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Analyse de livres

Analyse de Le web 2.0 en classe de langue – Une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point

de Christian Ollivier et Laurent Puren
Maud Ciekanski
Référence(s) :

Paris : Éditions maison des langues, 2011
ISBN : 978-2-3568-077-5
220 pages
18 €

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Texte intégral

1. Délimitation de l'ouvrage

  • 1 K. Zourou (2012) note que la dénomination " web 2.0" date de 2004.

1L'ouvrage Le web 2.0 en classe de langue, co-écrit par Christian Ollivier et Laurent Puren, de l'université de La Réunion, tous deux experts dans la formation de formateurs et dans l'utilisation des TIC (technologies de l'information et de la communication) en situation d'apprentissage des langues, se propose de faire le point sur ce que les auteurs nomment "le phénomène web 2.0" de façon à permettre aux enseignants de langues d'enrichir leurs pratiques en découvrant les potentialités des médias sociaux comme "véritable média d'apprentissage". L'une des gageures du travail proposé est de s'intéresser à des outils encore en émergence1 et à des usages qui ne sont pas encore stabilisés au niveau des pratiques enseignantes et apprenantes, et pour lesquels on dispose, dans le domaine de la recherche en Alao (apprentissage des langues assisté par ordinateur), de peu de données empiriques, comme le rappelle Zourou (2012), pour interroger plus avant l'engouement que suscitent le web 2.0 dans les pratiques professionnelles et récréatives, et sa pertinence pour le domaine de l'apprentissage des langues.

2L'intérêt du défrichage et du déchiffrage proposé par les auteurs est d'amener les enseignants à découvrir la galaxie du web 2.0, sans volonté d'exhaustivité, tout en les amenant à y trouver des possibilités pour la mise en œuvre d'un apprentissage plus interactif, collaboratif et participatif. L'ouvrage, à la fois informatif et formatif, fourmille d'exemples concrets d'utilisation et s'adresse tout autant à de futurs enseignants en formation initiale qu'à des enseignants en formation continue auxquels il fournit

des repères pour mieux connaître et comprendre le web 2.0 et ses pratiques, mais aussi les changements que son émergence et son intégration dans le processus d'enseignement/apprentissage des langues peuvent apporter à la classe de langue (page 7).

3Son titre et sa structure en deux volets, l'un théorique, l'autre pratique, l'apparentent à deux ouvrages précédents centrés sur la question de l'intégration d'Internet en classe de langues, et en particulier sur les compétences à développer chez les enseignants, à savoir Internet et les classes de langues (Sprenger, 2002) dont on trouvera l'analyse dans Salengros (2005) et Internet et la classe de langue (Mangenot & Louveau, 2006), dont on trouvera l'analyse dans Rézeau (2007). Toutefois, il s'agit moins ici de défendre une "pédagogie multimédia" comme chez Mangenot et Louveau — on ne retrouve d'ailleurs pas la terminologie d'usage (il n'est question ni de scénarisation, ni de grain, ni de dispositif, par exemple — que de montrer de quelle façon le web 2.0 permet de répondre avec pertinence aux objectifs et à la démarche prônés par la perspective actionnelle, autour des notions de tâche de la vie réelle et d'approche interactionnelle. Néanmoins, dans la mesure où le web 2.0 regroupe un ensemble d'outils en évolution pouvant chacun donner lieu à des formes d'usages différents, comme le souligne Zourou (2012), le choix de la perspective actionnelle comme attracteur est défendable. L'ouvrage propose, en outre, un cadre solide dans le volet théorique pour appréhender l'utilisation du web 2.0, en balayant les notions et les paradigmes d'apprentissage en vigueur. Si finalement le choix de ne pas s'inscrire dans la pédagogie multimédia peut paraître déroutant pour des lecteurs familiers du domaine de l'Alao, il s'avère être sans doute pertinent pour gagner un public plus large, non nécessairement technophile mais doté de compétences de base en TIC, auquel on propose davantage d'enrichir ses pratiques que de les transformer. En choisissant de se centrer sur le dispositif de la classe de langue, comme annoncé dans le titre, les auteurs ont privilégié les pratiques enseignantes en situation formelle d'apprentissage (en présentiel ou à distance), laissant de côté tout un pan pourtant prolifique de situations d'apprentissage permises par le web 2.0, qui pourrait venir compléter un travail en classe (par exemple, Benson & Reinders, 2011 ou Sockett, 2012). Même si l'accent est mis, dans la première partie, sur l'évolution nécessaire des tâches et des rôles de l'apprenant comme de l'enseignant pour un recours pertinent au web 2.0 en classe, cette dimension transformative n'est pas celle qui est mise en avant dans l'ouvrage, à la faveur d'une présentation des tâches et des applications du web 2.0 très clairement menées.

4Notons que l'ouvrage s'adresse à tous les enseignants de langues — maternelles, secondes, étrangères ou encore régionales — même si la majorité des exemples donnés trouvent davantage leur place dans un enseignement-apprentissage de langue étrangère, tout en permettant aisément une adaptation pour d'autres langues. L'accent mis sur la pluralité des langues concernées par le web 2.0 aurait néanmoins pu être davantage approfondi, notamment pour montrer comment le web 2.0 facilite la création de situations d'apprentissage pertinentes pour les langues peu ou pas enseignées dans le système éducatif (voir sur ce point Bailly et al., 2007). Enfin, soulignons l'excellente idée des auteurs d'inciter les lecteurs à la découverte du monde du web 2.0 en proposant en complément de l'ouvrage un blogue2 permettant à la fois un échange avec les auteurs et de recueillir et de mutualiser les pratiques autour des outils présentés. Le site devrait permettre d'accompagner la transformation de pratiques des enseignants-lecteurs de l'ouvrage. Pour autant, comme le mentionnait Rézeau (2007), à propos de Mangenot et Louveau (2006), ce genre d'ouvrage recensant une grande quantité d'URL trouverait un complément judicieux sous la forme d'une sitographie en ligne, de façon à faciliter la consultation des sites référencés. Cela poserait toutefois deux problèmes, l'un éditorial (les éditeurs sont-ils prêts à diffuser gratuitement une partie du travail édité), l'autre technique sur l'actualisation des sites recensés. Soulignons ici le souci des auteurs de proposer autant que faire se peut des alternatives en cas de disparition des sites présentés.

5Après avoir délimité l'approche retenue par les auteurs ainsi que les finalités et le public de l'ouvrage, nous choisissons d'aborder le travail présenté de façon linéaire, chapitre par chapitre, en accordant une attention particulière à la démarche proposée pour accompagner les enseignants dans la prise en main du web 2.0.

2. Comprendre les potentialités didactiques du web 2.0

6La première partie théorique (64 pages), rédigée par Christian Ollivier, comprend cinq chapitres ("Le web 2.0" ; "Les pratiques" ; '"Web 2.0 et évolution de l'enseignement-apprentissage" ; "Tâches et approche" ; "Pour une approche interactionnelle dépassant les tâches cibles et pédagogiques") et répond à deux grandes questions : quelles sont les spécificités et potentialités du web 2.0 ? En quoi ce dernier peut-il faire évoluer les pratiques pédagogiques pour enrichir le processus d'enseignement-apprentissage des langues ? Cette partie permet de mieux comprendre la nature du décalage, mentionné par les auteurs dans l'avant-propos (page 7), entre les potentialités offertes par le web 2.0 et des pratiques d'enseignement-apprentissage encore largement traditionnelles, tout en proposant une autre voie autour de l'approche interactionnelle.

7Le premier chapitre intitulé "Le web 2.0" est le plus développé de cette partie (22 pages). Partant de la définition d'O'Reilly (2005) et des cinq principes de base du web 2.0, l'auteur retient essentiellement les deux premiers principes pour expliquer le web 2.0 : l'idée de plateforme de travail et d'intelligence collective. Ce chapitre donne une idée claire des caractéristiques du web 2.0, notamment en prenant soin de souligner l'apport du web 2.0 par rapport au web 1.0 davantage connu des lecteurs. Les principales dimensions du web 2.0 sont présentées de façon pédagogique, permettant de donner un fil directeur pertinent pour ensuite appréhender la diversité des technologies composant le web 2.0, reprenant les dix catégories de la typologie de Conole et Alevizou (2010) : blogue, wiki, réseaux sociaux, messageries instantanées, forums, espaces de discussion, sites de partage de documents, mash-ups, flux RSS, lecteurs de flux et agrégateurs, sites de partage de signets, mondes virtuels et jeux en réseau. Chaque catégorie est largement explicitée et judicieusement illustrée. C. Ollivier s'appuie sur ce premier panorama exhaustif pour ensuite revenir en détails sur les spécificités des technologies du web 2.0. De nouveau, il a le souci de montrer la façon dont le web 2.0 reprend et adapte certaines caractéristiques du multimédia connues des lecteurs. Les notions d'hypertexte, de multicanalité, de multiréférentialité, d'interactivité, d'interaction sont complétées par celles de connectivité, de participation, d'ouverture et de partage, de mobilité, de personnalisation, de durabilité et d'instantanéité, composant le "lexique de base" du web 2.0 en vue de répondre aux attentes d'un utilisateur débutant. Par souci de clarté, l'auteur prend soin d'éviter de présenter les éventuels effets de mixité entre les sites (page 16). De même, afin de faciliter la prise en main, l'une des options choisies est de ne présenter que des services en ligne ne demandant pas d'installer de logiciel spécifique (page 26). Cette partie aurait pu toutefois s'enrichir d'une sitographie pour chaque site expliqué, accompagné des critères permettant de faire son choix, en fonction des utilisations envisagées.

8Le second chapitre détaille sur 10 pages les pratiques sociales que les jeunes développent autour du web 2.0 en s'appuyant sur des études concernant l'Europe et les pays de l'OCDE (les sources principales sont Eurostat et Médiamétrie). Le choix de ce chapitre est judicieux afin de permettre aux enseignants de mesurer le degré de pénétration du web 2.0 dans la population depuis 2004 ainsi que le décalage entre les pratiques sociales et les pratiques de classe. De notre point de vue de chercheur nous regrettons de ne rien trouver sur les pratiques d'apprentissage mises en œuvre par les utilisateurs du web 2.0 en dehors de tout cadre institutionnel mais le titre de l'ouvrage annonce la perspective : il s'agit de la "classe de langue". Le chapitre s'achève sur un éclairage des pratiques pédagogiques du web 2.0, dans les établissements scolaires et dans le milieu universitaire. La partie concernant l'enseignement supérieur s'appuie principalement sur les travaux de Conole et Alevisou (2010) et de Pedró (2009) soulignant (page 39) "le fossé entre les attentes / la promesse liée(s) à l'utilisation des technologies et les expériences et les usages réels" (Conole & Alevisou, 2010 : 42), conclusion rejoignant les observations de Guichon (2012) sur le public lycéen, et invitant les enseignants futurs utilisateurs du web 2.0 à réfléchir à la didactisation qu'ils proposeront des outils du web 2.0.

9Les trois chapitres suivants ("Web 2.0 et évolution de l'enseignement-apprentissage" (8 pages), "Tâches et approches" (6 pages) et "Pour une approche interactionnelle dépassant les tâches cibles et pédagogiques" (17 pages) proposent un cadre didactique pour appréhender l'utilisation du web 2.0 dans le cadre de la classe de langue. Le premier souligne l'évolution de l'enseignement-apprentissage et l'émergence de quatre formes d'apprentissage induites par la pénétration d'Internet et du web 2.0 dans les pratiques sociales : l'apprentissage fondé sur la recherche et la gestion d'informations, la collaboration, les interactions et la co-construction de savoir, la publication et l'apprentissage, l'apprentissage et la mobilité. Ces nouvelles formes d'apprentissage relèvent du paradigme cognitivo-socio-constructiviste, dont la complexité est présentée de façon claire, recourant à très peu de jargon, à partir de quelques notions et auteurs phares. Soulignons le souci d'alléger les références pour permettre aux lecteurs de se construire quelques repères solides afin d'aborder la pratique du web 2.0, cette simplification aurait toutefois gagné à s'enrichir d'une bibliographie plus consistante permettant par la suite aux utilisateurs d'entrer progressivement dans la complexité du domaine. Ce chapitre éclaire à la fois la valeur ajoutée apportée par le web 2.0 à l'apprentissage ("Web 2.0 : des potentialités à concrétiser", page 48) sur un mode plus militant que critique, et les transformations nécessaires à apporter au rôle de l'enseignant, intervenant tout autant dans la construction d'une compétence de gestion de l'information et de l'apprentissage que comme filtre des ressources de qualité (page 50). Alors que cette partie est sans doute centrale pour permettre l'accompagnement des transformations de pratiques induites par l'intégration du web 2.0 dans les pratiques enseignantes, on peut regretter qu'elle ne fasse l'objet que d'une seule page. Soulignons toutefois que, dans le reste de l'ouvrage, cette dimension revient de façon récurrente dans la présentation des mises en pratique proposées.

10Le quatrième chapitre, plus théorique, vise à éclairer l'approche pédagogique adoptée dans le dernier chapitre de cette première partie. C. Ollivier s'inscrit dans l'approche actionnelle telle que défendue par le CECRL (cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l'Europe, 2001) en revenant sur la notion clef de tâche et en discutant de l'apport du web 2.0 au caractère authentique et non plus seulement vraisemblable des tâches proposées. Sur la forme, cette partie aurait trouvé un complément judicieux dans la proposition d'un glossaire en fin d'ouvrage reprenant les différentes définitions des notions discutées ici.

11Le cinquième chapitre est sans doute le plus important pour comprendre la démarche préconisée pour l'utilisation du web 2.0 en classe. Ce chapitre qui vient clore la première partie est divisé en six sous-sections et discute des limites de l'approche actionnelle, telle que généralement comprise, pour proposer une approche interactionnelle conduisant "à plus d'authenticité dans l'usage de la langue par les apprenants" (page 56). L'auteur insiste sur l'importance de la notion de co-action et sur le fait qu'"une didactique des langues qui n'envisageraient que les 'tâches cibles' et les 'tâches pédagogiques' présenterait des limites que le web 2.0 peut permettre de repousser" (page 57). Les auteurs s'inscrivent dans des approches contemporaines de l'interaction qui renouvellent de façon réjouissante la discussion sur la notion de tâche et soulignent le caractère motivationnel d'une approche interactionnelle s'appuyant sur le web 2.0 fondée sur l'engagement des apprenants dans l'action.

Si l'on veut vraiment préparer l'apprenant à être un acteur social compétent, il faut aussi lui donner l'occasion de co-agir et de communiquer avec des personnes différentes dans des relations interpersonnelles variées et réelles en dépassant le cadre des relations apprenant(s)-enseignant et apprenant(s)-apprenant(s). (…) Nous appelons approche interactionnelle cette approche actionnelle de l'enseignement/apprentissage des langues qui tient pleinement compte des interactions sociales au sein desquelles s'inscrivent les tâches (page 66).

12Soulignons que les auteurs sont tout à fait conscients des difficultés que les apprenants peuvent rencontrer lors de la réalisation de tâches de la vie réelle et prônent un travail en plusieurs temps, dont l'un "dans un environnement protégé dans lesquels ils aient la possibilité de s'entrainer à agir et interagir et de faire des erreurs avant de passer dans la vie réelle" (page 65). Cette attention répond aux craintes relevées par d'autres auteurs, comme par exemple Zourou et Mangenot (2006), au sujet des dispositifs de télécollaboration, qui plaident en faveur d'un cadre sécurisant pour les apprenants, leur permettant de s'entraîner à communiquer dans des conditions bienveillantes. Un autre type de risque pour les apprenants, largement souligné dans la littérature, est le danger de la publication dans le vide, par exemple si les participants ne partagent pas les mêmes finalités d'apprentissage, comme cela est parfois le cas lorsque l'on utilise des outils du web 2.0 en dehors de tout cadrage, comme le mentionne Bézard (1998 : 19).

Il est difficile de passer sous silence la part de simulation que recèle une publication sur Internet dans une école ou de laisser croire aux élèves que chaque page web jetée au vent retombera fatalement sous les yeux d'un lecteur disponible.

13Ici, en proposant un travail sur des sites ouverts à plus grande fréquentation, les auteurs limitent ce genre de déconvenue. Notre seul bémol à cette excellente partie est l'absence de retours d'expériences qui auraient pu non seulement illustrer la mise en œuvre de situations d'apprentissage recourant au web 2.0, comme cela est majoritairement proposé ici, mais aussi accompagner le développement de critères d'analyse chez les enseignants, facilitant leur prise de décisions, à l'instar de ce que proposent Lamy et Hampel (2007) au niveau de la recherche-développement.

3. Des potentialités didactiques du web 2.0 à son intégration en classe de langue

14Faisant suite à une première partie pour "armer scientifiquement ses pratiques" (Brodin, 2002), la seconde partie de l'ouvrage est la plus volumineuse (142 pages). Rédigée en majorité par Laurent Puren, à l'exception du travail sur les tâches de la vie réelle qui a donné lieu a une co-rédaction entre les auteurs, et aux chapitres sur les aspects techniques et juridiques, ainsi que les questions de responsabilité sur le web 2.0, rédigées par C. Ollivier, elle répond à l'objectif pratique de la collection en proposant une somme impressionnante d'exemples concrets d'utilisations possibles du web 2.0, autour, d'une part, de fiches pédagogiques mettant en scène des tâches de la vie réelle et, d'autre part, d'une sélection de réseaux sociaux d'apprenants et d'applications du web 2.0 illustrées par des propositions de tâches. Elle comprend cinq chapitres : "Tâches de la vie réelle sur le web 2.0" ; "Réseaux sociaux d'apprenants de langues et apprentissage en tandem" ; "Quelques applications du web 2.0 au service de l'enseignement/apprentissage des langues" ; "Quelques aspects techniques et juridiques à connaître" et "Web 2.0 et responsabilité".

15Concernant les conseils techniques et d'utilisation, le premier chapitre répond en 30 pages à l'objectif, qui est d'inciter les enseignants à essayer les outils du web 2.0 à partir d'un ensemble de neuf fiches pédagogiques, permettant de balayer les utilisations standard du web 2.0 en classe : demander aux internautes leur avis sur un sujet précis, participer à un forum de voyages, enrichir une collection de recettes de cuisine, participer à une encyclopédie en ligne, devenir reporter en ligne, réagir à l'actualité en ligne, partager un désagrément de la vie quotidienne, publier des poèmes, jouer en ligne, auxquelles s'ajoutent la présentation du projet européen Babelweb pour la promotion de l'utilisation des langues romanes, autour du concept intéressant de "didactique invisible", et l'analyse des activités 2.0 en complément des manuels édités par la Maison des langues (Version originale, coll., 2009-2012 et Rond-Point, coll., 2011-2013). Ces activités 2.0 donnent des possibilités de production écrite au sein de communautés d'apprenants de FLE (français langue étrangère), utilisant ou non les manuels, qui sont présentées en complément des activités en classe. Toutefois rien n'est dit sur la façon de profiter de la participation à ce genre de communauté (réactions d'apprenants, conseils pour susciter des réponses, comment retravailler avec les réponses obtenues, etc.), ce qui en limite quelque peu l'attrait.

16D'un point de vue formel, les fiches sont décrites en fonction de cinq critères : le niveau langagier visé par la tâche, l'objectif de la tâche, la technologie utilisée, le libellé de la tâche et les activités langagières mises en œuvre. Chaque fiche contient une partie descriptive sur le site utilisé et une proposition de déroulement pour réaliser la tâche, clairement expliquée. On peut regretter que soit pris insuffisamment en compte l'ensemble des compétences en jeu (transversales ou socioculturelles). De même, rien n'est proposé pour poursuivre la tâche proposée. L'ensemble des tâches concerne plutôt l'écrit asynchrone et recourt à des technologies qui peuvent être perçues aujourd'hui comme peu innovantes (le forum ou le wiki, par exemple) — même s'il s'agit des outils les plus utilisés par les enseignants, ce qui justifie pleinement leur mention ici. On pourrait parfois avoir l'impression que ce premier chapitre recycle des pratiques existantes en termes d'apprentissage et d'apprentissage de langues (on perçoit parfois les principes de la pédagogie Freinet dans les propositions faites) en leur donnant une coloration web 2.0. Pourtant, les choix des auteurs sont pertinents par rapport au public de l'ouvrage pour lequel, par exemple, la dimension du projet est souvent plus difficile à intégrer dans les pratiques de classe qu'une transformation au niveau des tâches, qui est le grain privilégié ici. Dans une certaine mesure, ces choix devraient rassurer les utilisateurs les moins aguerris, sans pour autant convaincre les plus sceptiques. Un dernier point concerne la présentation des fiches, qui n'est pas assez fonctionnelle. Il aurait été intéressant de les regrouper par aptitudes, objectifs ou par supports utilisés, ainsi que de proposer un tableau répertoriant l'ensemble des fiches, sous forme de synopsis de façon à accompagner les enseignants dans leurs choix. Enfin, le choix des sites fléchés pour la salle de classe (wikilivres, wikiversités, par exemple) tend à renforcer l'idée d'une culture web 2.0 légitimée en classe au détriment des sites dont se servent les apprenants et qui relèvent davantage de leur culture générationnelle tels que Youtube ou des jeux en réseau (Sockett, 2012), le titre de l'ouvrage annonce ce parti-pris de ne pas trop "bousculer" les pratiques enseignantes.

17Le chapitre 2 traite ensuite en neuf pages des réseaux sociaux d'apprenants de langues et de l'apprentissage en tandem. Quatre sites sont présentés (Babbel, Speakmania, Busuu, Livemocha) pour leurs fonctionnalités communautaires à partir d'une description détaillée et de leurs principales caractéristiques. Le rappel des conseils pour s'assurer de bonnes conditions d'apprentissage sur un site communautaire (page 122) est très pertinent. Il pourrait être opportun, dans un souci de formation de formateurs, d'ajouter en bibliographie des propositions de lecture sur les projets de télécollaboration et de e-tandem.

18Le chapitre 3 propose en 84 pages de recenser une vingtaine d'applications du web 2.0 au service de l'enseignement-apprentissage des langues. L'accent est mis sur les applications gratuites (le plus souvent en mode béta, sans garantie de durée dans le temps). Le chapitre s'ouvre sur les critères retenus pour effectuer la sélection. Trois critères ressortent principalement : la gratuité, la simplicité d'utilisation, le potentiel pédagogique. Les applications sont présentées par ordre alphabétique là où un classement par type aurait pu être judicieux. Chaque fiche détaille le fonctionnement de l'application et propose une ou plusieurs tâches, à réaliser en présentiel ou à distance. L'utilisateur est accompagné pas à pas dans la découverte des outils recensés, avec le souci de donner des repères dans une interface en anglais qui n'est pas forcément la langue de prédilection des utilisateurs. Ces fiches sont également judicieusement illustrées, facilitant la prise en main des outils, des solutions de repli en cas de fermeture des sites sont également proposées, tout comme des liens vers d'autres ressources en ligne libres de droits (comme des banques d'images) et des références à des blogues permettant d'enrichir le travail proposé. Toutefois, comme pour le premier chapitre, une liste récapitulative aurait été utile pour pouvoir se reporter plus facilement à chaque fiche. De même, un tableau récapitulatif proposant de comparer les différentes applications et les critères retenus accompagnerait davantage les enseignants dans leurs choix. Certains tableaux comparatifs sont proposés au sein de la même famille d'outils, il aurait été utile de proposer un tableau général, que le lecteur pourra retrouver dans la recension de ce même ouvrage proposée par Schaeffer-Lacroix (2012). L'entrée privilégiée dans cette partie est l'outil en lui-même. Certaines tâches proposées ne sont pas suffisamment abouties ou mises en avant. Un titre par tâche aurait, par exemple, été le bienvenu. De nouveau, la dimension pédagogique des tâches proposées n'est pas très développée : on ne dit pas grand-chose du rôle de l'enseignant, des différentes phases du déroulement de l'activité, de la correction ou de la suite à donner au travail réalisé. Les notices sont parfois assez techniques et l'absence de glossaire peut rendre difficile leur compréhension par les moins aguerris. Cette fois-ci, le choix des outils privilégie la dimension des réseaux sociaux et le caractère nomade des utilisations. Le caractère multimodal (oral et / ou vidéo) vient également compléter judicieusement la focalisation sur les tâches écrites du chapitre 1.

19Les chapitres 4 et 5 traitent des aspects techniques et juridiques utiles à connaître pour utiliser les outils du web 2.0 dans de bonnes conditions. Côté technique, le lecteur y trouvera quelques recommandations pour le traitement des images, les enregistrements son et vidéo utiles pour l'utilisation des services des outils du web 2.0 présentés en amont. Ce chapitre s'achève sur quelques recommandations pour la publication de textes via ces outils, notamment pour le choix des styles pré-formatés. Côté juridique, sont rappelés les règles de bonne conduite, les droits d'auteur et la propriété intellectuelle, le droit à l'image et à la vie privée et la confidentialité. Il aurait sans doute été utile d'ajouter, lors de la présentation des services, quelques mots sur les services de stockage qui y sont éventuellement attachés. De même, un point sur les licences de type creative commons (nd) aurait éclairé le lecteur dans ses choix de partage. Ce chapitre s'achève par un travail très clair sur la notion d'identité numérique au cœur des pratiques du web 2.0.

4. Quelques mots sur le site accompagnant l'ouvrage

20Suivant la même démarche que celle proposée aux enseignants, à savoir de passer du manuel et de la ressource papier aux ressources numériques, l'éditeur propose un site accompagnant l'ouvrage d'Ollivier et Puren. Cette dimension web 2.0 donnée à l'ouvrage, à travers un blogue sur le site d'accompagnement de l'ouvrage (2011), a pour objectif de diffuser des informations complémentaires et invite les lecteurs / enseignants à déposer leurs expériences pédagogiques liées à l'utilisation du web 2.0 de même que leurs retours sur l'ouvrage, auxquels répondent directement les auteurs. Le site de l'ouvrage se compose de six catégories : accueil pour la présentation du site ; présentation des auteurs ; un onglet actualités, qui vient compléter et actualiser l'ouvrage papier avec la publication de billets sur des applications du web 2.0 ; un onglet "vos expériences" permettant d'échanger autour d'expériences liées à une utilisation pédagogique du web 2.0 en classe de langue (quelques commentaires d'utilisateurs montrent à des degrés variables l'intérêt porté au web 2.0 par les enseignants de langues ainsi que la vitalité des projets mis en place) ; une rubrique "liens", qui propose de découvrir deux ressources : le site Babelweb (nd), projet européen pour agir et interagir en langues romanes, coordonné par Christian Ollivier et qui a fait l'objet de nombreuses études (par exemple, Mangenot, 2011) ; et deux extensions 2.0 de manuels (Version originale, coll., 2009-2012 et Rond-Point, coll., 2011-2013).

5. Conclusion

21L'ouvrage se proposait d'apporter deux éclairages permettant une prise en main du web 2.0 : l'un théorique, l'autre pratique. Les deux volets sont abordés dans un souci d'efficacité, permettant de donner aux lecteurs les éléments essentiels à sa découverte du web 2.0 et sa réflexion autour de l'intégration du web 2.0 dans ses pratiques enseignantes. Le chercheur regrettera que l'ouvrage se focalise sur la tâche au détriment d'une réflexion sur le dispositif d'apprentissage en lui-même, à travers une véritable scénarisation de la situation d'apprentissage. Comme le notait Brodin (2002), citant Linard, (2001 : 216), les pratiques ou usages de médiatisation de l'acte d'apprentissage s'inscrivent dans "un cadre de référence qui intègre en un système global cohérent les acteurs et leur activité, la nature des contenus et les circonstances de la tâche". Dans l'ouvrage, les sites recensés font l'objet d'activités mosaïques, sans que soit toujours recherchée une mise en cohérence des pratiques. Il est clair que l'objectif est de susciter une évolution plutôt qu'une révolution des pratiques de classe, point de vue compréhensible. Ollivier et Puren nous invitent sans doute à envisager une nouvelle pédagogie du multimédia à travers le recours au web 2.0 qui, de par ses caractéristiques techniques (par exemple, l'impossibilité à les intégrer dans des plateformes pédagogiques, et donc de raisonner à travers un dispositif à entrée unique), nous demande de repenser ce que l'on prenait pour des incontournables de la pédagogie multimédia. Même si, par sa dimension pratique, l'ouvrage ne s'attarde pas à défendre théoriquement ses prises de position, il essaime chez le lecteur toute une série de questions. C'est sans doute à cette aune que l'on reconnaît les ouvrages porteurs.

22Notons également l'énorme travail de recension des outils et d'explicitation des gestes techniques à suivre. Ces informations constituent l'un des aspects les plus précieux de l'ouvrage. Même s'il est évidemment impossible de vérifier la totalité des adresses Internet indiquées ici, en procédant par sondage nous avons pu vérifier le très grand soin apporté à la vérification des liens.

23Pour conclure, le livre fonctionne comme une agréable mise en éveil et en appétit des outils et pratiques du web 2.0, sans doute davantage destinée aux enseignants qui ont déjà une pratique d'Internet. L'une des gageures de l'ouvrage était de rendre accessible l'utilisation du web 2.0 pour permettre aux enseignants de développer des pratiques plus contemporaines. Sur ce point, le pari semble largement réussi.

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Références

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Babelweb (nd). Site créé pour partager des opinions et des contributions sur plusieurs thèmes. http://www.babel-web.eu/

Busuu (nd). Apprendre des langues en ligne gratuitement. http://www.busuu.com/fr

LiveMocha (nd). Communauté d'apprentissage de langues. http://www.livemocha.com

Site d'accompagnement du livre (2011). htttp://www.web20.emdl.fr

Speakmania (nd). Communiquez en VO avec le monde entier. http://www.speakmania.com/francais.htm

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Notes

1 K. Zourou (2012) note que la dénomination " web 2.0" date de 2004.

2 Site du blogue accompagnant l'ouvrage : www.web20.emdl.fr

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Pour citer cet article

Référence

Maud Ciekanski, « Analyse de Le web 2.0 en classe de langue – Une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point », Alsic [En ligne], Vol. 15, n° 3 | 2012, mis en ligne le 30 décembre 2012, Consulté le 30 octobre 2014. URL : http://alsic.revues.org/2566

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Auteur

Maud Ciekanski

Maud Ciekanski est maître de conférences à l'université Vincennes-Saint-Denis Paris 8. Ses travaux relèvent de la didactique des langues étrangères et de l'analyse des interactions en situation d'apprentissage, dans les dispositifs d'autoformation et à distance. Depuis 2006, elle s'intéresse à la télécollaboration comme espace d'apprentissage interculturel, aux environnements d'apprentissage multimodaux et aux pratiques qui en découlent.
Affiliation : université Paris 8, laboratoire Experice (Paris13-Paris 8).
Courriel : maud.ciekanski@univ-paris8.fr
Toile : http://www.univ-paris13.fr/experice/
Adresse : université Paris 8, UFR SEPF, Département Com / FLE, 2 rue de la Liberté, 93526 Saint-Denis Cedex. France.

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