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Éditorial

Maud Ciekanski et Charlotte Dejean-Thircuir

Texte intégral

1Ce numéro 2 du volume 15 d'Alsic rassemble quelques articles issus du colloque Epal 2011 (échanger pour apprendre en ligne) qui s'est déroulé du 23 au 25 juin 2011 à l'université Stendhal Grenoble 3. Organisé par le Lidilem, laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles, le colloque a accueilli 48 communications et 81 auteurs provenant de 15 pays différents (voir Dejean et al., 2011, actes en ligne). Cette troisième édition d'Epal a été l'occasion de questionner plus particulièrement les liens entre le web social et la formation en ligne tout en continuant à explorer des usages plus anciens et plus répandus d'Internet, mettant en œuvre des échanges en ligne dans le cadre de formations à distance.

2La thématique des réseaux sociaux occupe une place croissante dans les recherches en Alao (apprentissage des langues assisté par ordinateur) et renouvelle les questionnements sur l'intégration des outils dans les pratiques d'enseignement-apprentissage des langues. Si dans les éditions précédentes d'Epal il était déjà question de l'affordance des outils du web 2.0 pour l'apprentissage des langues (notamment ceux de première génération du web participatif, wikis, forums ou blogues, intégrés aux environnements d'apprentissage conçus par l'institution), on observe, notamment avec le développement d'outils de réseautage comme Facebook ou Twitter ou encore de sites d'apprentissage mutuel de langue, de nouvelles mises en tension entre l'offre institutionnelle de formation et les nouvelles pratiques sociales inhérentes à l'usage des réseaux sociaux.

3Ce numéro s'inscrit pour partie à la suite de la thématique développée dans le numéro 1 du volume 15 d'Alsic questionnant les potentialités du web social pour l'apprentissage des langues et les transformations induites grâce à ses caractéristiques : participation de l'usager, ouverture et horizontalité des échanges.

4Cinq des huit articles constituant ce numéro présentent des expériences concrètes d'usages du web social pour l'apprentissage, impliquant des outils et des contextes spécifiques. Si l'on se réfère à la catégorisation proposée par la commission européenne (2012) pour distinguer apprentissage formel, non formel et informel, ces cinq articles illustrent le continuum que l'on peut établir, dans l'usage des réseaux sociaux pour l'apprentissage, entre, d'un côté, des pratiques complètement intégrées au dispositif d'apprentissage en contexte formel (Tang) et d'un autre côté, des pratiques d'apprentissage en contexte non formel, c'est-à-dire dédié à l'apprentissage mais non rattaché à un établissement de formation (Pélisisier & Qotb ; Quentin). Les deux autres articles se situent entre ces deux extrêmes et rendent compte de différentes façons d'articuler pratiques sociales informelles sur les réseaux et contexte d'apprentissage formel (Bourdet & Teutsch, Sockett).

5Les réponses aux nombreuses questions que soulève le développement des réseaux sociaux par rapport à l'enseignement-apprentissage des langues sont bien entendu limitées. Néanmoins, la question centrale du jeu d'influence entre pratiques sociales des réseaux et pratiques apprenantes est sous-jacente à l'ensemble de ces recherches. En outre, des questions clés sont abordées comme le développement de nouvelles stratégies d'apprentissage dans un monde virtuel, l'impact des échanges en langue cible dans des médias sociaux sur le développement des compétences dans cette langue, la transposition des compétences d'échange d'un contexte à l'autre, la co-construction des connaissances dans un réseau d'enseignants, la démultiplication des rôles des participants dans le cadre de pratiques autodidaxiques d'apprentissage sur des sites d'apprentissage mutuel des langues.

6Quant aux trois autres articles ne traitant pas des réseaux sociaux, ils s'intéressent aux thématiques récurrentes d'Epal depuis ses débuts : les fonctions du tuteur dans un dispositif d'apprentissage hybride (Rivens-Mompean), l'influence de différents outils de communication sur les interactions (Sarré) et la télécollaboration (Santos).

7Jean-François Bourdet et Philippe Teutsch, dans "Réseaux sociaux en ligne et espace distancié d'apprentissage – Quelle transférabilité ? " questionnent l'articulation entre pratique d'apprentissage en ligne et pratique des réseaux sociaux en contexte informel en s'appuyant sur la notion de transférabilité. Les auteurs font l'hypothèse du développement d'une compétence d'échange par les participants, dans l'un et / ou l'autre espace et ils mettent à l'épreuve cette notion à partir de l'étude de deux tentatives de transfert allant, pour l'une, des réseaux vers l'espace de formation formel et pour l'autre, dans le sens inverse. Ils soulignent la difficulté de transfert, de pratiques actualisées dans des contextes spécifiques (conviviaux ou formatifs).

8Dans son article "Tutorat en ligne – Analyse des pratiques d'interaction et de feedback dans un blogue pour l'apprentissage de l'anglais", Annick Rivens Mompean étudie l'exploitation pédagogique du blogue, en vue de développer la production d'apprenants en L2, en s'intéressant aux rôles du tuteur, en tant qu'évaluateur notamment. L'article pointe le double positionnement de ce dernier et insiste sur la transformation des relations pédagogiques en contexte d'apprentissage formel.

9À partir de l'étude d'un dispositif hybride d'apprentissage de l'anglais visant au développement de la compétence interactionnelle des apprenants, Cédric Sarré, dans "Apport de l'analyse des réseaux sociaux à l'étude des communautés d'apprentissage en ligne" compare les effets de l'usage de trois types d'outil de communication médiatisée par ordinateur (CMO) permettant des interactions écrites ou orales. L'impact des différents modes de CMO est examiné par rapport au degré d'interactivité dans les échanges, à la configuration des interactions et à l'intégration des apprenants dans la communauté d'apprentissage.

10Geoffrey Sockett, dans "Le web social – La complexité au service de l'apprentissage informel de l'anglais", étudie l'effet des activités informelles de réseautage social en anglais réalisées par des apprenants, sur leur apprentissage de la langue. Bien qu'informelles, ces activités et leurs impacts doivent être consignées sur un blogue qui fait l'objet de l'analyse. Les étudiants valorisent ces pratiques informelles leur permettant de démultiplier les types et les contextes d'interaction dans lesquelles le sens prime sur la forme.

11L'article d'Isabelle Quentin, "Les réseaux d'enseignants – Quels sont les comportements rédactionnels des locuteurs ?", s'inscrit dans le champ des sciences de l'éducation et s'intéresse au fonctionnement des réseaux professionnels d'enseignants, hors contexte institutionnel. À travers l'analyse des comportements rédactionnels des utilisateurs du réseau Pedago 2.0, réservé aux professeurs d'histoire géographie, l'auteure explore les modalités de participation de ces derniers ainsi que les buts qu'ils poursuivent. L'étude révèle notamment que certains comportements limitent l'élaboration collective de connaissances que l'on pourrait attendre dans un tel réseau.

12Chrysta Pélissier et Hani Qotb, dans "Réseaux sociaux et apprentissage des langues – Spécificités et rôles de l'utilisateur" s'intéressent aux sites d'apprentissage mutuel de langues ou "communautés web 2.0 d'apprentissage des langues" (Zourou, 2012), tels que Palabea. Ils en décrivent le fonctionnement, notamment par rapport à la production et à la diffusion de contenu, qui constituent l'une des caractéristiques du web 2.0. Ils se focalisent, en outre, sur l'identification des différents rôles que peuvent jouer les utilisateurs de ces communautés.

13L'article de Wen Jun Tang, "Utilisation des stratégies d'apprentissage d'une langue étrangère dans un environnement virtuel multi-utilisateurs en trois dimensions" nous plonge au cœur d'un environnement multimodal synthétique (Second Life) exploité dans un cadre institutionnel de formation pour l'apprentissage de l'anglais. L'auteure identifie différentes stratégies d'apprentissage mises en œuvre par les apprenants dans cet environnement immersif pour pratiquer la langue cible, tout en pointant les difficultés rencontrées par ces derniers. Ainsi, l'absence du non-verbal dans les échanges alors que les fonctionnalités du site permettent d'introduire des gestes dans la communication constitue une difficulté importante pour les participants.

14Dans "Projet Télétandem Brésil, trois années d'échanges franco-brésiliens en ligne : le point de vue des étudiants français" Liliane Santos rend compte d'un projet de télécollaboration entre étudiants français et étudiants brésiliens. Les réussites et les dysfonctionnements sont étudiés à travers l'analyse du point de vue des participants s'exprimant dans des carnets de bord et des rapports. Les principes de réciprocité, de construction identitaire apaisée et de dépassement des problèmes techniques apparaissent comme déterminants dans la réussite de tels échanges, que ce soit au plan des apprentissages linguistiques ou à celui de la rencontre interculturelle.

15Nous tenons à remercier les membres du comité scientifique d'Alsic qui ont participé à l'expertise et la relecture des articles.

  • Alain CAZADE, université Paris Dauphine, FR

  • Maud CIEKANSKI, université Paris 8, FR

  • Anne-Laure FOUCHER, université Clermont 2, FR

  • Nicolas GUICHON, université Lumière Lyon 2, FR

  • Dominique MACAIRE, université de Lorraine, FR

  • Pascal MARQUET, université de Strasbourg, FR

  • Elke NISSEN, université Stendhal Grenoble 3, FR

  • Christian OLLIVIER, université de la Réunion, FR

  • Dana PARAMSKAS, university of Guelph, CA

  • Maguy POTHIER, université Clermont 2, FR

  • Céclile POUSSARD, université Montpellier 3, FR

  • Claude SPRINGER, université de Provence, FR

  • André TRICOT, université Toulouse 2, IUFM, FR

  • Christian VANDERDORPE, university of Ottawa, CA

  • Maria Luisa VILLANUEVA ALFONSO, universitat Jaume, Castellón de la Plana, ES

  • Weronika WILCZYNSKA, Université de Pozñan, PL

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Commission européenne (2012). Proposition de Recommandation du Conseil relative à la validation de l'apprentissage non formel et informel. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/informal/proposal2012_fr.pdf

Dejean, C., Mangenot, F. & Soubrié, T. (2011). Actes du colloque Epal 2011. http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/actes2011.htm

Zourou, K. (2012). "De l'attrait des médias sociaux pour l'apprentissage des langues – Regard sur l'état de l'art". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 15, n° 1. http://alsic.revues.org/2436. DOI : 10.4000/a

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Pour citer cet article

Référence

Maud Ciekanski et Charlotte Dejean-Thircuir, « Éditorial », Alsic [En ligne], Vol. 15, n° 2 | 2012, mis en ligne le 25 juin 2012, Consulté le 24 octobre 2014. URL : http://alsic.revues.org/2549

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Droits d'auteur

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