décourager ceux qui ne se sentent pas "scientifiques" dans l'âme (nous avons tous entendu ce type de réflexion) mais aura le mérite de les confronter à la vérité de ce qu'est un traitement quantitatif. La même remarque d'ordre méthodologique pourrait être faite à propos du texte d'Éric Uyttebrouck et al., "Usages et perceptions des forums dans des contextes universitaires diversifiés" (pages 99-122), avec sa référence à l'analyse de contenu et aux travaux de Laurence Bardin, à des approches avec entretiens semi-directifs et analyse thématique transversale et de celui de S. Decamps et al., "Moduler l'encadrement tutoral dans la scénarisation d'activités à distance" (pages 123-146), où l'on trouve un développement autour des variables dépendantes (page 137). Nous conseillerions d'ailleurs la lecture de l'ouvrage aux spécialistes de didactique qui connaissent peu les méthodes des sciences sociales alors que, de plus en plus, ils travaillent sur des domaines proches, avec questionnaires, entretiens, analyse de contenu et qu'il leur convient de ne pas être "ridicules" face aux spécialistes de sciences de l'éducation ou de psychologie qui ont été formés au maniement de ces outils. Des masses de chiffres et de pourcentages ne suffiront jamais à nous convaincre de l'intérêt d'une recherche, mais la didactique se doit de se vivre comme une des SHS et donner la rigueur nécessaire à ses traitements de données quand cela est opportun. Quand nous arrivons à la conclusion de S. Decamps et al., "ce n'est pas le nombre d'interactions qui influence les performances mais plutôt la nature de celles-ci" (page 145), nous pouvons nous laisser aller à penser que tout l'arsenal technique déployé avec ses calculs fins accouche d'un résultat pour le moins peu étonnant mais peut-être est-il bon de faire ce travail "scientifique" ? Au lecteur de juger et de surtout ne pas faire dans la demi-mesure s'il veut conduire des "expériences" et valider ou invalider une hypothèse. Nous nous permettrons tout de même de dire que l'article en question ne nous semble pas à lire en priorité.

19Nous recommanderons, par contre, la lecture du texte de T. Soubrié et K. Zourou, "Gérer l'espace-temps de la formation en ligne : différentes manières de conférer une intelligibilité propre à la réalité d'une formation" (pages 223-240), qui peut être un contrepoint stimulant. Les auteurs insistent sur les limites du paradigme expérimental (page 227), invitant à "avoir recours à d'autres moyens que la seule confrontation intensive aux données" (page 240). Leur texte met en avant, en particulier, la relativité de la perception de la réalité, les déplacements et déstabilisations (page 227).

20À chacun de juger et de choisir la méthodologie qui lui conviendra, de ne pas faire dans la demi-mesure s'il veut se présenter en expérimentaliste et valider ou invalider une hypothèse mais de ne pas négliger la grande complexité de la situation d'apprentissage (cf. 3. ci-dessus).

5. Différentes méthodologies

21Apparaissent dans l'ouvrage : l'analyse quantitative (parfois même des statistiques poussées et un peu arides pour le didacticien, cf. ci-dessus) mais également l'analyse qualitative (méthodologie des interactions verbales, Nissen), l'analyse descriptive, l'étude exploratoire, la démarche clinique d'orientation psychanalytique (Rinaudo), l'approche ethnométhodologique (Soubrié & Zourou).

22Les données sont, quant à elles, des témoignages, des entretiens (semi-directifs ou par clavardage), des messages postés sur les forums (nombre et contenu), des synthèses de journaux de bord (Soubrié & Zourou), les actes des apprenants (Rinaudo) ou encore les tours de parole des tuteurs (Nissen).

23Les traitements sont également diversifiés : on retrouvera, à un extrême, les analyses de Jean-Luc Rinaudo, dans "De la toute-puissance à la contenance : présence-absence des formateurs sur des forums didactiques (pages 209-221), qui sont stimulantes, bousculantes mais qui restent bien générales et ne disent pas grand-chose de fait sur les forums analysés, et, à l'autre extrême, des textes qui font déferler sur le lecteur une infinité de détails d'analyse et de chiffres et statistiques. Un juste milieu serait-il souhaitable ?

6. La formation de formateurs dans la recherche actuelle

6.1. Poids et pertinence du domaine

24Les quatre articles de la première section de l'ouvrage relèvent de cette problématique, ce qui correspond bien au poids du travail sur la formation de formateurs dans la recherche actuelle. Ainsi l'article de C. Dejean-Thircuir, "Indices d'appropriation et de co-construction des connaissances en situation d'apprentissage collaboratif à distance" (pages 45-60) s'intéresse à la construction du discours mise en parallèle avec la construction des connaissances dans le cadre d'un master professionnel à distance de FLE. Nous y relevons, tout comme pour le texte de Y. Kuster et G. Lameul qui le précède et ouvre le corps de l'ouvrage, l'intérêt de présenter au lecteur des extraits du corpus étudié suffisamment longs pour que celui-ci puisse entrer dans la situation pédagogique analysée. Signalons, à ce propos, le mouvement actuel de mise à disposition de la communauté des chercheurs de l'ensemble des corpus analysés dans les publications. Dans certaines disciplines, ces données sont exigées en complément de tout article et un mouvement se dessine dans notre communauté en ce sens (voir Chanier & Ciekanski, 2010).

6.2. Formation de formateurs et formation des apprenants

25Nous ne pouvons qu'approuver les efforts actuels des chercheurs autour de la formation de formateurs. Ces recherches sont souvent conduites par des spécialistes de FLE qui sont, de fait, non pas des enseignants de langue mais des formateurs de très éventuels futurs formateurs (les débouchés des formations FLE étant très faibles). Jérôme Éneau et Françoise Poyet parlent de "tuteurs de FLE 'en devenir', qui restent aussi et avant tout eux-mêmes des étudiants tout au long de l'expérimentation" (pages 90-91). Les chercheurs ne peuvent travailler sur l'acquisition des langues par les étudiants dont ils ont la charge et se tournent donc assez logiquement vers ce volet de la formation de formateurs. Ce n'est pas le cas des chercheurs en IUFM qui, lorsqu'ils effectuent des recherches en didactique des langues sont à la fois sur le champ de la langue et de la formation de formateurs et ont à faire à des étudiants qui se vivent, en général, plus pleinement comme de futurs formateurs que dans le cas du FLE (les participants évoqués par Kuster & Lameul, futurs enseignants de SVT, se projettent plus facilement dans le métier que des étudiants de FLE, leurs remarques en témoignent). Pour ce qui est des autres secteurs, Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines) en particulier, on ne peut que regretter que si peu de travaux soient des travaux de didactique des langues, trop de chercheurs se tournant encore vers des secteurs sans grand lien avec leur enseignement, et étant recrutés sur ce critère d'un domaine de recherche non didactique. La difficulté à trouver des profils adéquats pour des recrutements spécifiant une spécialisation en didactique, technologies, FAD, etc., est bien connue. On en arrive ainsi à trop délaisser, à notre goût, les travaux sur l'appropriation des systèmes linguistiques proprement dits. Nous regrettons ainsi de voir une allusion à des "exercices structuraux" qui semblent d'évidence (page 163). Dans le même sens un peu critique, nous regretterons que les spécialistes de FLE aient trop facilement tendance à penser qu'ils sont seuls à travailler en didactique des langues, ainsi pages 244 et 245 : "en didactique des langues, la notion d''enseignant natif' renvoie à un enseignant qui enseigne sa langue maternelle (par opposition aux enseignants de français locaux…)". Ceci n'est heureusement qu'un lapsus et l'ensemble de l'ouvrage n'est pas construit dans cet esprit.

7. Quels apprentissages ?

26Au cours de notre lecture d'Interagir et apprendre en ligne, nous nous sommes intéressées à l'un des principaux termes du titre : apprendre. Nous avons relevé différents indices qui montrent ce que les participants apprennent dans les différents dispositifs.

27Certains articles font apparaître des indices de co-construction, de soutien mutuel et des éléments indiquant que les apprenants ont mis en place une démarche réflexive, une prise de distance vis-à-vis des éléments abordés dans les modules de formation. Nous avons également relevé des apprentissages en termes de production orale et de compétences tutorales. Faisons le point sur ces différents apprentissages.

7.1. Des dispositifs pour la co-construction, la prise de distance, le soutien mutuel et la démarche réflexive.

28Nous avons tout d'abord retenu les conclusions de Y. Kuster et G. Lameul (pages 25-43) qui détournent "des outils méthodologiques pour un usage autre que celui pour lequel ils ont été conçus (utilisation de la grille de Weinderberger et Fischer pensée pour des études de cas, et enrichissement de la dimension épistémique par l'usage du modèle de Coulet et Chauvigné inspiré de Vergnaud)" (pages 42-43) lors d'une formation professionnelle initiale. Ils souhaitent que des formateurs ou tuteurs dans des forums puissent également s'appuyer sur ce cadre d'analyse et montrent, grâce aux données recueillies dans des forums débats en ligne, comment les participants, utilisant l'outil proposé, arrivent à construire des compétences de processus leur permettant "de gérer leurs pratiques de classe et de s'adapter à une diversité de situation d'enseignement-apprentissage" (page 42). Cet outil permet, de plus, aux chercheurs "d'amener les professeurs stagiaires à passer du discours spontané subjectif, intuitif à un discours davantage professionnel, argumenté, raisonné et transférable à des pairs" (page 42).

29C. Dejean-Thircuir (pages 45-60) relève des indices de co-construction de connaissances dans un dispositif d'apprentissage collaboratif à distance pour des apprenants de master 2 professionnel FLE. L'objectif du dispositif est, pour les étudiants, "de découvrir ce qu'est l'apprentissage ou la formation à distance (notamment pour l'apprentissage des langues) et de s'approprier un certain nombre de notions" liées au tutorat, aux outils de communication, à l'apprentissage collectif ou à la communication médiatisée (page 46).

30L'auteure décèle, dans les échanges, des modalités interrogatives (demandes de clarifications, questions heuristiques, questions rhétoriques qui s'inscrivent dans un discours argumentatif) et de nombreuses reprises, deux phénomènes saillants qui peuvent être la trace d'une co-construction des connaissances en lien avec les notions à faire acquérir. Elle observe "la manière dont les contenus se construisent progressivement" (page 56) et comment, pour un groupe, "d'un message à l'autre, les étudiantes précisent, relient les informations découvertes dans les articles et sur le site des dispositifs, confrontent leurs représentations, affinent leur compréhension des notions, s'orientant ainsi vers une représentation convergente de celles-ci" (page 56). Il s'ensuit que, selon que les groupes optent pour un mode de travail collaboratif ou coopératif, les signes de co-construction (modalités interrogatives et reprises) sont plus ou moins présents, le travail coopératif où le travail est morcelé offrant moins de traces de demandes de clarification ou de reprises que le mode collaboratif.

31É. Uyttebrouck et al observent, quant à eux, le comportement d'étudiants lors de l'usage de forums dans différents contextes universitaires et dans huit dispositifs que l'on pourrait qualifier de "traditionnels". Les auteurs mettent en évidence que les étudiants tirent parti des forums pour s'entraider, découvrir que l'apprentissage en groupe peut les aider et que cet outil est un moyen pour "prolonger" l'apprentissage en contactant l'enseignant "après le cours" (pages 112-113) et qu'il "permet de soulever les problèmes que les étudiants n'auraient jamais le temps de poser à l'enseignant en fin de cours" (page 113). On est bien dans un cadre pédagogique traditionnel… Les chercheurs relèvent par ailleurs des indices de conflit socio-cognitif : dialogues à plusieurs voix et confrontation d'idées) (page 115) et mettent en évidence que les forums électroniques, dans le contexte de cette recherche, sont "une composante potentiellement utile des dispositifs de lutte contre l'échec, même lorsque l'encadrement au sein du forum est réduit" (page 120). Cette recherche confirme que les échanges sur les forums, en fonction du scénario pédagogique mobilisé (page 120), favorisent les trois types de soutiens relevés par Bernatchez (2003), le soutien pédagico-intellectuel, socio-affectif et technique / logistique (page 121). Les participants apprennent, de plus, à mettre en place de manière spontanée "une forme de 'tutorat par les pairs'" (page 121). D'après les auteurs, le soutien reçu à l'aide de ces forums semble avoir impliqué une "réelle différence entre la réussite et l'échec" des étudiants (page 122).

32L'article d'Isabelle Quentin et Éric Bruillard, "Le fonctionnement de Sésamath : une étude exploratoire" (pages 171-188), n'offre pas d'éléments aussi précis (en termes d'apprentissage) mais l'originalité de l'approche a retenu notre attention. Les auteurs étudient l'histoire et le fonctionnement d'un collectif autonome d'enseignants de mathématiques (Sésamath) qui conçoit et propose des ressources numériques à caractère professionnel. L'étude révèle que les activités des membres et des contributeurs dans cette association ont eu un impact positif en faisant évoluer "leur manière d'enseigner et leurs pratiques pédagogiques" (page 178). Quant aux utilisateurs, plutôt que d'évoquer le terme d'apprentissage, ils préfèrent mentionner que Sésamath leur a permis de trouver des ressources "originales et ludiques" (page 179). Ce commentaire est peu surprenant, l'association des technologies et du "ludique" est un des poncifs les mieux répandus.

33Pour terminer ce point, nous nous attacherons à l'article de T. Soubrié et K. Zourou qui s'intéresse à la manière dont des étudiants de master 2 de FLE organisent leur activité dans un dispositif de formation en ligne. Les auteurs portent leur attention sur le rapport au temps des apprenants dans cette situation d'apprentissage et la façon dont ils s'approprient l'espace numérique. Tout comme les articles qui précèdent sur le même thème, les chercheurs soulignent et observent que les forums et "l'asynchronie des échanges associée au caractère permanent de l'écrit, (…) se révèlent d'une grande aide sur le plan cognitif dans la mesure où ils facilitent la prise de distance" (page 237). Prise de distance et importance du travail métacognitif sont des termes-clés de l'ouvrage.

7.2. Des dispositifs pour observer et développer la compétence tutorale

34Notre attention s'est portée sur deux articles en particulier. Le premier est celui de J. Éneau et F. Poyet, "Contribution à la professionnalisation de futurs tuteurs en langues : le cas de l'apprentissage d'une langue étrangère à distance en synchronie" (pages 77-93), qui aborde la mise en place de compétences tutorales, professionnelles ou préprofessionnelles de (futurs) tuteurs et enseignants. Cet article aurait pu logiquement apparaître dans la sous-partie précédente pour les indices de co-construction qu'il relève. Néanmoins, la démarche choisie pour observer, notamment, le développement de l'autonomie des étudiants dans l'exercice de l'activité, et sa pertinence pour le domaine nous ont poussées à le placer ici.

35J. Éneau et F. Poyet avancent ceci.

(…) une maîtrise progressive des outils informatiques (visioconférence, messagerie, etc.), un contrôle croissant des activités préparatoires aux séquences d'expression orale entre Français et Américains, et une maîtrise accrue des interactions (orales, écrites, synchrones et asynchrones) à l'intérieur et entre binômes, devraient contribuer, au fil des séances, à la construction des compétences nécessaires à cette nouvelle activité (page 77).

36Ils recherchent pour cela des indices de prise d'autonomie dans l'activité des futurs professionnels, ce qui signifierait une "prise de contrôle de leur propre processus d'apprentissage en vue de maîtriser ultérieurement les différents paramètres de leur activité" (page 78). J. Éneau et F. Poyet montrent finalement que la construction des apprentissages, en situation de formation en ligne, se fait "avec et par autrui" (page 89). Ils n'obtiennent cependant pas de résultats concluants concernant la prise progressive d'autonomie et par conséquent l'habileté des apprenants à construire leur apprentissage par eux-mêmes ("apprendre à apprendre") (page 89).

37S. Decamps et al. analysent un travail collaboratif tutoré à distance (forums) et abordent les effets des différentes modalités du tutorat sur les apprentissages. Les apprenants réalisent des travaux pratiques à distance au cours desquels ils peuvent s'approprier les différents concepts étudiés dans le module. L'évaluation des apprenants porte sur leur manière d'exploiter les modèles d'enseignement et d'apprentissages abordés "dans des contextes réels d'apprentissage" (page 128). Ils essaient également d'observer si un tutorat proactif permet d'obtenir de meilleurs résultats en termes d'apprentissage. Les résultats sont nuancés et ne donnent pas la possibilité de "mettre en avant les bénéfices d'apprentissage liés à la mise en œuvre d'une modalité particulière de tutorat" (page 145). Les auteurs relèvent cependant la pertinence, pour l'apprentissage, "d'adapter le type d'encadrement au style de l'apprenant en agissant à la fois sur la modalité pédagogique et sur les outils mis à disposition dans le dispositif de formation" (page 146).

7.3. Des dispositifs pour la production orale

38Dans leur article "Influence de certaines caractéristiques des tâches d'apprentissage sur la production orale en L2" (pages 61-76), N. Guichon et V. Nicolaev étudient les effets de certaines caractéristiques de la tâche sur la production orale des apprenants dans un environnement d'apprentissage synchrone en ligne (page 61). Ils posent l'hypothèse qu'il semble possible de développer chez les enseignants apprentis des compétences pédagogiques spécifiques (page 61) si on les conduit à "concevoir des tâches d'apprentissage en ligne, à les administrer et à en évaluer le potentiel pour le développement des compétences langagières des apprenants"(page 61). N. Guichon et V. Nicolaev évaluent l'impact de trois caractéristiques des tâches (la présence ou non de matériau langagier en amont de la tâche, la sollicitation du point de vue personnel de l'apprenant ou de son imagination, la nature discursive induite par la consigne), sur la production orale (pages 64-65). Cette contribution leur permet de confirmer que les supports textuels ou iconiques ou la nature discursive de la production orale attendue ont un impact sur la complexité ou la fluidité de la production orale des apprenants (page 72).

En outre, le travail autour des supports constitue une étape de planification préalable à la réalisation de la tâche qui serait également bénéfique à la production d'un langage complexe (…) il semblerait que les tâches qui font appel à l'imagination soient moins favorables à la production d'un langage complexe ou fluide. A contrario, les tâches impliquant des échanges sur l'expérience de l'apprenant privilégieraient la fluidité du langage (…) tandis que les tâches qui impliquent l'expression d'un avis personnel ou d'une opinion seraient bénéfiques à la complexité langagière (page 72).

39Retenons, enfin, l'article d'Hee-Kyung et F. Mangenot, "Apprentissage nomade en langue en Corée et production orale asynchrone" (pages 189-208), qui aborde l'apprentissage nomade. Les auteurs proposent une étude de la production orale (ou vidéo) asynchrone d'étudiants asiatiques, s'intéressant plus particulièrement aux atouts et aux difficultés de cette situation d'apprentissage. Ils posent l'hypothèse que l'absence de pression temporelle devrait convenir à ce type de participants (problèmes de "faces") : "savoir que l'on va pouvoir s'y reprendre plusieurs fois diminue l'anxiété, permet en même temps de s'entraîner à mieux faire et constitue, somme toute, une forme de pratique de la langue" (page 192). Les apprenants ont l'impression d'avoir réalisé certains progrès (remarques sur le type d'apprentissage) et d'avoir acquis une plus grande confiance en eux (page 199). Les chercheurs notent toutefois que cette situation d'apprentissage – qui donne la possibilité de préparer la prise de parole, de répéter – permet aux apprenants "d'améliorer leur articulation ou leur prononciation plutôt que leur capacité d'expression spontanée" (page 206).

8. Développement des formations hybrides et besoin de recherche sur ce champ

40Au fur et à mesure d'une certaine banalisation des outils permettant les échanges à distance, on voit se développer de nombreuses formations hybrides, mêlant du présentiel et du distantiel (ou "distanciel" ? – néologisme que l'on ne sait pas toujours comment écrire, des variations apparaissent dans l'ouvrage, pages 161 et 165 par exemple). Ces formations permettent de plonger dans le bain technologique des enseignants de langues non spécialisés en technologies (les projets du service Lansad de Grenoble, où ces enseignants novices sont encadrés et accompagnés sur plusieurs années, en sont un bel exemple, voir Degache & Nissen, 2008). Du point de vue de la recherche, une analyse de tels dispositifs aboutit souvent à la constatation que de nombreux problèmes surgissent du fait de la méconnaissance des enseignants chargés de l'accompagnement et de leur inexpérience. Une certaine lassitude peut se faire jour face à une accumulation de travaux aboutissant à des résultats prévisibles, ne faisant que renforcer des constatations antérieures (voir ci-dessous, point 9). Pourtant il est important que la recherche se penche sur ces dispositifs, qui sont une réalité du terrain et d'un terrain qui a un fort besoin de pouvoir s'appuyer sur elle pour mieux fonctionner, d'où l'intérêt de travaux comme ceux de E. Nissen. Le texte qu'elle présente ici, "Analyser les rôles du tuteur dans une formation hybride : distinguer les interactions verbales à distance et en présentiel" (pages 147-166), se réfère à une formation en allemand, diversifiant ainsi les langues évoquées. L'étude compare les modalités d'intervention du tuteur en présentiel et à distance, à partir des perceptions des étudiants (il s'agit d'une formation universitaire) et d'une étude des interactions verbales d'un même tuteur en face à face et à distance (page 147). Il s'agit ainsi de relever le défi d'une analyse qui doit pouvoir tenir compte des échanges synchrones et asynchrones, écrits et oraux (page 148).

9. Recherche ponctuelle ou s'inscrivant dans la durée

41Il est parfois lassant de lire et relire des conclusions qui sont proches à propos de l'analyse de différents dispositifs. Le marché de l'analyse du pourquoi des échecs et insuffisances des mises en œuvre est un classique de l'innovation en pédagogie et tout particulièrement lorsqu'il s'agit de technologies. Des chercheurs de haut niveau sont trop souvent, à notre goût, mobilisés après coup pour analyser en quoi il était prévisible que le projet échoue vu la constitution des équipes et le contexte. On pensera, par exemple, à l'ouvrage L'université et les TIC – Chronique d'une innovation annoncée, dirigé par G. Jacquinot Delaunay et B. Charlier, 2008, analysé dans Alsic (Uebersfeld, 2010). Que de talents mobilisés pour observer si peu de talents didactiques et pédagogiques… Que de conclusions mettant en évidence ce qu'il conviendrait de faire pour éviter la répétition des échecs alors que l'on sait que les chercheurs tirant ces conclusions ne seront pas plus mobilisés dès la mise en œuvre de futures expérimentations. Un des atouts des didacticiens d'une discipline par rapport aux généralistes des sciences de l'éducation peut justement être de mener eux-mêmes les expérimentations, ce qui permet d'enchaîner d'une recherche à une autre et d'établir une bonne continuité entre les travaux. Il y a là un autre des aspects positifs de l'ouvrage que nous analysons. On y voit certes des recherches qualifiées d'exploratoires (Dejean-Thircuir, Nissen), mais cette prudence laisse ici prévoir qu'il y aura une suite s'appuyant sur les analyses antérieures. Ainsi le travail de E. Nissen sur le rôle du tuteur a été complété depuis par une recherche sur le point de vue de l'apprenant (Nissen, 2012). I. Quentin soutient en 2012 la thèse dont elle donne certains éléments dans le volume présenté ici. Nous revenons à ce que nous disions sur les auteurs qui se retrouvent d'un colloque et des publications qui lui sont liées à d'autres (point 2.4.) et sur la constitution d'une communauté (point 3.). Un seul article nous semble peut-être pouvoir faire l'objet de la critique de ce début de section, celui de É. Uyttebrouck et al., qui pointe des problèmes qui semblent venir du fait que les tuteurs, accompagnants ou encadrants ont du mal à entrer dans le jeu au niveau pédagogique et se contentent d'intervenir au niveau organisationnel, problème déjà bien connu. Il en est de même pour le manque d'habitude des outils de la FAD qui fait que les étudiants utilisent peu les ressources que pourraient leur fournir un travail collaboratif quand le scénario ne les pousse pas à aller dans ce sens. Les auteurs étudient certains cursus assez traditionnels, le résultat pouvait donc être attendu. Mais certains des dispositifs étudiés n'ont pas cet inconvénient (page 120). Si l'article nous a légèrement déçues à ce niveau, soulignons que, si l'on voit l'ouvrage comme une entrée dans le domaine, cet inconvénient se relativise et, par ailleurs, l'article est plus stimulant, de notre point de vue, quand il aborde l'importance du niveau métacognitif car ce "chantier métacognitif" nous semble bien de première importance (pages 115-116).

10. Importance du scénario dans ses différents volets

42On retrouve ainsi l'importance de la construction d'un scénario pédagogique approprié. L'ouvrage montre bien par la variété et la pertinence des exemples analysés le rôle central du scénario proposé aux apprenants. E. Nissen mentionne le "scénario de communication" (page 162). Il est, en effet, important de bien penser à ce volet du scénario quand il s'agit d'échanger en ligne. H.-K. Kim et F. Mangenot relèvent le clivage entre scénarios insistant sur les contenus créés ou sur l'échange et la communication (page 190), autres aspects à distinguer. Le texte de É. Uyttebrouck et al., se termine ainsi : "l'élément clé est et reste le scénario pédagogique" (page 122), assez évident, mais il peut sembler utile de le redire…

11. Prudence des conclusions, acceptation des difficultés

43Cet ouvrage est un bon exemple du fait que toute recherche ne peut aboutir à un "résultat" clair et qu'il faut accepter que parfois on ne peut conclure de manière définitive. On peut tirer des enseignements utiles de l'absence de certaines conclusions ou "preuves". Ainsi, dans le texte de N. Guichon et V. Nicolaev : "il est impossible d'affirmer nettement qu'un type de tâche (…) est plus propice qu'un autre (…). Il est toutefois possible de montrer que…" (page 71). E. Nissen indique ceci. "(…) l'incitation à travailler ensemble n'apparaît pas vraiment dans l'analyse (…). Il apparaît ainsi utile de compléter l'analyse des interactions verbales par l'analyse d'autres éléments (…). De même il pourra être utile (…) d'inclure dans l'analyse les documents…" (pages 164-165).

44Pour J. Éneau et F. Poyet : "Dans les faits, nous ne vérifiions pas cette hypothèse" (page 87) ; "pas de capitalisation collective significative d'une séance à l'autre (92). Les "Difficultés rencontrées" (titre d'un paragraphe de Uyttebrouck et al., page 105) font partie intégrante de la recherche.

12. Une efficacité supérieure au présentiel ?

45Dans son texte conclusif, C. Develotte fait preuve d'un grand optimisme.

(…) je dirais que je suis de ceux qui pensent que le temps est proche où les formes d'enseignement à distance par le biais de la communication par écran / en réseau permettront des apprentissages plus ciblés et plus efficaces que ceux réalisés en présentiel (page 246).

46On peut se sentir moins enthousiastes, la perspective d'un J.-L. Rinaudo serait peut-être plus nuancée mais finir ainsi l'ouvrage est stimulant !

13. Conclusion

47Nous avons apprécié le travail éditorial des responsables de l'ouvrage et nous conseillerons sa lecture à tous les spécialistes de didactique, qu'ils connaissent peu les échanges à distance en pédagogie et les méthodes des sciences sociales, ou qu'ils souhaitent mieux connaître des travaux récents. On y trouve une bonne mise en valeur de quelques points fondamentaux que nous avons relevés au cours de notre analyse.

48Que ce soit l'importance du tutorat, de la formation de formateurs, de la scénarisation pédagogique ou encore l'articulation du présentiel et du distantiel, ils contribuent à remettre la pédagogie et la didactique au centre du débat lorsque l'on parle d'apprentissages en ligne. Dans cet esprit, les échanges synchrones et asynchrones, la co-construction de connaissances, la prise de distance, les démarches réflexives, les communautés en ligne, l'apprentissage collaboratif sont au cœur des apprentissages.

49Le rôle grandissant des représentations des apprenants pour la recherche constitue un enrichissement méthodologique. L'étude de terrains écologiques (situations non créées pour les besoins de la recherche) devrait en constituer un autre. De quoi asseoir davantage encore la communauté des chercheurs d'"interagir et apprendre en ligne"

50La lecture de cet ouvrage est globalement des plus agréable et facilitée par la présentation soignée, à conseiller à nos lecteurs donc !

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Chanier, T. & Ciekanski, M. (2010). "Utilité du partage des corpus pour l'analyse des interactions en ligne en situation d'apprentissage : un exemple d'approche méthodologique autour d'une base de corpus d'apprentissage". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 13. http://alsic.revues.org/index1666.html. DOI : 10.4000/alsic.1666

Ciekanski, M. & Dejean-Thircuir, C. (dir.) (2012). Sélection d'articles du colloque international Épal 2011, "Échanger pour apprendre en ligne" – Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 15, n° 2. http://alsic.revues.org/2489

Degache, C. & Nissen, E. (2008). "Formations hybrides et interactions en ligne du point de vue de l'enseignant : pratiques, représentations, évolutions". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 11, n° 1. http://alsic.revues.org/797. DOI : 10.4000/alsic.797

Demaizière, F. (2011). " Structurer un article à soumettre à une revue". Autoformation et multimédia. http://didatic.net/article.php3?id_article=328

Develotte, C., Mangenot, F. & Nissen, E. (dir.) (2009). Actes du colloque Épal 2009. http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/actes2009.htm

Malglaive, G. (1990). Enseigner à des adultes. Paris : PUF.

Nissen, E. (2012). "Autonomie dans une formation hybride : qu'en dit l'apprenant". Les langues modernes, n° 3. pp. 18-27.

Nissen, E. & Blin, F. (dir.) (2008). Sélection d'articles du colloque international Épal "Échanger pour apprendre en ligne : outils, tâches, interactions, multimodalité, corpus. Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 11, n° 1. http://alsic.revues.org/index134.html

Reffay, C. & Basque, J. (dir.) (2008). Numéro spécial Épal : Échanger pour apprendre en ligne – Sciences et technologies de l´information et de la communication pour l´éducation et la formation (Sticef). http://sticef.univ-lemans.fr/classement/speciaux.htm#Epal08

Rey, O. (2011). "Stratégies de publications : vers la fin des actes de colloque". Éduveille. http://eduveille.hypotheses.org/3894

Uebersfeld, J. (2010). "Analyse de L'université et les TIC – Chronique d'une innovation annoncée". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication, Alsic, vol. 13. http://alsic.revues.org/1710

Zourou, K. (2009). "Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) et apprentissage des langues assisté par ordinateur (Alao) : un dialogue à ne pas manquer – Réflexions autour du colloque mondial CSCL 09". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication, Alsic, vol. 12. pp. 109-117. http://alsic.revues.org/1273

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Pour citer cet article

Référence

Elsa Chachkine, Françoise Demaizière et Isabelle Salengros-Iguenane, « Analyse de Interagir et apprendre en ligne », Alsic [En ligne], Vol. 15, n° 3 | 2012, mis en ligne le 30 décembre 2012, Consulté le 18 décembre 2014. URL : http://alsic.revues.org/2582

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Auteurs

Elsa Chachkine

Elsa Chachkine s'intéresse à la didactique des langues et aux TIC. Elle a travaillé huit ans à l'étranger dans le cadre de la coopération linguistique et éducative. Elle est actuellement attachée temporaire d'enseignement et de recherche à l'université Paris-Est Créteil.
Affiliation : chercheure associée au CREN / InEdUM, Nantes, Le Mans.
Courriel : elsa.chachkine@yahoo.fr

Françoise Demaizière

Françoise Demaizière travaille depuis de nombreuses années sur la didactique des langues, l'utilisation des technologies pour la formation et l'ingénierie de formation, domaines qu'elle a abordés dans sa thèse (1986) et son habilitation à diriger des recherches (1992).
Affiliation : université Paris Diderot, France.
Courriel : fdemaiziere@gmail.com
Toile :
http://didatic.net

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Isabelle Salengros-Iguenane

Isabelle Salengros-Iguenane travaille sur l'intégration d'Internet comme support pour la pédagogie en classe de français langue étrangère et l'interculturel. Elle est en poste à l'École nationale des ponts et chaussées où elle poursuit ses recherches et enseigne la langue française.
Affiliation : École nationale des ponts et chaussées, France.
Courriel : isasalengros@hotmail.com

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