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Points de vue, échanges

Projet Télétandem Brésil, trois années d'échanges franco-brésiliens en ligne : le point de vue des étudiants français

Teletandem Brazil project, three years of Franco-Brazilian online interactions: the point of view of French students
Liliane Santos

Résumés

Le projet Télétandem Brésil (Unesp, 2006) met en relation des étudiants de portugais de l'université de Lille 3 (France) et des étudiants de français de l'université de l'État de São Paulo (Brésil), pour, selon les principes du tandem, qu'ils s'engagent dans un processus d'apprentissage collaboratif dans leur langue et culture respectives fondé sur l'autonomie et la réciprocité. L'analyse des carnets de bord tenus par les étudiants tout au long de la formation, des rapports de fin de semestre, et des messages échangés entre partenaires permettra de dégager le point de vue des étudiants sur le fonctionnement du projet et du partenariat, ainsi que sur les thèmes traités avec leurs partenaires. Cela nous permettra en outre de faire quelques propositions concernant les conditions d'un partenariat réussi tant du point de vue matériel et culturel que de la relation entre les individus impliqués dans un tel projet.

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Texte intégral

1. Introduction

1Depuis le début de l'année 2006-2007, l'université de Lille 3, par l'intermédiaire de la section de Portugais et avec le soutien du Centre de ressources en langues (CRL, 2010b), propose aux étudiants spécialistes et non spécialistes inscrits en portugais de participer au projet Télétandem Brésil (dorénavant TTB dans le texte), pour leur permettre, selon les principes du tandem (Brammerts, 2002 ; Helmling, 2002) et du webtandem (Appel & Mullen, 2000 ; Bethoux, 2006 ; Brammerts, 1995 ; Delille et al., 1996), de s'engager dans un processus d'apprentissage collaboratif de leur langue et culture respectives, basé sur l'autonomie et la réciprocité. Cet environnement leur donne l'occasion d'utiliser la langue étrangère dans des interactions authentiques selon une perspective socioconstructiviste (Kolb, 1984 ; Salomon & Perkins, 1998 ; Vygotsky, 1934, 1998 ; Williams & Burden, 1997). Pour ce faire, les étudiants se voient attribuer un partenaire avec lequel ils échangent en ligne par l'intermédiaire de logiciels de visioconférence (Windows Live Messenger, Skype ou ooVoo), une ou deux fois par semaine, au rythme d'une heure par langue (les apprenants peuvent travailler soit une fois par semaine les deux langues pendant deux heures, soit deux fois par semaine, chaque langue pendant une heure).

  • 1 L'Unesp-Assis dispose d'un centre d'apprentissage des langues (appelé "Laboratoire Télétandem") déd (...)

2Les partenaires organisent les séances de manière autonome ou partiellement autonome, s'ils choisissent, surtout au début du partenariat, d'être accompagnés par un conseiller ou un tuteur. À Lille 3, ce tuteur est l'enseignant responsable du projet, tandis qu'à l'université de l'état de São Paulo (Unesp), il s'agit d'étudiants plus expérimentés, ayant déjà pratiqué l'apprentissage de langues en tandem, en présentiel ou à distance1. Ces tuteurs prennent en charge aussi bien les séances d'orientation au TTB que les séances de médiation, à la demande des étudiants.

3Pendant la télécollaboration, les étudiants de Lille 3 sont invités à rédiger un carnet de bord (dorénavant CdB) où sont consignés les principaux éléments de chaque séance (questions phonétiques, lexicales et grammaticales, thèmes abordés, évaluations et commentaires sur la séance et la relation au partenaire…). Par ailleurs, à la fin du partenariat, les étudiants doivent rédiger un rapport présentant leur bilan du partenariat et de l'apprentissage. Ces carnets de bord et ces rapports peuvent être rédigés en portugais ou en français. Ils constituent la base de notre corpus, qui comprend également des messages électroniques échangés avec les étudiants et des notes prises au cours de discussions informelles que nous avons eues avec eux à propos du projet.

4Notre travail prolonge et approfondit la réflexion entamée dans Santos (2010). Après avoir présenté, dans une première partie, le projet TTB du côté de Lille 3 puis de l'Unesp, nous décrirons, dans un second temps, notre méthodologie de recherche, le corpus et les étudiants sujets de cette étude. Dans un troisième temps, l'analyse du corpus comprendra deux grandes parties. Dans la première partie, nous analyserons les commentaires des étudiants sur le fonctionnement du projet et du partenariat, en centrant notre attention sur la relation entre les partenaires. Dans la seconde partie, nous étudierons les commentaires des étudiants à propos des thèmes traités. Ce travail d'analyse nous permettra de mettre en exergue les éléments nécessaires à un partenariat réussi tant du point de vue matériel et culturel que de la relation entre les individus. Dans nos considérations finales, nous verrons que, lorsque les conditions matérielles et individuelles le permettent, le télétandem peut être l'occasion d'une véritable rencontre interindividuelle et culturelle.

2. Le projet Télétandem Brésil

2.1. Présentation générale du projet

5Télétandem Brésil – langues étrangères pour tous, est un projet qui réunit enseignement et recherche, développé par l'Unesp (Assis, Brésil), en partenariat avec différentes universités de neuf autres pays (Allemagne, Argentine, Canada, États-Unis, France, Italie, Mexique, Suède et Uruguay), afin de promouvoir des contacts dans six langues : le portugais, l'allemand, l'anglais, l'espagnol, le français et l'italien.

6Les objectifs du projet communs aux différents partenaires et tels qu'ils sont présentés aux étudiants, sont :

  • linguistiques et communicatifs (pratiquer la langue étrangère à l'oral, car les occasions de le faire en dehors des cours – et même pendant les cours – ne sont pas nombreuses, mais également à l'écrit ; apprendre du nouveau vocabulaire) ;

  • interculturels (la rencontre et le partage culturels, mieux connaître le (ou l'un des) pays où l'on parle la langue étudiée, échanger avec un partenaire du même âge) ;

  • formatifs, autour de l'autonomie d'apprentissage (fixer ses propres objectifs, choisir les sujets sur lesquels échanger, apprendre à son rythme, avoir un soutien en cas de besoin).

7À ces objectifs s'ajoute, pour les Brésiliens, la capacité à réfléchir sur les processus d'apprentissage de l'autre, dans la mesure où les étudiants brésiliens engagés dans le TTB se préparent à enseigner leur langue maternelle et / ou une LE (langue étrangère).

8Les deux équipes partenaires partagent la même conception du rôle du tuteur. Dans le TTB, le tuteur a un triple rôle : celui de facilitateur, dans la mesure où il s'agit d'un dispositif constructiviste ; celui d'animateur, puisque le dispositif est également collaboratif ; et, ponctuellement, celui d'expert (dans les cas où l'apprenant lui demande son aide sur des points très spécifiques, ce qui engendre certains moments de transmission – sans que, bien entendu, le dispositif ne se transforme en un dispositif transmissif).

9Il convient toutefois de noter que, d'un côté comme de l'autre, les tuteurs sont peu sollicités par les étudiants.

10Il est conseillé aux étudiants de s'engager pour une période minimum de huit semaines et, idéalement, de douze semaines.

11L'équipe brésilienne constitue les paires d'étudiants en prenant en compte essentiellement deux types de critères : pédagogique (les objectifs d'apprentissage indiqués par l'étudiant au moment de son inscription et le niveau d'études et de connaissance de la langue étrangère – évitant, par exemple, la formation de paires constituées de deux débutants) et personnel (en fonction des disponibilités indiquées par chacun des étudiants).

12Dans la mesure où il s'agit pour les étudiants de travailler de manière autonome, tous les participants bénéficient d'une formation à l'apprentissage en autonomie. À Lille 3, cette formation se fait par l'intermédiaire du site Apprendre à apprendre (2010a), mis en place par le CRL et structuré en quatre parties :

  • "se connaître comme apprenant" (aspects psychologiques de l'apprentissage) ;

  • "réfléchir sur et dans l'action" (aspects cognitifs de l'apprentissage) ;

  • "réseau et ressources" (aspects sociaux de l'apprentissage) ;

  • "l'autonomie" ("le but ultime de l'apprendre à apprendre").

Reconnaissant que l'autonomie implique pour l'étudiant de modifier sa culture d'apprentissage et ses représentations, et d'accepter d'assumer le nouveau rôle qui lui est dévolu pour prendre une part active et responsable dans la construction de son apprentissage (…), [ce site permet à l'étudiant de] mieux se connaître comme apprenant, d'acquérir des méthodes et techniques de travail efficaces, d'enrichir ses stratégies d'apprentissage et de développer une réflexion métacognitive (Université de Lille 3, 2010b).

2.2. Le projet Télétandem Brésil à l'Unesp

13Porté par le département des sciences de l'éducation de l'Unesp, le TTB est ouvert à tous les étudiants du campus mais s'adresse en particulier aux étudiants du département de lettres modernes qui suivent une formation à l'enseignement d'une langue étrangère. Même si le TTB n'est pas intégré dans la maquette de formation, sa pratique présente pour les étudiants un double intérêt : ils peuvent pratiquer la langue étrangère à laquelle ils se forment (c'est-à-dire, pour les étudiants engagés dans le projet avec Lille 3, le français), auprès de natifs tout en se familiarisant avec l'enseignement, de par le rôle de tuteur en portugais qu'ils doivent assumer.

14Le critère économique est souvent déterminant dans le choix des étudiants puisque le TTB propose une formation alternative à moindres frais par rapport à d'autres formations, comme celles dispensées par les écoles privées de langues – souvent assez chères – ou les séjours linguistiques à l'étranger.

15Compte tenu de la position prise par l'équipe brésilienne concernant l'autonomie laissée à l'apprenant, la pratique du TTB a toujours été optionnelle pour les étudiants brésiliens : chaque enseignant a le choix d'en tenir compte ou non dans l'évaluation des étudiants.

16Les étudiants de l'Unesp bénéficient d'une formation spécifique à l'apprentissage en tandem à distance, ainsi que d'une formation à l'utilisation des outils multimédia nécessaires à la pratique du télétandem comme par exemple l'application TalkAndWrite, le tableau blanc interactif conçu pour interagir via Skype.

2.3. Le projet Télétandem Brésil à Lille 3

17Du point de vue pédagogique, la pratique du télétandem a été intégrée dans la maquette des étudiants spécialistes en langue, à titre expérimental, à partir du premier semestre 2006-2007, et rendue optionnelle pour les non-spécialistes. Pour les spécialistes, le TTB prenait la place des cours de pratique orale (PO) pour les étudiants de langues et cultures étrangères ou de communication orale (CO) pour les étudiants de langues étrangères appliquées. Dans les deux cas, la pratique du TTB était évaluée à partir de trois éléments : le carnet de bord, le rapport écrit et une présentation orale du rapport.

18Compte tenu des résistances rencontrées par rapport à la mise en place du projet au sein même du département de portugais (les enseignants responsables de la PO / CO ne souhaitant pas s'en occuper), à la fin de l'année 2007-2008, la pratique du TTB est devenue optionnelle pour tous les étudiants. Depuis cette date, leur participation ne fait plus l'objet d'une évaluation notée. Désormais, les étudiants qui le souhaitent procèdent à une autoévaluation, accompagnés par l'enseignant responsable du projet. Les critères d'évaluation restent identiques : carnet de bord et rapport obligatoires, exposé et entretiens optionnels avec l'enseignant.

19Dans la première année du projet, les étudiants de Lille 3 devaient s'inscrire directement sur le site TTB (Unesp, nd). L'Unesp leur attribuait ensuite un partenaire brésilien une fois les modalités d'inscriptions remplies (indication de leur niveau de connaissance du portugais et quelques éléments personnels concernant leurs préférences et leurs disponibilités).

20À partir de la deuxième année du projet, le coordinateur brésilien a décidé de changer cette procédure, en demandant aux enseignants de Lille 3 d'établir une liste des étudiants souhaitant trouver un partenaire brésilien. L'équipe brésilienne est restée en charge de l'appariement.

21Le TTB est présenté aux étudiants français comme une préparation à la mobilité, dans le cadre de la préparation de l'oral du Cles (certificat de compétences en langues de l'enseignement supérieur) et / ou de séjours d'études dans les pays lusophones, via un échange Erasmus avec le Portugal ou dans le cadre d'accords bilatéraux avec le Brésil.

2.4. Particularités des participants au Télétandem Brésil à Lille 3

22Comme nous l'avons indiqué, dans les deux premières années du projet la pratique du TTB a été rendue obligatoire pour les spécialistes de langue. Toutefois, certains étudiants n'ayant pas accès au matériel nécessaire, les échanges par visioconférence ont été remplacés par des échanges écrits par clavardage ne correspondant plus au dispositif tel qu'il avait été conçu initialement. Les difficultés d'accès aux logiciels de visioconférence expliquent, par ailleurs, que seul un petit nombre d'étudiants de Lille 3 aient pratiqué le TTB, mais aussi qu'un certain nombre d'entre eux aient abandonné le projet en cours de route.

23Pour la recherche, la principale conséquence est la taille réduite du corpus recueilli, dans la mesure où seuls les étudiants qui ont remis leur CdB et leur rapport ont été pris en compte. Le tableau 1 apporte des éléments permettant de mieux caractériser les étudiants de Lille 3 qui ont pratiqué le TTB pour la période concernée. Pour cette étude, notre corpus ne prend en compte que les documents écrits par les étudiants français.

Tableau 1 – Les pratiquants du TTB à Lille 3, 2006-2009.

Année

Inscrits en portugais

Pratiquants du TTB

Débutants

Équipement à la maison

2006-2007

30

13

7

11

2007-2008

29

8

3

5

2008-2009

42

7

0

4

24Ayant à l'esprit que ces chiffres ne rendent pas compte des abandons, il convient tout d'abord de souligner que moins d'un tiers des inscrits en portugais (27,7 %) ont pris part au TTB, principalement en raison des problèmes d'accès à Internet. Pour ces étudiants, les cours de PO / CO ont finalement remplacé le TTB. Précisons, en outre, que, si dans les deux premières années du projet tous les participants étaient des spécialistes, en 2008-2009, trois des sept participants étaient des étudiants non spécialistes parmi lesquels deux ont mené leurs partenariats jusqu'au bout.

25Pour compléter ces informations, il convient d'observer que la majeure partie des étudiants de Lille 3 participant au projet (20 étudiants sur 28, soit plus de 70 %) sont d'origine portugaise (généralement de troisième génération). Parmi les autres étudiants, l'une avait vécu au Brésil pendant son enfance et les sept autres n'avaient a priori aucun lien particulier avec des pays lusophones. Notons, en outre, que ces données reflètent la distribution des inscrits en portugais pour les trois années analysées. Actuellement, la situation a quelque peu changé puisque la proportion d'inscrits qui ne sont pas d'origine portugaise s'est accrue au fil des années.

26Les rapports et les CdB constituent la base de notre analyse Ces premières données nous permettent d'observer quelques tendances relatives à la participation des étudiants de Lille 3 au projet TTB. Le nombre et le type de documents recueillis pour chaque année étudiée sont indiqués dans le tableau 2.

Tableau 2 – CdB et rapports du TTB, 2006-2009.

Type de document

Année

CdB

Rapport

2006-2007

4

13

2007-2008

0

8

2008-2009

2

3

27La première observation concerne la diminution du nombre de participants, qui pourrait être attribuée au caractère non obligatoire du TTB à partir de 2008-2009, mais d'autres facteurs doivent également être pris en considération, comme, par exemple, le taux d'abandon précédemment évoqué.

28Par ailleurs, le tableau 2 permet de noter que, si tous les participants ont présenté un rapport, il n'en va pas de même pour le CdB, ce qui ne nous permet pas d'avoir une connaissance détaillée des activités réalisées avec les partenaires.

3. Méthodologie

3.1. Collecte des données

29Le corpus utilisé dans ce travail comprend :

  • 28 rapports et CdB rédigés par les étudiants de Lille 3 au cours des trois années étudiées dans ce travail, correspondant à un total de 229 séances ;

  • 102 courriers électroniques échangés entre les étudiants au cours de cette même période ;

  • des notes prises à partir de conversations et discussions informelles avec les étudiants à propos du projet.

30Durant les deux premières années, les CdB et les rapports ont été d'abord remis par les étudiants aux différents enseignants, qui les ont ensuite transmis à l'enseignant responsable du projet.

31Constituant un bilan du travail effectué tout au long du semestre, les rapports reprennent une partie des éléments déjà présents dans les CdB, en les structurant et en y ajoutant des commentaires qui les rendent cohérents. Ayant pour objectif d'aider l'étudiant dans son chemin vers l'autonomisation (de par la réflexion sur les objectifs d'apprentissage et sur le déroulement de l'apprentissage), le CdB se veut un outil de métacognition. Ainsi, l'étudiant est invité à donner des précisions sur trois thèmes principaux : les objectifs d'apprentissage (les séances correspondent-elles à ses attentes / objectifs ?), les questions linguistiques (questions phonétiques, lexicales et grammaticales, en plus des difficultés rencontrées) et le rapport avec le / la partenaire (son sentiment général sur le déroulement des séances, sur les conseils données par le / la partenaire et sur leur relation).

32Dans le CdB, les étudiants se focalisent davantage sur les activités en langue portugaise réalisées durant le TTB – autrement dit, sur l'apprentissage de la langue en lui-même.

  • 2 Le terme de "séance" fait référence à l'heure d'échange en ligne entre les partenaires.

33Dans la mesure où la participation générale des étudiants a été assez irrégulière, le nombre de séances2 par individu est également très irrégulier, pouvant aller de deux à 48 séances. À partir de ces données, on peut faire l'hypothèse que dans beaucoup de cas les objectifs du projet (linguistiques, culturels ou pédagogiques) n'ont pas été atteints et que, dans une large mesure, ils n'ont été que partiellement atteints. Seuls les étudiants qui ont mené leur participation jusqu'au bout ont pu réellement bénéficier du dispositif. Nous pouvons dire également que l'objectif de l'autonomisation de l'étudiant n'a pu être que partiellement atteint, comme le montre les très grandes variations de longueur entre les rapports (entre environ 250 et 2000 mots) : les étudiants qui ont effectué le moins de séances sont également ceux qui ont eu le moins de choses à dire sur leur apprentissage et donc qui ont le moins cheminé vers l'autonomie.

3.2. Méthodologie d'analyse des données

34Pour l'analyse de notre corpus, nous avons utilisé la méthodologie de l'analyse de contenu (AC). L'AC se définit comme un "ensemble de techniques d'analyse des communications" (Bardin, 1977 : 47) qui "fait le pari de la rigueur de la méthode pour ne pas se perdre dans l'hétérogénéité de son objet" (Rocha & Deusdará, 2005 : 308). C'est pour cette raison que, selon Bardin, l'AC vise à obtenir

par des procédures systématiques et objectives de description du contenu des énoncés, (...) des indicateurs (quantitatifs ou non) permettant l'inférence de connaissances relatives aux conditions de production/réception (variables inférées) de ces énoncés (Bardin, 1977 : 47).

35L'AC travaille donc avec des "vestiges et des indices" (Puglisi & Franco, 2005) ou, dit autrement, elle permet d'étudier le non-dit ou ce qui est dit entre les lignes. En ce sens, l'AC ne se limite pas au traitement quantitatif des éléments analysés qui apparaissent dans les différentes catégories : "un retour à la nature des caractéristiques du matériel classé à chacune des catégories est tout aussi essentiel" (L'Écuyer, 1990 : 11). C'est en ce sens que Bardin (1977 : 39) parle de l'inférence comme d'une "procédure intermédiaire", qui permet "le passage de la description des contenus du message à leur interprétation" (L'Écuyer, 1990 : 12). Étant une démarche à la fois quantitative et qualitative, l'AC se fonde autant sur la fréquence d'occurrence des éléments que sur des indicateurs non fréquentiels, car la présence ou l'absence d'un item (mot, phrase, expression, par exemple) peut constituer un indicateur au moins aussi significatif que sa fréquence d'occurrence (Bardin, 1977 : 146).

36Ainsi, avec l'objectif de dégager les tendances concernant le point de vue des étudiants français pratiquant le TTB, sans pour autant chercher à dégager des généralisations excessives, notre analyse contribue à la réflexion sur cette pratique alternative d'enseignement-apprentissage des langues étrangères qu'est la télécollaboration. Pour ce faire, nous avons procédé à la fois à une analyse quantitative simple (basée sur les pourcentages d'occurrence des éléments analysés) et à une analyse qualitative des données. Dans la mesure où nous analysons un corpus réduit, cette démarche permet de dégager les thèmes prédominants dans les discours étudiés ainsi que les thématiques qui y sont développées de façon préférentielle par les étudiants.

4. Analyse

37L'analyse des impressions des étudiants sur le fonctionnement du projet et du partenariat sera présentée en deux temps. Nous analyserons dans un premier temps quelques uns de leurs commentaires sur le fonctionnement du projet et du partenariat en nous focalisant sur les difficultés rencontrées, car celles-ci ont eu un poids relativement important, puis nous étudierons la façon dont ces difficultés ont pu être surmontées. Dans un deuxième temps, nous examinerons les thèmes traités, au cours des échanges entre les étudiants en nous interrogeant sur la présence massive des thèmes en rapport avec le Brésil.

  • 3 "local entries corresponding to sentence topics can be further organized under more global entries, (...)

38Notre unité d'analyse sera le commentaire, c'est-à-dire un ensemble d'énoncés de longueur variable, portant sur un même thème. Cette notion est à rapprocher de celle de thème de discours proposée par Reinhart (1982 : 24) : "les entrées locales correspondant aux thèmes de phrase peuvent être ensuite organisées en entrées plus globales, construisant ainsi les thèmes de discours3".

39Le dépouillement de notre corpus nous a permis de dégager un total de 647 commentaires, qui ont été divisés en deux grandes catégories :

  • ceux qui décrivent et analysent le fonctionnement du projet et du partenariat (298 commentaires, soit 46 %) ;

  • ceux qui présentent et analysent les thèmes traités par les partenaires (349 commentaires, soit 54 %).

40Il convient d'observer que ces deux catégories n'ont pas la même distribution selon le type de document étudié. Ainsi, dans les rapports et les CdB, on trouve des proportions assez similaires à celles que nous venons de présenter (257 commentaires sur 450, soit 57,1 % pour le fonctionnement du projet et du partenariat, contre 193 commentaires sur 450, soit 42,9 % pour les thèmes traités par les partenaires). Par contre, dans les notes de l'enseignant et les messages électroniques, le poids des commentaires sur le projet et le partenariat est bien plus important (174 commentaires sur 197, soit 88,3 %, contre 23 commentaires sur 197, soit 11,7 % pour les thèmes abordés). Cela peut s'expliquer par le fait que les étudiants se sont adressés à l'enseignant surtout pour avoir des orientations quant au fonctionnement du partenariat et pour discuter d'éventuels problèmes rencontrés.

4.1. Le point de vue des étudiants de Lille 3

4.1.1. Le fonctionnement du projet et du partenariat : les difficultés

41Les commentaires sur le projet et le partenariat, qui constituent 46 % de notre corpus, ont été divisés en six sous-catégories : (i) l'évaluation du projet et du partenariat, (ii) les créneaux et les lieux, (iii) la langue, (iv) les documents utilisés, (v) les bénéfices rencontrés et (vi) l'évolution du partenariat. On peut remarquer de grandes disparités dans les poids respectifs de ces sous-catégories.

Figure 1 – Distribution des commentaires portant sur le TTB et le partenariat.

Figure 1 – Distribution des commentaires portant sur le TTB et le partenariat.

42L'évaluation du TTB et du partenariat est à la fois au centre de l'attention des étudiants, comme le montre son poids relatif (60 % des commentaires portant sur le projet, soit 178 sur 298) et au centre de notre propre attention. Parmi les commentaires comportant une appréciation du projet, 48,3 % évoquent les difficultés rencontrées dans la participation au projet (soit 144 commentaires sur 298).

43Les raisons avancées correspondent à sept catégories : (i) le comportement du partenaire, (ii) l'équipement et / ou la connexion, (iii) le décalage horaire et le calendrier universitaire, (iv) les compétences linguistiques, (v) le manque de sujet de conversation, (vi) la timidité d'un des partenaires ou des deux et (vii) l'organisation du TTB.

Figure 2 – Distribution des raisons présentées par les étudiants de Lille 3 pour expliquer les difficultés dans le fonctionnement du TTB.

Figure 2 – Distribution des raisons présentées par les étudiants de Lille 3 pour expliquer les difficultés dans le fonctionnement du TTB.

44Outre les problèmes logistiques et matériels rencontrés, le facteur "comportement du partenaire" est présenté comme déterminant dans les difficultés rencontrées par les étudiants. Derrière ce facteur se retrouvent principalement trois types d'événements : des retards et / ou des absences répétés – exemples 1 et 2 –, le manque de disponibilité d'un partenaire (3) et le manque de réciprocité (4).

(1) Mon [premier] partenaire ne respectait aucun rendez-vous, je le lui ai pardonné plusieurs fois, mais quand j'ai vu que mes amis avançaient avec leurs partenaires brésiliens, j'ai décidé de changer de partenaire. (RA)

(2) Je n'étais pas content parce que ma partenaire me laissait à l'attendre et ne venait pas. (GN)

(3) Il travaillait beaucoup (…) et il a dû voyager, alors ça n'a plus été possible de lui parler sur MSN, il doit aller chercher un autre travail. (FZ)

(4) Déjà à la première séance je lui ai demandé quels étaient ses objectifs, mais elle ne m'a jamais répondu, malgré mon insistance. Je lui ai parlé de mes difficultés en portugais, mais elle n'y a pas fait très attention. Pendant la deuxième séance, j'ai essayé de nouveau de discuter de nos objectifs mais, une fois de plus, elle a changé de conversation et ne m'a pas répondu. (SR)

45De tels incidents peuvent être à l'origine de malentendus ou mésententes dont les conséquences, au fil du temps et selon les individus, sont variables. D'une façon générale, dans la première année du projet les étudiants ayant rencontré ce genre de difficultés ont fini par abandonner le projet. Certains, comme RA ou FZ, ont néanmoins décidé de demander un nouveau partenaire et donc de poursuivre leur participation au TTB jusqu'à la fin du semestre. Remarquons également que, pour la première année du projet, environ 60 % des participants (8 sur 13) n'ont pas souhaité renouveler l'expérience l'année suivante. Nous pouvons, par ailleurs, observer que, bien que des problèmes de ce genre aient persisté les deux années suivantes – comme le montre l'exemple 4 – leur impact sur le partenariat et le projet a été moindre. SR, par exemple, a mené son semestre dans le TTB jusqu'au bout, tout comme NP, auteur des exemples 10, 11 et 13, qui a su convertir les handicaps initiaux en moteur pour l'apprentissage, comme nous le verrons plus loin.

46En filigrane, les exemples de ce type nous invitent à nous interroger sur le rôle des représentations de l'autre et de soi dans l'évolution de l'interaction en contexte interculturel. Ainsi, brièvement, les exemples 1, 2 et 4 montrent une image de l'interlocuteur comme quelqu'un d'irresponsable et de peu attentif aux besoins de l'autre. Inversement le locuteur dans l'exemple 4 se montre respectueux de l'autre, responsable, mais aussi strict et exigeant ; dans l'exemple 3, le locuteur se montre comme quelqu'un de respectueux et d'attentif aux besoins de son partenaire, évitant ainsi les conflits et malentendus culturels.

47Bien que peu représentée dans notre corpus, la catégorie "organisation du TTB" est intéressante à analyser parce qu'elle porte sur un des principes essentiels du télétandem : la réciprocité.

(5) L'un des principes fondamentaux du télétandem n'a pas été respecté : la réciprocité (…) il m'a semblé que ma partenaire ne faisait pas autant d'efforts que moi (…) La négociation du temps, c'est-à-dire, le fait d'indiquer que nous devions changer de langue, c'était toujours moi qui la faisais, et c'était aussi moi qui indiquais la fin de la séance. (SR)

48En disant que sa partenaire ne respectait pas le principe de réciprocité, pourtant "l'un des principes fondamentaux du télétandem", SR sous-entend que certaines de ses attentes n'ont pas été satisfaites, et notamment celles concernant la gestion des séances qui, selon son point de vue, devrait nécessairement être partagée. Par ailleurs, cet exemple illustre un élément que la grande majorité des rapports et CdB (27 documents sur 30) n'aborde pas explicitement : la négociation des modalités du partenariat – qui, le plus souvent, s'est faite implicitement et par ajustements progressifs. Nous croyons pouvoir dire que c'est justement parce que SR et sa partenaire n'ont pas explicité leurs attentes ni discuté des modalités de leur partenariat que SR s'est trouvée dans une situation où elle avait le sentiment de gérer toute seule le déroulement des séances, alors que ce n'était pas ce qu'elle souhaitait.

49Plus généralement, ce type d'exemple pose la question de l'apprentissage en autonomie dans une situation de réciprocité et montre, par là-même, le poids du jeu des images respectives des partenaires dans l'établissement et le maintien du partenariat. Voyons, pour illustrer ce dernier point de manière plus précise avec la suite de l'exemple 5.

(6) Ma partenaire ne semblait pas très concernée par la durée des séances. (…) J'avais l'impression qu'elle me trouvait trop organisée et, par conséquent, trop stricte. (SR)

50Comme on le voit, il s'est créé un conflit larvé (SR ne fait pas mention d'un conflit ouvert), où SR attribue à sa partenaire le fait que celle-ci la perçoive comme quelqu'un de trop exigeant. En même temps, elle a créé une image de sa partenaire comme quelqu'un d'insuffisamment organisé ou de négligent.

51Par ailleurs, l'examen de ces commentaires met en relief une partie de ce qui relève de la catégorie "comportement du partenaire" et les conflits qu'ils peuvent laisser transparaître, le plus souvent implicitement. Rappelons-le, les exemples 1, 2 et 4 rendent compte d'une représentation négative du partenaire par des étudiants de Lille 3, du fait de comportements et d'attitudes assimilés à de la "mauvaise volonté", du "manque de respect" ou encore du "manque d'intérêt".

4.1.2. Comment surmonter les difficultés rencontrées ?

52En contraste avec les exemples présentés jusqu'ici, d'autres commentaires montrent que les échanges peuvent être perçus de façon très positive notamment lorsque les partenaires ont noué des affinités personnelles.

(7) J'ai appris à connaître une personne très sympathique ; je vais continuer à discuter avec elle, même si nous avons fini le télétandem. (ACD)

(8) J'apprécie les conseils de ma partenaire parce qu'elle ne me juge pas quand je ne sais pas quelque chose. Elle m'aide. (JMA)

[9] [Notre] conversation était un vrai échange. (VB)

53Mis en rapport avec les exemples 5 et 6, les trois extraits ci-dessus montrent que la négociation explicite des modalités du partenariat n'est pas une condition nécessaire à sa réussite, car aucune de ces trois paires ne l'a fait. Toutefois, il convient de préciser que ces trois exemples ont été produits par des étudiants ayant pratiqué le TTB pendant plus d'un semestre. ACD, par exemple, a eu le même partenaire pendant deux ans. Pour sa part, JMA a arrêté le TTB à la fin de la deuxième année de licence pour aller faire une année Erasmus au Portugal. Quant à VB, sa sortie du projet à la fin de la première année s'explique par sa décision d'abandonner les études à Lille 3.

54Il est encore plus intéressant d'observer que les difficultés peuvent fonctionner comme le déclencheur d'une réflexion sur l'enseignement-apprentissage et sur les moyens nécessaires à la pratique du tandem.

(10) Cet apprentissage a été très formateur pour moi. En effet, [ma] difficulté était double : être capable de construire mon parcours d'apprentissage (mon rôle d'apprentie), en demandant des conseils à ma partenaire et être capable de la conseiller pour son parcours (mon rôle de tutrice). (NP)

55Il ne s'agit pas exactement du même type de difficulté que dans les exemples précédents, car, comme on le voit, cela n'empêche ni ne rend difficile le fonctionnement du projet et du partenariat. Au contraire, en tant que déclencheur de réflexion, ce qui pourrait constituer un obstacle pour certains permet à cette étudiante d'avancer dans son apprentissage.

56Un autre élément qui mérite d'être mis en relief est lié au fait que, de la même façon qu'une difficulté peut déclencher la réflexion sur le processus d'apprentissage en autonomie, certaines difficultés peuvent favoriser l'apprentissage d'une part (les compétences écrites dans l'exemple 11), et soutenir l'autonomie de l'étudiant, dans la mesure où elles permettent le dépassement des obstacles, d'autre part.

(11) Nous avons démarré le télétandem à la période des vacances universitaires brésiliennes. Ma partenaire n'avait donc plus accès au matériel universitaire, et en particulier à la webcam. Nous avons donc été obligées d'échanger uniquement à l'écrit via MSN jusqu'à la rentrée universitaire brésilienne 2009, ma partenaire ne disposant pas de webcam.

Je pense cependant que cela a permis une prise de contact plus en douceur sans être sous les feux de la vidéo. Cela a également permis de travailler la langue écrite, et en particulier l'orthographe. (NP)

57Dans cet extrait, ce qui est perçu comme un obstacle insurmontable pour certains (les problèmes matériels et logistiques, qui sont à l'origine d'un nombre important de désistements) se révèle être un atout pour les partenaires qui savent le contourner et même l'utiliser en leur faveur. Ainsi, le fait de ne pas avoir accès à la webcam en raison des différences des calendriers universitaires n'a pas été perçu par les partenaires comme un problème mais, au contraire, a été utilisé pour leur permettre d'adapter leur partenariat à la situation présente, le temps de pouvoir suivre le protocole tel que préconisé par le projet.

58Cet extrait fait également référence à une autre difficulté mentionnée par beaucoup d'étudiants, à savoir l'utilisation de la webcam. Il ne s'agit pas ici d'une difficulté technique, mais plutôt liée à la gêne ou l'embarras provoqué par le fait de "se voir et se savoir vu", comme LR l'a remarqué. Nous pouvons ainsi constater que NP et sa partenaire ont profité du fait de ne pas se voir pour instaurer un contact suivant d'autres modalités, à travers l'écrit asynchrone, instaurant ainsi ce qui a été vécu comme une relation tranquille et respectueuse.

59Un autre type de difficulté souvent mentionné par les étudiants est le fait que l'un des partenaires est débutant dans la LE, mais ici également on peut observer que, si cela a pu être un grand obstacle pour certains, d'autres ont pu et su le surmonter.

(12) Elle a commencé à apprendre le français cette année. C'est pourquoi elle n'a jamais parlé le français. Mais, la dernière fois où nous avons discuté, elle a parlé en français. C'étaient des choses simples, mais c'était intéressant. (HT)

60Comme on le voit, le statut de débutant de la partenaire de HT n'a pas provoqué l'échec de leur partenariat. Au contraire, elle et sa partenaire ont construit une relation grâce à laquelle cette dernière a pu faire ses premiers pas en français.

61Il convient d'observer que cette capacité à surmonter les obstacles – ou, plus précisément, à transformer un obstacle en atout – est plus fréquente chez les étudiants les plus compétents. Cette compétence peut être due à un niveau d'études plus avancé ou à une plus grande expérience due à l'âge.

(13) Inscrite en M2 (…), je ne suis plus une étudiante mais une salariée en formation. (…) Cela m'a permis d'aider ma partenaire à être un peu plus confiante sur sa pratique du français, en tout cas j'ai essayé de l'encourager au mieux. (NP)

62De même, des étudiants peuvent être plus compétents en raison de leur expérience internationale et / ou interculturelle.

(14) Je (…) suis née en France et (…) j'ai vécu au Portugal pendant la majeure partie de mon enfance et mon adolescence. (…) Ayant vécu dans deux pays, je connaissais les difficultés qu'on peut avoir quand on apprend une autre culture. (AD)

63Cette compétence peut encore être le fait de l'expérience professionnelle de l'un des partenaires.

(15) Elle m'a apporté une aide très spéciale parce que, comme elle est professeur, elle connaît les méthodes pour travailler une langue étrangère. (JA)

64Ces trois derniers extraits montrent que les données biographiques de l'étudiant de Lille 3 (cf. exemples 13 et 14) et celles de son partenaire (voir 15) sont présentées comme des atouts dans la relation qui s'établit, dans la mesure où elles permettent à chacun de comprendre les éventuelles difficultés de l'autre et, ainsi, de mieux les dépasser.

65Par ailleurs, la capacité à surmonter les difficultés apparues au cours du partenariat peut être le fruit d'une relation de proximité et de confiance entre les partenaires.

(16) Je m'entends très bien avec M. Il est très agréable, respectueux (…) Il fait tout son possible pour m'envoyer de la documentation et c'est réciproque. (…) Je l'aide aussi à construire ses phrases. (…) M. est un bon partenaire, mûr et patient. (FD)

66L'appréciation positive de FD sur son partenaire, alliée à la mention du caractère réciproque de leur relation explique pourquoi, de son point de vue, elle s'entend bien avec lui : non seulement ils s'aident mutuellement, mais FD le voit comme quelqu'un de "mûr et patient".

67Bien évidemment, il ne faut pas négliger la possibilité que deux ou plus des facteurs que nous venons de commenter (le niveau d'études, l'âge, l'expérience internationale, interculturelle ou professionnelle, des rapports de confiance entre les partenaires) puissent agir conjointement pour aider les partenaires à dépasser leurs éventuelles difficultés.

68Remarquons aussi que le piège consistant à assumer une position selon laquelle l'origine de tous les problèmes se trouve chez l'autre est plus facilement évitée par les plus expérimentés (ou les plus compréhensifs ou les plus souples, comme nous venons de le souligner).

69De la même façon que certains ont pu surmonter les conflits potentiels, il a également été possible de surmonter les problèmes matériels, ce qui a donné lieu à une relation d'harmonie et de respect – en d'autres termes, un véritable partenariat, comme le montre l'exemple 17.

(17) Mais, malgré ces difficultés, l'expérience du télétandem a été tout de même une expérience profitable [car j'ai pu atteindre mes objectifs] : redécouverte de la langue [portugaise] (…) redécouverte du pays [Brésil] (…) contribution à l'apprentissage du français. (MPC).

70Sachant que MPC fait référence aux difficultés liées aux calendriers universitaires et au décalage horaire, ainsi qu'aux difficultés d'accès à Internet, on voit que son appréciation finale du partenariat est positive parce que le franchissement de ces obstacles lui a permis d'atteindre ses objectifs. Notons aussi que parmi ceux-ci se trouve la "contribution à l'apprentissage du français" par sa partenaire. Nous croyons pouvoir affirmer que la prise en compte des besoins de l'autre comme l'un de ses propres objectifs d'apprentissage constitue l'une des clefs de la réussite du partenariat dans ce type d'apprentissage en situation de réciprocité.

71En contrepoint, et surtout pour les débutants, il est possible d'affirmer que la conjonction des facteurs matériels ("équipement / connexion" et "décalage horaire / calendrier") et des problèmes relationnels ("comportement du partenaire") semble être à l'origine d'un sentiment de frustration que beaucoup n'ont pas pu ou su dépasser.

(18) Je ne peux pas dire que le télétandem m'ait aidé à apprendre le portugais. (JP)

72En examinant le fonctionnement du TTB au long des trois années étudiées, il est possible d'observer que l'impact négatif du "comportement du partenaire" sur la poursuite du partenariat décroît au fur et à mesure, alors qu'elle est très importante au cours de la première année du projet.

73La question du rôle des représentations culturelles dans la construction de l'image de soi et de l'autre sera abordée dans la partie suivante, où nous examinerons les thèmes traités dans les partenariats.

4.2. Les thèmes abordés

74Rappelant que la description et l'analyse des thèmes traités par les partenaires représentent la majeure partie de notre corpus (54 %), nous commencerons par observer que le Brésil y occupe une place de choix.

Figure 3 – Distribution des thèmes abordés dans les séances de télétandem.

Figure 3 – Distribution des thèmes abordés dans les séances de télétandem.

75À première vue, le graphique ci-dessus est en contradiction avec notre affirmation selon laquelle le Brésil est le thème le plus fréquemment abordé dans les échanges entre les étudiants, car la "vie personnelle" représente un peu plus du quart des commentaires (26,4 %, soit 92 sur 349). Cependant, en y regardant de plus près on peut constater la prépondérance du Brésil en regroupant les thèmes "culture brésilienne", "société brésilienne" et "géographie du Brésil", qui représentent un peu plus du tiers des commentaires (32,9 %, soit 115 sur 349). Mis en rapport avec les thèmes relatifs à la France ("culture française" et "société française"), cette prépondérance devient encore plus saillante, dans la mesure où ces derniers constituent seulement 3,2 % (soit 12 commentaires sur 349) des thèmes, c'est-à-dire que, proportionnellement, ils sont dix fois moins représentés que les premiers.

76Le Brésil – mais aussi la France – apparaît encore dans la "comparaison France-Brésil" et dans la "comparaison Portugal-Brésil-France / Europe", lesquelles représentent 12,8 % des thèmes abordés. Cela peut s'expliquer par le fait que la grande majorité de notre corpus (98,3 % des documents) ne portent que sur les séances en portugais. Cela met en exergue, comme (19) le montre, la relation entre le choix de la langue et le choix des thèmes abordés.

(19) Au cours des séances, je me suis rendue compte que, dès qu'on commençait à parler en portugais, on abordait automatiquement des thèmes liés au Brésil. (DW)

77Outre le choix de la langue, nous croyons que d'autres facteurs permettent d'expliquer cette prépondérance des thèmes relatifs au Brésil (et notamment des thèmes "culture" et "société"). D'abord, l'intérêt des étudiants français pour le Brésil et la culture brésilienne.

(20) Les séances correspondent à ce que je souhaitais apprendre, puisque, comme j'ai déjà un bon niveau en portugais, je voulais en savoir plus sur la culture brésilienne. (AR)

(21) Je connais très peu le Brésil, et avoir des informations sur ce pays par une personne qui vit là-bas est très intéressant. (SB)

78Ces deux extraits sont représentatifs du désir de mieux connaître le Brésil et la culture brésilienne que beaucoup de nos étudiants ont affirmé. Mais, si on a ici des affirmations très générales ("en savoir plus sur la culture brésilienne", "avoir des informations sur ce pays"), cela devient plus clair lorsqu'on examine des extraits portant sur des éléments plus précis.

(22) Il y a une autre [fête] au mois de janvier, pour fêter l'arrivée des trois rois après Noël. Les gens dansent aussi, mais ils vont de maison en maison avec un drapeau (qui représente un saint). On dit que ce drapeau protège la maison. (VB)

(23) Nous aimons beaucoup la musique, tous les deux, alors on parlait musique. Je connais un groupe brésilien qui s'appelle Tribalistas, et R le connaît aussi. On parlait donc beaucoup de leurs chansons. Après, elle m'a fait connaître un groupe qui était très connu à l'époque des hippies, c'est un groupe qui s'est formé dans les années 1970. C'est un groupe qu'elle aime beaucoup, et maintenant, moi je l'aime aussi. Il s'appelle "Os Mutantes". (LR)

79Les deux exemples ci-dessus montrent que les étudiants français s'intéressent non seulement à la langue, mais aussi au pays et à la culture de leurs partenaires. En ce sens, (22), qui fait référence à une fête folklorique, montre l'intérêt de son auteur pour les aspects "exotiques" du pays de son partenaire. Quant à (23), on peut y voir plutôt la conjonction des centres d'intérêts culturels (en l'occurrence la musique) entre jeunes du même âge. Par ailleurs, la présentation par les étudiants français de descriptions plutôt détaillées, à partir des indications données par leurs partenaires, montre l'intérêt des étudiants brésiliens pour leur propre culture, ce qui apparaît comme un facteur supplémentaire permettant d'expliquer la prépondérance des thèmes liés au Brésil parmi les thèmes des discussions entre les paires.

80De même, les comparaisons entre le Brésil et la France apparaissent au quatrième rang des thèmes abordés, avec 11,7 % des commentaires analysés (soit 41 sur 349). De notre point de vue, cela signifie que les étudiants de Lille 3 et ceux de l'Unesp-Assis s'intéressent à leurs cultures respectives et souhaitent les faire connaître.

(24) B. m'a parlé de Raul Pompeia, son auteur favori. (…) Je lui ai parlé de Molière, mon auteur préféré. (MC)

81Dans ce dernier extrait, nous voyons comment les deux membres d'une paire peuvent parvenir à échanger sur leurs cultures respectives, en montrant à l'autre des aspects qu'ils considèrent comme positifs ("son auteur favori", "mon auteur préféré").

82L'ensemble de ces éléments doit être mis en relation avec le fait que le Portugal n'apparaît que très peu comme thème de discussion entre les partenaires, contrairement à ce à quoi on pourrait s'attendre, dans la mesure où une bonne partie des étudiants de Lille 3 est d'origine portugaise. Mais cela ne doit pas nous faire oublier que les étudiants en question se trouvent devant des étudiants brésiliens, qu'ils questionnent donc sur le Brésil et qui les questionnent, en tant que Français, sur la France. Ces éléments laissent certainement peu de place pour des discussions sur le Portugal.

83Malgré la revendication d'une origine lusitanienne, les étudiants français maintiennent avec le Portugal et la culture portugaise des liens qui peuvent paraître ténus. Néanmoins, c'est justement leur origine lusitanienne revendiquée qui les place souvent devant un conflit : en tant que Français, ils sont attirés par la culture brésilienne (cf. Lima-Pereira, 2010), alors qu'en tant que luso-descendants ils ont un rapport ambigu à cette même culture (voir Gomes, 1998 ; Lisboa, 2008). C'est justement l'attachement au pays d'origine des parents et des grands-parents qui est l'axe autour duquel se constitue la relation entre les trois cultures en présence. Ainsi, pour les étudiants français la pratique de la langue portugaise peut avoir une double fonction : (i) celle d'un marqueur identitaire individuel, dans la relation avec la France et (ii) celle d'un marqueur identitaire collectif et affectif, dans la relation avec le Portugal. C'est ce qu'illustre une affirmation telle que "Je suis né(e) en France, je ne parle pas le portugais, mais je suis Portugais(e)", comme l'indiquent Rey et Van den Avenne (1998) :

la langue peut être vécue comme un marqueur identitaire mais l'affirmation identitaire ne passe pas forcément par la pratique de cette langue. Il faut donc bien distinguer entre pratique d'une langue et attachement à cette langue qui se confond avec l'attachement au pays d'origine (Rey & Van den Avenne, 1998 : 123).

84En ce sens, nous pouvons dire que les échanges les plus réussis ont lieu entre ceux qui ont un rapport apaisé avec leur identité plurielle (française, portugaise ou brésilienne), car être portugais peut signifier, pour certains, avoir des sentiments ambigus envers le Brésil – des sentiments qui naissent, par exemple, de la situation du Brésil d'ancienne colonie qui a surpassé économiquement sa métropole (cf. Hadas, 2011). Quant aux participants d'outre-Atlantique, il est possible de faire l'hypothèse qu'être Brésilien peut signifier, à la fois, avoir un sentiment de supériorité vis-à-vis du Portugal, pour les raisons que nous venons d'indiquer, et d'infériorité vis-à-vis de la France, étant donné sa condition de pays développé, qui rappelle aux Brésiliens leur appartenance à un pays dit périphérique (cf. Schiltz, 2007).

85Ces considérations doivent toutefois être examinées à la lumière d'au moins deux autres éléments. D'abord, le fait que nous ne disposons que d'un corpus très restreint (12 commentaires au total). Ensuite, le fait que 75 % de ces commentaires proviennent d'une seule et même étudiante, AD, qui, née en France, a vécu au Portugal une partie de son enfance et de son adolescence (cf. l'exemple 14).

86En examinant de plus près l'évolution des thèmes, nous pouvons constater qu'ils suivent un chemin très régulier, tout au long des trois années étudiées, et indépendamment des partenaires : d'abord, on commence par ce que nous avons appelé les "généralités". Il s'agit, en gros, de la présentation des données qui permettent la prise de contact (les villes d'origine, le niveau d'études, l'âge, l'université…) et qui généralement durent jusqu'à trois séances. Il convient d'observer que les "généralités" maintiennent une certaine proximité avec la "vie personnelle" et "les études", ce qui permet aux partenaires de mieux se connaître. On peut donc diviser les thèmes traités par les étudiants en deux grandes catégories : (i) ceux qui sont liés à l'individu et qui établissent un rapport de personne à personne (les "généralités", la "vie personnelle", les "études") et (ii) les thèmes qui établissent une relation entre deux représentants de deux groupes d'individus ou, plus précisément, de deux cultures : la "culture brésilienne", la "société brésilienne", la "géographie du Brésil" pour les uns, la "culture française" et la "société française" pour les autres. Si, toujours du point de vue culturel, la "comparaison Brésil-France", la "comparaison Brésil-Portugal" et la "comparaison Portugal-Brésil-France / Europe" ne sont plus des thématiques qui permettent l'insertion de l'individu au sein d'un groupe, mais plutôt l'établissement d'un pont entre les cultures en présence, du point de vue linguistique l'établissement de ce pont passe justement par ces "questions linguistiques".

5. Considérations finales

87Notre étude visait à cerner les éléments déterminants dans ce type de partenariat et la place qu'ils y occupent. Dans un précédent travail, nous faisions remarquer que les aspects pragmatiques de l'interaction (tels que la gestion des scripts conversationnels et des tours de parole) – "principalement [ceux] de l'interaction à distance" – sont "ceux qui peuvent présenter les degrés les plus élevés de difficulté pour les apprenants" (Santos, 2009 : 155). Nous avons vu dans l'analyse du corpus combien le "comportement du partenaire" peut influer sur l'établissement et la poursuite du partenariat. On peut aussi remarquer que les interactions entre un non-débutant et un débutant ou entre deux non-débutants dans la LE peuvent leur être extrêmement profitables, car ils peuvent aller bien au-delà des aspects purement linguistiques de l'interaction, en transformant ces échanges en une véritable rencontre interculturelle (nous entendons la culture, ici, dans sons sens anthropologique, c'est-à-dire les façons de sentir, d'agir et de penser d'un groupe social, outre son rapport à la nature, à l'homme, à la technique et à la création artistique, en un mot, ses modes de vie). Autrement dit, cela peut être l'occasion non seulement d'apprendre à connaître des stratégies interactives différentes de celles existant dans sa culture, mais également l'occasion de se confronter à différentes manières de penser et d'agir. C'est aussi l'occasion de mieux connaître des éléments comme les coutumes ou la littérature du pays du partenaire – sans oublier la possibilité de se rendre compte que dans certains domaines (comme la musique, par exemple), les connaissances peuvent être partagées.

88Quant aux débutants, trois éléments semblent être essentiels de leur point de vue : (i) l'acquisition d'un lexique authentique, lié aux situations de la vie quotidienne, (ii) le respect du rythme de chacun et (iii) l'absence de jugement, de la part du partenaire, notamment sur le niveau de langue (Santos, 2009). De notre point de vue, ce sont justement ces facteurs qui rendent possible l'établissement des conditions propices à l'apprentissage de la LE (dans notre cas, le portugais), permettant, par là même, l'entrée dans un nouvel univers culturel. Au contraire, les "problèmes matériels" (nous pensons, ici, principalement à "l'équipement") peuvent constituer un obstacle difficilement surmontable, comme nous l'avons déjà souligné dans des études antérieures (Santos, 2009, 2010).

89Concernant la question des représentations culturelles et identitaires, nous avons pu observer que, pour les étudiants français qui revendiquent leurs origines portugaises, l'usage de la langue des parents peut fonctionner comme un marqueur identitaire, tant au point de vue individuel (dans leur relation avec la France) que collectif et affectif (vis-à-vis du pays de leurs origines). Mais cette revendication d'une origine lusitanienne les met souvent devant un conflit. Du fait de leur double appartenance culturelle, ils peuvent développer des sentiments ambivalents par rapport au Brésil, faits à la fois d'attraction (parce qu'ils sont français) et de rivalité (parce qu'ils sont portugais). De même, des étudiants brésiliens peuvent développer des sentiments de supériorité vis-à-vis du Portugal et d'infériorité par rapport à la France. Il nous semble donc que seuls ceux qui ont des rapports apaisés avec leur identité culturelle parviennent à mener à bien leur partenariat.

90Dans la mesure où nous n'avons fait qu'esquisser les contours de ces questions, il serait intéressant de les approfondir dans une étude ultérieure. Une telle analyse pourrait intégrer non seulement la question de la gestion de la conversation et de ses dysfonctionnements, mais également la construction des représentations culturelles et identitaires par l'intermédiaire des échanges.

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Références

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Laboratório Teletandem (nd) Site de l'Universidade Estadual Paulista (Unesp) São Paulo (Brésil). http://www.assis.unesp.br/teletandem

Teletandem Brasil (nd). Site de l'Universidade Estadual Paulista (Unesp) São Paulo (Brésil). http://www.teletandembrasil.org

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Notes

1 L'Unesp-Assis dispose d'un centre d'apprentissage des langues (appelé "Laboratoire Télétandem") dédié uniquement au TTB. Financée par la Fapesp (Fonds de soutien à la recherche du gouvernement de l'état de São Paulo), cette structure dispose de 17 ordinateurs pour les étudiants et deux pour les tuteurs, tous disposant d'un accès Internet et équipés de webcams, microphones et des logiciels WLM, Skype, ooVoo, TalkAndWrite et CallGraph (pour l'enregistrement audio des conversations sur Skype). Les tuteurs y sont toujours présents. En outre, les étudiants disposant de l'équipement nécessaire peuvent pratiquer le TTB de chez eux.

2 Le terme de "séance" fait référence à l'heure d'échange en ligne entre les partenaires.

3 "local entries corresponding to sentence topics can be further organized under more global entries, thus constructing the discourse topics"

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Distribution des commentaires portant sur le TTB et le partenariat.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2530/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 252k
Titre Figure 2 – Distribution des raisons présentées par les étudiants de Lille 3 pour expliquer les difficultés dans le fonctionnement du TTB.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2530/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 288k
Titre Figure 3 – Distribution des thèmes abordés dans les séances de télétandem.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2530/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 327k
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Pour citer cet article

Référence

Liliane Santos, « Projet Télétandem Brésil, trois années d'échanges franco-brésiliens en ligne : le point de vue des étudiants français », Alsic [En ligne], Vol. 15, n° 2 | 2012, mis en ligne le 25 juin 2012, Consulté le 25 octobre 2014. URL : http://alsic.revues.org/2530 ; DOI : 10.4000/alsic.2530

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Auteur

Liliane Santos

Liliane Santos est maître de conférences en portugais à l'université de Lille 3 et membre du laboratoire "Savoirs, textes, langage" (STL – UMR 8163). Elle est responsable locale du projet Télétandem Brésil et des projets L'enseignement du Portugais et les nouvelles technologies et Grammaire communicative de la langue portugaise. Ses recherches portent essentiellement sur l'enseignement-apprentissage du portugais LE / L2, l'utilisation des TIC dans l'enseignement et l'enseignement de la traduction.
Affiliation : université Lille 3 – UMR 8163.
Courriel : liliane.santos@univ-lille3.fr
Toile : http://stl.recherche.univ-lille3.fr/sitespersonnels/santos/accueilsantos.html
Adresse : université Lille 3 – UFR langues, littératures et civilisations étrangères, département d'études romanes, slaves et orientales, section de portugais, domaine universitaire Pont de Bois BP 60149, 59653 Villeneuve d'Ascq cedex, France.

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Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

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