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Points de vue, échanges

Utilisation des stratégies d'apprentissage d'une langue étrangère dans un environnement virtuel multi-utilisateurs en trois dimensions

Language Learning Strategy use in a multi-user virtual environment in three dimensions
Wen Jun Tang

Résumés

Dans cet article, nous nous intéressons à l'utilisation des stratégies d'apprentissage d'une langue étrangère dans un monde virtuel, Second Life (SL). À partir d'une étude de terrain basée sur une approche ethnographique et complétée par un questionnaire, un entretien semi-directif et la consultation des traces d'apprentissage sur la plateforme Moodle, nous avons étudié les interactions d'une classe d'anglais de l'université de Bielefeld en Allemagne afin d'identifier les stratégies d'apprentissage utilisées par les apprenants. D'après les résultats obtenus, nous avons pu conclure que tout un éventail de métastratégies et de stratégies d'apprentissage a été mis en œuvre par les apprenants. Ils ont dû faire face à certains problèmes majeurs liés à l'utilisation de SL mais cela a favorisé une entraide entre eux tout en recourant à la langue cible. Malgré ces difficultés et le fait qu'ils aient évoqué un fort besoin de communiquer par des expressions gestuelles, la plupart des apprenants ont apprécié cette expérience.

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Texte intégral

1. Introduction

1Second Life (dorénavant SL dans le texte) a été lancé par Linden Lab en 2003. À l'origine, cet espace virtuel était conçu comme une plateforme de jeux et de réseau social mais il a très vite été intégré dans les pratiques éducatives grâce aux caractéristiques suivantes : un environnement immersif avec des objets en 3D et la présence d'avatars ; des contenus générés par les utilisateurs ; la possibilité d'intégration de ressources externes (vidéos, liens Internet...) ; des échanges avec d'autres utilisateurs du monde entier en temps réel avec les outils de clavardage et de communication synchrone à l'oral. Selon Linden Lab (2010 : 2), en 2010, on comptait plus de 700 institutions éducatives dans ce monde virtuel.

2Cependant, les recherches scientifiques en didactique des langues sur SL sont encore peu développées, et la plupart d'entre elles se focalisent sur la création des tâches langagières avec des infographies spécifiques à cet environnement ou la formation des enseignants. Cette recherche est principalement centrée sur les apprenants dans une perspective interactionnelle et acquisitionnelle. Nous envisageons d'identifier les stratégies d'apprentissage utilisées par les apprenants lors des échanges synchrones dans SL.

3Cet article s'organise en quatre parties. La première partie est consacrée à la présentation de SL et à la présentation du terrain de recherche. La deuxième partie s'intéresse aux théories concernant les stratégies d'apprentissage et le modèle S2R (Strategic Self-Regulation Model) d'Oxford (2011). La troisième partie développe la méthodologie utilisée pour mener à bien cette recherche. Enfin, nous présenterons les analyses des résultats obtenus.

2. Présentation du contexte

2.1. Présentation générale de Second Life

4À la différence des jeux multijoueurs en ligne où les joueurs sont classés par niveau et où ils doivent accomplir des missions dans un monde imaginé par les créateurs de jeux, SL est un environnement virtuel dans lequel l'utilisateur peut librement créer du contenu en 3D et créer des liens sociaux dans la vie réelle. Chaque participant est représenté sous la forme d'un avatar personnalisable à tout moment par l'utilisateur lui-même. Il existe plusieurs modes de déplacement dans SL : l'avatar peut marcher, courir et voler. Cette liberté de déplacement facilite les visites et la rencontre entre utilisateurs.

5L'interaction entre les utilisateurs de SL est souvent en synchronie à l'écrit et à l'oral. Il est possible de saisir du texte et d'échanger des messages soit accessibles à tous, soit destinés aux membres d'un groupe ou uniquement à une personne,même si la personne n'est pas en ligne. Il est également possible de communiquer de vive voix à l'aide d'un micro sur le même principe. Les interactions verbales peuvent être accompagnées par l'animation des avatars comme incliner la tête, rire aux éclats, ou hausser les épaules, etc. Le langage non-verbal n'est pas encore très développé sur SL mais l'utilisateur a la possibilité de créer d'autres gestes selon ses besoins.

6Presque toutes les scènes de la vie quotidienne peuvent être reproduites dans ce monde virtuel et l'on peut ainsi entretenir une conversation tout en buvant le thé dans un salon ou danser dans une discothèque. Dans cet environnement immersif et interactif, l'utilisateur a le sentiment d'être présent à travers son avatar et "continue de suivre des normes sociales de la vie réelle telles que la distance interpersonnelle et le contact avec les yeux" (Bailenson et al., 2006, cité par Pereira, 2009 : 24, notre traduction).

2.2. Présentation du terrain de recherche

  • 1 L'association qui vise à exploiter la possibilité éducative de SL.

7Le terrain de cette recherche se situait dans une classe virtuelle composée de sept étudiants de nationalités différentes de l'université de Bielefeld en Allemagne. Les étudiants possédaient un niveau B1 ou supérieur en anglais et ils se réunissaient une fois par semaine pour un cours de Business English proposé par Talkademy1 dans SL. L'objectif de cette formation était de favoriser une attitude positive chez les étudiants pour parler anglais et améliorer leurs compétences communicatives langagières.

  • 2 Ce groupe d'examinateurs de l'université de Bielefeld n'a pas participé à l'enseignement dans cette (...)

8Le scénario d'apprentissage de cette formation – réaliser en équipe le plan commercial d'un produit imaginaire et le présenter à l'oral devant un groupe d'enseignants2 en présentiel (la tâche finale) – se déroulait en dix phases (séances) et était basé sur une approche par tâche et un apprentissage contextualisé. Pendant cette formation, les apprenants devaient faire connaissance entre eux, travailler en équipe, choisir le thème du projet, définir le rôle de chacun tel que chef de projet ou directeur marketing, réaliser des documents PowerPoint pour présenter le projet et interagir avec des comédiens natifs.

9Les cours ont eu lieu du 21 octobre 2010 au 27 janvier 2011 sur le terrain virtuel "Forum Europe" créé par Talkademy dans SL. Toutefois, la première et la dernière séances se sont passées en présentiel, le but étant pour la première d'expliquer aux étudiants le fonctionnement de SL et pour la dernière d'évaluer leur apprentissage. Les étudiants accédaient aux cours depuis une salle informatique proposée par l'université ou à partir d'un autre lieu, comme depuis chez eux. L'enseignant était un natif qui habitait au Maroc. Il animait les cours avec la responsable de la formation qui avait créé le décor et établi le plan du cours. Une plateforme Moodle avait également été mise à la disposition des étudiants pour qu'ils puissent consulter les fiches de documents des cours et déposer leurs propres documents et leurs feedbacks des cours. Des comédiens natifs avaient été embauchés dans une agence de comédiens au sein de SL. Ils interagissaient avec les étudiants en jouant le rôle d'un manager en ressources humaines lors d'un entretien d'embauche, d'un avocat du diable contredisant les arguments des étudiants lors de la présentation d'un projet, ou d'un client potentiel lors de la présentation d'un produit.

3. Cadre théorique

3.1. Caractéristiques des stratégies d'apprentissage d'une langue étrangère

10En 2004, lors d'une rencontre d'experts en stratégies à l'Université d'Oxford, les chercheurs ont répondu à un questionnaire concernant les différents aspects des stratégies dans lequel la notion de conscience était évoquée. D'après ces chercheurs, les stratégies sont consciemment choisies et utilisées par l'apprenant, mais il est difficile de mesurer le niveau de conscience pour définir une stratégie. Pour certains, "une fois qu'un processus est automatique, il ne peut plus être une stratégie car 'l'automatique' signifie l'habitude et l'inconscient dans ce contexte" (Cohen, 2007 : 33, notre traduction). De plus, selon Oxford et Cohen (1992 : 12, notre traduction) "si les stratégies sont inconsciemment et automatiquement utilisées, le fait que l'enseignement explicite des stratégies a peu ou pas de sens". D'autres chercheurs partagent ce point de vue comme Chamot (2004 : 14, notre traduction), pour qui "les stratégies d'apprentissage sont des pensées et des comportements conscients que l'apprenant utilise pour atteindre un but dans son apprentissage".

11Certains chercheurs, comme Cohen, distinguent les stratégies d'apprentissage des stratégies d'usage.

Tandis que les stratégies d'apprentissage d'une langue étrangère ont un objectif explicite d'aider l'apprenant à améliorer ses connaissances de la langue cible, les stratégies d'usage se concentrent principalement sur l'emploi de l'interlangue chez l'apprenant (Cohen, 1996 : 2, notre traduction).

12Jeannot et Chanier ont également remarqué cette différence mais en s'appuyant sur la distinction proposée par Huot et Schmidt (1996). Selon eux (Jeannot et Chanier, 2008 : 45), les stratégies d'apprentissage sont "les mesures prises pour favoriser la construction des connaissances", et les stratégies d'usage / de communication sont "les mesures qui accompagnent la mise en œuvre de ces connaissances". On remarque que l'accent est mis sur les connaissances de l'apprenant. Par exemple, les stratégies de révision sont considérées comme les stratégies d'usage chez Cohen mais selon Jeannot et Chanier (2008 : 45), ce sont des stratégies d'apprentissage car elles "visent à mieux maîtriser la langue en mettant en pratique ses connaissances".

13D'autre part, il faut noter que la distinction entre les stratégies d'apprentissage et de communication est assez délicate. En effet, on peut confondre les deux dans une situation où l'apprenant favorise la construction de ses connaissances. Prenons comme exemple un apprenant qui demande à son interlocuteur de répéter et d'expliquer un mot de la langue cible qui lui est inconnu. Cet acte peut être interprété soit comme une stratégie de communication qui vise à poursuivre la discussion, soit comme une stratégie d'apprentissage si l'apprenant a l'intention d'apprendre ce mot.

3.2. Le "Strategic Self-Regulation Model" d'Oxford (2011)

14Dans le but de clarifier la notion de stratégies d'apprentissage et de faciliter les recherches dans ce domaine, Oxford (2011) présente le Strategic Self-Regulation Model (le modèle S2R).

Dans le modèle S2R, les stratégies d'apprentissage autorégulé d'une langue seconde sont définies comme des tentatives volontaires visant à gérer et à contrôler les efforts pour apprendre une L2 (basé sur Afflerbach, Pearson, et Paris, 2008). Ces stratégies sont des actions générales et enseignables que les apprenants choisissent parmi des alternatives et emploient pour leurs apprentissages (Oxford, 2011 : 12, notre traduction).

15Cette définition met également l'accent sur la conscience de l'apprenant dans l'utilisation des stratégies et sur le but d'apprendre une L2. Toutefois, dans le modèle S2R, il n'y a pas de distinction entre les stratégies d'apprentissage et les stratégies d'usage. Cette fusion des stratégies d'apprentissage et des stratégies d'usage est importante car au lieu de se focaliser sur la distinction quelquefois mineure entre ces stratégies, il paraît plus judicieux de se concentrer sur les recherches qui favorisent l'utilisation d'un ensemble de stratégies chez l'apprenant afin de le guider vers un apprentissage fructueux.

16En comparant la typologie des stratégies d'apprentissage d'Oxford (1990) avec le modèle S2R (Oxford, 2011), on constate que la catégorie de métastratégies a été élargie par l'ajout des stratégies méta-affectives et métasocioculturelles-interactives (méta-SI) aux stratégies métacognitives.

L'apprentissage d'une L2 n'est pas seulement un processus cognitif / métacognitif, mais il est également influencé par un réseau complexe de croyances, d'associations émotionnelles, d'attitudes, de motivations, de relations socio-culturelles, d'interactions personnelles et de dynamiques du pouvoir (Oxford, 2011 : 40, notre traduction).

17En outre, Oxford (2011) élargit la conception des stratégies qui peut maintenant s'adapter à presque tous les contextes d'apprentissage en différenciant les stratégies et les tactiques.

Les tactiques sont des manifestations concrètes d'une stratégie ou d'une métastratégie par un apprenant particulier dans un contexte donné pour un but précis. [...] En comparaison, les stratégies sont larges et générales et beaucoup de tactiques possibles peuvent se rapporter à une stratégie donnée (Winne and Perry, 2000, cité par Oxford, 2011 : 31, notre traduction).

18Nous avons donc abordé nos analyses en nous basant sur le modèle S2R dans lequel les métastratégies ont été complétées dans les dimensions cognitives, affectives et socioculturelles-interactives, et certains concepts ambigus ont été clarifiés comme la distinction entre les stratégies et les tactiques. Toutefois, une stratégie socioculturelle-interactive ("interagir pour apprendre et communiquer") peut être omniprésente en contexte d'interactions. Il est donc nécessaire de se focaliser sur les différentes tactiques mises en œuvre par des apprenants afin de savoir dans quelles situations et dans quels buts ces derniers ont utilisé cette stratégie.

Tableau 1 – Classification des stratégies d'apprentissage d'après Oxford (2011).

Métastratégies

Classification

Stratégies métacognitives

Prêter attention à la cognition

Planifier la cognition

Obtenir et utiliser des ressources pour la cognition

Réaliser des plans pour la cognition

Orchestrer l'utilisation des stratégies cognitives

Contrôler la cognition

Évaluer la cognition

Stratégies méta-affectives

Prêter attention à l'affectivité

Planifier l'affectivité

Obtenir et utiliser des ressources pour l'affectivité

Organiser l'affectivité

Réaliser des plans pour l'affectivité

Orchestrer l'utilisation des stratégies affectives

Contrôler l'affectivité

Évaluer l'affectivité

Stratégies métasocioculturelles-interactives

(Stratégies Méta-SI)

Prêter attention au contexte, à la communication et à la culture

Planifier le contexte, la communication et la culture

Obtenir et utiliser des ressources pour le contexte, la communication et la culture

Organiser le contexte, la communication et la culture

Réaliser des plans pour le contexte, la communication et la culture

Orchestrer l'utilisation des stratégies pour le contexte, la communication et la culture

Contrôler le contexte, la communication et la culture

Évaluer le contexte, la communication et la culture

Stratégies

Classification

Stratégies cognitives

Utiliser les sens pour comprendre et mémoriser

Activer les connaissances

Raisonner

Conceptualiser avec des détails

Conceptualiser de façon générale

Aller au-delà de l'information immédiate

Stratégies affectives

Activer des émotions, des croyances et des attitudes de soutien

Gérer et maintenir la motivation

Stratégies socioculturelles-interactives (Stratégies SI)

Interagir pour apprendre et communiquer

Surmonter les difficultés de communication

Traiter des contextes socioculturels et d'identités

 

4. Méthodologie

19Cette recherche est centrée sur l'apprentissage de l'anglais dans SL par un groupe d'étudiants de différentes nationalités et spécialités appartenant à l'université de Bielefeld en Allemagne. Nous avons particulièrement étudié les stratégies d'apprentissage de ce groupe dans une perspective interactionnelle et acquisitionnelle en anglais. Les questions suivantes ont présidé à cette recherche :

  • quelles sont les stratégies d'apprentissage utilisées par les apprenants sur SL et dans quelles situations ?

  • quelles sont les difficultés rencontrées par les apprenants lors de leurs interactions synchrones et comment les surmontent-ils ?

20Pour répondre à ces questions, nous avons mené un travail de terrain selon une approche ethnographique de la classe de langue.

L'ethnographie s'intéresse à la réalité des situations éducatives […] [dans le but de] décrire finement et d'interpréter les actions et interactions des apprenants et des enseignants, à partir de données empiriques, afin de dégager des modèles explicatifs (Cambra Giné, 2003 : 18).

  • 3 Sim est le diminutif du mot "simulation" ou "simulateur" qui correspond à une zone, un terrain ou u (...)

21Le terrain de cette recherche se rapproche de celui de Cambra Giné (2003) même s'il s'agissait d'une classe virtuelle. Toutefois, la présence de notre avatar dans le même "lieu" (la sim3 de cette formation) que les participants nous a permis de "voir ce qui se passe, d'écouter ce qui est dit et de poser des questions – en fait, de collecter toutes les données disponibles pour mettre en lumière les questions qui font l'objet de la recherche" (Hammersley & Atkinson, 1995, cité par Hine, 2008 : 259, notre traduction).

L'ethnographie virtuelle est le processus de réalisation et de construction d'une ethnographie utilisant l'environnement virtuel en ligne comme site de recherche. Pendant qu'une ethnographie anthropologique qui se produit "dans la vie réelle" est menée pour détailler les expériences de gens dans un milieu culturel spécifique, une ethnographie virtuelle cherchera à faire le même travail, mais dans un environnement qui se prête lui-même à différents moyens de collectes de données (Evans, 2010 : 11, notre traduction).

22Notre objectif était de développer à la fois un document qui illustre cette expérience et d'apporter des réponses à nos questions. Il était donc nécessaire de recueillir des données provenant de multiples sources et de les interpréter de façon inductive.

23Nous avons donc observé les interactions des participants tout en effectuant des enregistrements vidéo, des prises de notes et des captures d'écran. Cette expérience nous a permis de "vivre" cette expérience avec les apprenants en prenant garde à ce que l'avatar du chercheur soit en retrait par rapport à ceux de l'enseignant et des apprenants pour ne pas modifier leurs interactions.

  • 4 "Un segment est (…) une activité ou tâche d'apprentissage (…) une unité thématique, (…) [et] une un (...)

24Plus de 500 minutes d'interactions ont été enregistrées afin de pouvoir les revisionner et les étudier avec un certain recul. Étant donné que toutes les séances étaient plus ou moins identiques, trois segments4 représentatifs (d'une heure au total) d'une même séance ont été choisis et transcrits : l'interaction du groupe avec le professeur pour apprendre du vocabulaire et des expressions ; l'interaction avec un natif pendant des activités de simulation ; l'interaction en sous-groupe sans l'intervention du professeur. Le choix de ces trois segments avait pour but de rendre le contexte des interactions le plus complet possible afin de bien les comprendre et les interpréter. Toutefois, un problème s'est posé pour la transcription des enregistrements du fait de la nature des interactions multimodales synchrones : deux modalités étaient associées (l'audio et le clavardage) tout au long des interactions entre les participants. Il était donc difficile de distinguer les tours de parole : lorsque plusieurs personnes intervenaient en même temps oralement par un simple clic sur le bouton "parler" ou en écrivant sur le clavardage.

L'étude de chaque unité de la multimodalité per se (par ex. l'étude de tout le clavardage, puis tout le traitement de texte, puis tout l'audio) ne permettrait pas de rendre compte du principe d'intégration par lequel les acteurs structurent leur communication (Betbeder et al., 2008).

  • 5 Par ailleurs, le participant peut envoyer des messages privés à un ou plusieurs participants (par l (...)

25Pour pallier ce problème, nous avons adapté le modèle des conventions de transcription établies par Betbeder et al. à notre propre recherche tout en mettant en évidence les interventions de chaque participant. D'autre part, grâce à un outil intégré sur SL, nous avons également pu récupérer l'historique du clavardage accessible à tous (le clavardage local)5 et le décortiquer pour compléter les interactions orales.

26En raison du manque de disponibilité des apprenants, il nous a été impossible de nous entretenir individuellement avec eux. Un essai d'entretien semi-directif en groupe a été mis en place. Pourtant, le résultat ne fut pas satisfaisant car certains apprenants restaient silencieux et il était difficile de savoir s'ils participaient vraiment à l'entretien malgré la présence de leurs avatars. D'autres semblaient reprendre des réponses déjà données. Pour cette raison, un entretien semi-directif à distance a été mené avec un seul apprenant surnommé E7 (28 ans, Allemand, en 4ème année de mathématiques), qui montrait une réelle volonté de communiquer avec les autres. Cet entretien nous a permis de recueillir des informations supplémentaires.

27Un questionnaire a été également établi et distribué par courriel à chaque apprenant à la fin du projet pour recueillir des informations difficiles à saisir lors de l'observation.

28Étant donné que cette formation a combiné l'environnement SL et la plateforme Moodle, nous avons récupéré les traces d'activités des participants afin de rendre notre description de ce groupe d'apprenants la plus complète possible. De cette manière, nous avons d'abord fourni des "descriptions épaisses de l'environnement et de ce qui s'y passe" (Oxford, 2011 : 223, notre traduction) selon les données de l'observation. Ensuite, les stratégies d'apprentissage mises en œuvre par les apprenants ont pu être identifiées à partir des transcriptions des interactions et de l'entretien par une analyse qualitative. Puis, les résultats ont été complétés et comparés aux réponses du questionnaire.

5. Analyse

29Sept apprenants, six filles et un garçon, se sont inscrits à cette formation. L'âge moyen était de 23 ans. La séance choisie pour l'analyse des stratégies d'apprentissage est la 7ème séance de la formation du 9 décembre 2010. Six étudiants ont participé à cette séance organisée en deux grandes séquences : l'apprentissage des formules de politesse en grand groupe et les activités de simulation pour présenter le projet. L'analyse est structurée selon ces deux grandes séquences auxquelles on a ajouté l'étude d'une troisième courte séquence au milieu de la seconde au cours de laquelle ont eu lieu des interactions en sous-groupe entre apprenants.

5.1. Les interactions en grand groupe avec l'enseignant

30La responsable de la formation a commencé la séance en exposant le plan du cours. Ensuite, l'enseignant a pris le relais et a aidé les apprenants à s'exprimer avec des formules de politesse dans des situations, illustrées par des images, comme changer de sujet de discussion ou refuser une invitation. Le mode alternatif de communication – oral et clavardage – a été employé par les participants.

Figure 1 – Interactions en grand groupe.

Figure 1 – Interactions en grand groupe.

 

5.1.1. Stratégies SI, interagir pour apprendre et communiquer

31Dans le modèle S2R d'Oxford, les stratégies SI sont définies comme outils de perfectionnement.

Interagir et collaborer avec d'autres, chercher de l'aide, continuer l'interaction sociale même lorsque des lacunes surviennent, et traiter des questions socioculturelles de l'identité et du pouvoir (Oxford, 2011 : 88, notre traduction).

32L'observation a révélé que tous les apprenants se sont servi des possibilités mises à leur disposition, ils ont tous interagi avec d'autres, soit à l'écrit soit à l'oral, dans le but de communiquer et d'améliorer leurs compétences langagières dans la langue cible. Néanmoins, la majorité des interactions était orale et seulement deux étudiants (E5 et E7) ont spontanément utilisé le clavardage comme outil d'interaction en y intégrant des émoticônes pour souligner leurs émotions (cf. Tableau 2). Nous pouvons faire l'hypothèse qu'ils maîtrisent mieux le clavardage ou qu'ils le privilégient par confort ou par manque d'assurance à l'oral. Pendant notre observation, nous avons remarqué que E5 était un apprenant timide, il s'est très peu exprimé à l'oral par rapport aux autres : ses interventions étaient toujours très courtes comme "Yes, I agree". Cependant, on a constaté qu'il était plus à l'aise avec le clavardage et qu'il était un des deux participants les plus actifs dans ce mode de communication. Le cas de E7 est différent puisqu'il réagissait d'une manière très positive aux échanges et qu'il montrait une réelle volonté de communiquer avec les autres : il est intervenu par écrit dans le but de participer à la discussion sans gêner la prise de parole des autres.

Tableau 2 – Extrait de la transcription des interactions en grand groupe.

acteur

audi

acteur

clav

E3

44

ya I had the same idea so to change the subject like (inaud.) like indirectly just so we are ya I don't have any idea=

ENS

45

=ya like look there is a bird in the sky ((rire)) or look at that guy over there he looks nice [you know something like that

E7

14

would you mind to take a walk along the river ;-)

E5

15

:))))

 

5.1.2. Stratégies méta-SI, s'organiser en fonction des contextes

33Selon E7 (cf. Tableau 3), la présence d'un avatar dans SL permet d'organiser différemment sa participation au cours et donc son apprentissage. Dans le questionnaire, E7 a révélé qu'il pouvait faire autre chose, en suivant le cours : "I could cook and eat during the class – so I could do more things and could make sport after it. But maybe that is not the best attitude to a learning-course". La présence physique de l'avatar dans le monde virtuel donne une plus grande liberté que dans le monde réel (une classe en présentiel). Certains étudiants avaient préparé des listes d'expressions ou de vocabulaire à l'avance pour s'exprimer plus facilement à l'oral. Étant donné que l'on ne voyait que leurs avatars, l'utilisation de ces stratégies n'entraînait aucune gêne pour les autres apprenants.

  • 6 L'absence des trois colonnes à droite montre qu'il n'y avait pas d'interaction dans le clavardage p (...)

Tableau 3 – Extrait de la transcription de l'entretien semi-directif6.

E7

54

you know I just want to say uh it's not it seems to be a problem that you have to look all the time on the screen but it's NOT true actually you have freedom to look around they will never notice and at the same is uh and I have to smile at this point uh uh for instance this time I had cooked before and I uh I didn't have time to eat it&

OBS

55

((rire))

E7

56

&so while class I just put off my microphone and eat while it was + once I: went to the kitchen again to take some chocolate

OBS

57

((rire))

E7

58

((rire)) so ya I'm more free ya /

OBS

59

Ok

 

5.1.3. Stratégies méta-affectives, gérer la dimension affective

34Le sentiment d'être "là" grâce à la présence d'un avatar peut être ressenti d'une manière différente selon les individus. Dans l'extrait suivant, E7 a expliqué qu'il avait adapté la position de son avatar afin de bien entendre et de bien voir ce qui se passait dans les cours. Il avait également modifié la direction du regard de son avatar pour plonger dans celui de son interlocuteur : selon lui, c'est une façon de se mettre à l'aise dans son environnement d'apprentissage. Le fait de se sentir à l'aise en se mettant dans la peau de son avatar illustre un lien psychologiquement crucial entre une personne physique dans le monde réel et sa représentation 3D dans un environnement virtuel. Cela procure chez l'apprenant un sentiment d'immersion et de présence, pouvant favoriser la réussite de son apprentissage.

Tableau 4 – Extrait de la transcription de l'entretien semi-directif.

E7

70

uh now I get some + possibilities how how I can manage it very easy and very fast uh to get + the computer uh the perspective uh in a way that I can hear good and I have good overview what's happening what's going on sometimes I don't need to see the screen uh ya

OBS

71

mmh um

E7

72

maybe sometimes we we think too much I think too much about how can I make the view perfect

OBS

73

what do you mean to make the view perfect?

E7

74

ah like for instance now I can not see me I can see you

OBS

75

mmh um

E7

76

I can see the table the table is but everything like you you are not in the middle ya usually usually I would uh mmh I would try to uh I would look at you that you're in the middle so now I click on you and I put you in the middle now I have more comfortable feeling because this would be the view would I which I would have it would be truth uh true situation=

 

5.2. Les interactions au cours des simulations

35Après avoir pratiqué les formules de politesse pour exprimer un désaccord ou un refus, les apprenants ont dû faire une présentation de leur produit devant des clientes potentielles, les rôles de ces dernières étant joués par une comédienne native. La présentation du produit a été faite deux fois : la première cliente était une femme au foyer, mère de trois enfants ; la deuxième était la gérante d'une société de nettoyage. Chaque apprenant avait un rôle précis : E1, directeur du marketing ; E3, chef de projet ; E5, directeur financier et E7, chef de produit. Une courte discussion, d'environ trois minutes, a eu lieu entre les deux présentations pour améliorer la performance du groupe. Par ailleurs, toutes les interactions étaient orales.

Figure 2 – Interaction avec la comédienne native.

Figure 2 – Interaction avec la comédienne native.

 

5.2.1. Stratégies SI, interagir pour apprendre et communiquer

36L'interaction avec la comédienne native était un défi pour le groupe car tout était improvisé : ils devaient agir en fonction de la réaction de leurs clientes potentielles. Des difficultés sont apparues pour la compréhension du discours de la comédienne native. Les apprenants ont demandé à cette dernière d'expliquer ou de répéter pour clarifier leur compréhension (cf. Tableau 5). Cette stratégie SI a été également confirmée dans le questionnaire par tous les apprenants : "I usually ask for explanations when I don't understand what the others said". L'intervention des comédiens créait une ambiance réelle pour les situations choisies pendant lesquelles les apprenants pouvaient pratiquer la langue cible tout en tenant compte des exigences des interlocuteurs. C'était également une opportunité pour eux de communiquer oralement avec d'autres natifs. Dans l'univers virtuel de SL, des rencontres et des échanges avec des interlocuteurs natifs exposent l'apprenant à une langue authentique adaptée à diverses situations de communication.

Tableau 5 – Extrait de la transcription des interactions avec la comédienne native.

CLI

27

so I could I could in in in addition to use it for my business I might be able to use it for myself + personally that will be very interesting would I be able to is it a dating service or simply for events + and interests in other words I wouldn't go on there to find any boyfriend + I wouldn't go on there to find any boyfriend would I /

E7

28

oh no it shouldn't be there [for it's for interest

CLI

29

[that's too bad ((rire)) I'm just teasing ok uh

E7

30

mmh I I'm sorry but uh which service / I didn't understand the word before /

 

5.2.2. Stratégies SI, surmonter des lacunes linguistiques

37E5 a été l'apprenant qui s'est le moins exprimé (trois interventions dans chaque présentation) par rapport à ses camarades (dix en moyenne). Cela peut s'expliquer par un manque d'assurance et également par son ordre de passage (le dernier du groupe) et le peu de temps restant. Toutefois, on remarque qu'il a fait preuve d'une réelle volonté pour participer et qu'il a fourni un gros effort pour intervenir dans la conversation (cf. Tableau 6, ligne 59).

38Par ailleurs, malgré le manque de vocabulaire, E5 a mobilisé ses connaissances linguistiques dans son interlangue pour compléter son énoncé et se faire comprendre de son interlocutrice native (61). Cela a été suivi d'une hétéro-reformulation de la comédienne visant à l'aider dans la résolution de l'obstacle linguistique et par la répétition par E5 de l'énoncé hétérostructuré.

Tableau 6 – Extrait de la transcription des interactions avec la comédienne native.

CLI

58

that sounds really good well like I said that I don't have a lot of time so uh if there's anything else that I really need to know you should probably tell me now cause otherwise I got get back to to the babysitter

E5

59

uh in addition I want add something about it

CLI

60

Ok

E5

61

we want we want our customers customers to upload their photos or their videos and also about they + what they (held) what they what they (had) (inaud.) go to cinema then you like or you not like what you like or you not like and you want to know your know our customers what they think

CLI

62

oh so we can give reviews there too [reviews restaurants and movies

E5

63

[ya reviews thank you

 

5.3. Les interactions en petit groupe sans l'enseignant

39Après avoir présenté leurs produits à la comédienne, certains apprenants se sont concertés afin d'améliorer leur projet. Cette discussion, à l'oral et à l'écrit, a duré une vingtaine de minutes.

Figure 3 – Interactions en petit groupe.

Figure 3 – Interactions en petit groupe.

 

5.3.1. Stratégie SI, interagir pour apprendre et communiquer

40Le mode de communication orale dans SL permet d'interagir à voix haute, en temps réel et donc d'améliorer les compétences orales des apprenants. Pour cela, il est nécessaire de connaître les techniques d'utilisation : modifier le volume de la voix d'un autre avatar, se déplacer vers lui afin de bien l'entendre et poursuivre une conversation.

41L'extrait suivant montre que E7 ne savait pas modifier le volume de la voix de son interlocuteur : il a pu entendre nettement E1 mais il a eu du mal à entendre E5. Il a demandé à ce dernier d'augmenter le volume, ce qui ne pouvait être fait. E1 est alors intervenu et lui a expliqué qu'il pouvait le faire lui-même. De cette manière, les apprenants sont devenus des utilisateurs de la langue cible dans une situation réelle tout en interagissant avec d'autres.

Tableau 7 – Extrait de la transcription des interactions en petit groupe.

E7

16

&ah ya I I understood different E5 I see that you're talking but I can not hear you can you put on your + mmh microphone + more well that's ok

E1

17

maybe you can uh do it yourself when you go to + E5 and find for the I + you can uh make louder

E5

18

yes

E7

19

I see oh thank you very much=

42De plus, certains d'entre eux ont également utilisé le clavardage pour intervenir dans la discussion de groupe et pour s'assurer qu'ils ne faisaient pas d'erreurs de compréhension. C'est le cas de E7. Lorsque son partenaire E5 était en train de parler, il a décidé de s'exprimer par écrit pour ne pas couper la parole à E5 (cf. Tableau 8, ligne 1). En même temps, comme il n'avait pas bien compris l'énoncé de ce dernier, il a demandé un éclaircissement par l'intermédiaire du clavardage (2, 3). Même si sa demande n'a pas été prise en compte par E5, une confirmation lui a été donnée par un autre étudiant (4), ce qui montre l'efficacité de ce mode de communication.

Tableau 8 – Extrait de la transcription des interactions en petit groupe.

E5

28

maybe we can maybe if they are with their family is no problem but if they're alone this is problem maybe&

E7

1

especially teenagers

E1

29

ya exactly

E5

30

&yes ++ I think over 18 is enough because they responsible than (child)

E7

2

because of the aduleszent

E7

3

right?

E1

4

right

 

5.3.2. Stratégies métacognitives, utiliser des ressources pour activer des connaissances

43Pendant cette discussion en petit groupe, E7 a consulté un document sur Moodle pour améliorer son expression orale et utiliser des formules correctes "would you mind…" dans la langue cible (cf. Tableau 9 : lignes 89 et 91). Visiblement, E7 aurait pu continuer son énoncé initial "would it be…" pour demander à ses camarades de changer de sujet. La volonté de mettre en pratique les connaissances acquises pendant les cours favorise un développement des compétences langagières. Le fait de suivre des cours devant son ordinateur et par le biais d'Internet facilite l'utilisation d'autres outils et des ressources afin d'améliorer les interactions.

Tableau 9 – Extrait de la transcription des interactions en petit groupe.

E7

89

um would it be ok to uh uh would ((rire))I I look for the sentences here would you lind to ((rire)) &

E1

90

((rire)) ya /

E7

91

& um to change to to another topic but would

be + ya the advertising I noticed while this person

spoke uh so how would advertising be

 

5.3.3. Stratégies métacognitives, utiliser des ressources pour surmonter des difficultés de communication

44La communication entre les apprenants n'était pas toujours fluide en raison de leur manque de connaissances linguistiques. Lors de l'entretien, E7 a évoqué qu'il avait utilisé un dictionnaire en ligne lorsqu'il ne comprenait pas et ne pouvait pas s'exprimer. Selon lui, utiliser un dictionnaire n'est pas conseillé lors d'un échange à l'oral, mais dans SL, on a la possibilité de le faire sans interrompre la communication. Ce comportement peut être interprété comme une stratégie par laquelle l'apprenant prend conscience des différentes possibilités mises à sa disposition pour améliorer une conversation.

E7:This is also something mmh uh something which is very + comfortable for Second Life because because if you are in Second Life YOU ARE already in in the internet then you can use all the internet stuff […] without without being unpolite because you're using uh computer while discussing + this is something special about Second Life.

6. Synthèse

45Tout un éventail de métastratégies et de stratégies d'apprentissage a été identifié d'après le modèle S2R d'Oxford (2011). Les apprenants se sont familiarisés avec ce nouvel environnement d'apprentissage et ont appris à interagir par le bais de leur avatar, adaptant sa position, modifiant la direction de son regard pour être à l'aise. Ils sont intervenus par écrit, en utilisant les émoticônes pour exprimer des émotions et ont appris certaines fonctionnalités techniques pour poursuivre une conversation.

46Sur ce dernier point, il faut noter cependant qu'aucun apprenant n'a utilisé les gestes ou animations personnalisables proposés dans SL alors que plusieurs d'entre eux ont regretté ce manque d'expression non verbale pour accompagner la conversation. Ainsi, dans les réponse aux questionnaires, on peut lire : "It's hard to clearly show your point of view without body language", "The bad part is that there isn't any body language, mimic. We use them when we present something". Cela montre qu'ils sont conscients que le non-verbal apporte une dimension essentielle à la communication orale mais faute d'informations sur les différentes possibilités mises à leur disposition et le manque de temps pour les explorer, aucun n'a profité de cette fonction. Par ailleurs, ni l'enseignant, ni la responsable, ni les comédiens natifs ne l'utilisèrent, ce qui est le cas de la plupart des utilisateurs de SL. Dans la pratique, on se rend très vite compte qu'il est difficile d'utiliser les expressions gestuelles en même temps que les expressions orales. Bien qu'elles soient personnalisables et qu'il soit possible de créer des raccourcis clavier pour chacune d'elles, les utilisateurs préfèrent s'exprimer spontanément au micro plutôt que d'avoir recours à des gestes qui, dans ce contexte, ralentiraient sans doute la communication. C'est aussi, pour l'apprenant de langue, un surcroît de travail car il doit réfléchir à la construction de son discours tout en recherchant le ou les gestes appropriés. Pourtant, dans une autre perspective, nous pouvons faire l'hypothèse que l'absence d'expressions et d'indices corporels favorise l'amélioration des compétences de production orale chez l'apprenant qui compense ce manque en utilisant certaines stratégies comme l'enrichissement de son vocabulaire pour transmettre son ressenti.

47La majorité des apprenants a apprécié cette expérience d'apprentissage sur SL, malgré quelques problèmes techniques, car ils se sentaient à l'aise du fait de pouvoir travailler à partir d'un lieu qu'ils avaient choisi. Même si certains étudiants ont précisé dans les questionnaires qu'ils préféraient communiquer avec des personnes dans la "vraie vie" plutôt que dans un monde virtuel ("This is sometimes problem for me because I like to meet people and I like to see person who I'm taking with", "I prefer to be together in real life, to see, smell, touch the people"), les étudiants ont globalement émis un retour positif quant au fait de pouvoir suivre cette formation en s'affranchissant des contraintes physiques, tout en se sentant immergés dans une environnement interactif : "It's better than classes in University because you can attend this course where you want. For example last lesson I was in France and I could attend the lesson, such a great thing". Un apprenant a comparé la formation dans SL avec celle utilisant Skype, "Comparing with the skype course, I don't have to pay attention to myself how I look like, it is more relaxing". Cet apprenant évoque, sans doute, le fait d'être représenté par un avatar, ce qui favorise la participation et donne "souvent un nouveau sentiment de confiance à l'étudiant timide" (Wallace, 1999, cité par Cooke-Plagwitz, 2009 : 175, notre traduction).

48Les étudiants ont donc pu suivre la formation quel que soit le lieu où ils se trouvaient et organiser leur environnement d'apprentissage avec plus de possibilités que dans une classe en présentiel. Certains ont évoqué les risques et les abus de cette liberté, la présence de l'avatar ne signifiant pas que l'apprenant soit présent ou attentif. Cependant, son utilisation permet à l'apprenant de se servir de ressources externes pendant les cours : documents sur la plateforme Moodle, notes préparées à l'avance et dictionnaires en ligne.

49Les infographies spécifiques de SL proposent un environnement immersif afin que les apprenants puissent "vivre" des situations authentiques et réelles en langue cible. Dans cette formation, les apprenants n'ont pas seulement joué les rôles qu'ils avaient choisis mais ils se sont aussi personnellement impliqués. Ils sont également devenus plus ou moins des utilisateurs de cette langue en tant qu'acteurs sociaux.

50De façon générale, la plupart d'entre eux ont confirmé qu'ils étaient plus à l'aise qu'auparavant pour parler anglais, ce qui était le but de cette formation. On suppose que la pratique de la langue cible est une des raisons principales de cette amélioration.

7. Conclusion

51La formation étudiée ne peut prétendre être représentative de toutes les activités d'apprentissage et d'acquisition d'une langue étrangère dans SL, en raison de certaines de ses caractéristiques : un petit groupe cosmopolite d'apprenants, l'enseignement en équipe, l'intégration d'une plateforme Moodle, l'intervention de comédiens natifs. Cambra Giné (2003 : 19) rappelle ainsi que "l'ethnographe ne cherche pas de généralisation des résultats de ses études de cas, mais, par les multiples apports sur des façons concrètes de faire, il aide à composer un portrait riche et dense des cultures de classe".

52L'intérêt de cette recherche était de décrire une classe d'anglais dans un monde virtuel, Second Life, et d'identifier les stratégies d'apprentissage utilisées par un groupe d'étudiants dans ce contexte spécifique. Les caractéristiques psychologiques de l'apprenant comme la prise de risque et les variations culturelles dans l'utilisation des stratégies peuvent être approfondies dans de prochaines recherches. Grâce à l'entretien semi-directif et aux questions ouvertes, nous avons pu recueillir des informations supplémentaires, qui nous semblaient difficiles à récupérer pendant l'observation et à partir des questions fermées. Il nous semblerait judicieux d'encourager les apprenants à se servir d'outils de réflexion sur leurs stratégies d'apprentissage et sur leur performance en langue cible, comme le journal de bord, afin d'étudier les stratégies qu'ils ont utilisées. Ce serait un moyen de les sensibiliser sur l'importance des stratégies dans leur apprentissage.

53Les mondes virtuels favorisent l'engagement des apprenants grâce à la présence des avatars, l'environnement immersif et la communication synchrone. Néanmoins, comme dans tout autre environnement, il existe des inconvénients : la nécessité d'équipements performants, les problèmes techniques et la limite des expressions gestuelles… Si l'utilisation de SL ne convient pas à toutes les formations, il semble qu'il soit un outil idéal pour améliorer les compétences orales. Le modèle S2R d'Oxford (2011) semble approprié à une analyse des stratégies d'apprentissage que nous avons relevées, mais avec le développement des TICE, il est fort probable qu'émergeront de nouvelles stratégies, ce modèle devra alors s'adapter à ces évolutions.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

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Cambra Giné, M. (2003). Une approche ethnographique de la classe de langue. Paris : Didier.

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Sites

Linden Lab (nd). Site de l'entreprise. http://www.lindenlab.com

Second Life (nd). Univers virtuel en 3D. http://secondlife.com/

Talkademy (nd). Learning by doing– The online learning experience. Site de l'association. www.talkademy.org

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Annexe

Tableau 10 – Conventions de transcription.

Tableau 10 – Conventions de transcription.
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Notes

1 L'association qui vise à exploiter la possibilité éducative de SL.

2 Ce groupe d'examinateurs de l'université de Bielefeld n'a pas participé à l'enseignement dans cette formation.

3 Sim est le diminutif du mot "simulation" ou "simulateur" qui correspond à une zone, un terrain ou un lieu dans Second Life.

4 "Un segment est (…) une activité ou tâche d'apprentissage (…) une unité thématique, (…) [et] une unité caractérisée par une configuration de rôles organisationnels et interactionnels des participants" (Cambra Giné, 2003 : 104).

5 Par ailleurs, le participant peut envoyer des messages privés à un ou plusieurs participants (par les messages instantanés, IM, et le clavardage de groupe) dans SL mais ces messages ne peuvent être récupérés qu'à partir des ordinateurs des utilisateurs.

6 L'absence des trois colonnes à droite montre qu'il n'y avait pas d'interaction dans le clavardage pendant l'entretien.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Interactions en grand groupe.
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2521/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 528k
Titre Figure 2 – Interaction avec la comédienne native.
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2521/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 332k
Titre Figure 3 – Interactions en petit groupe.
Légende  
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2521/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 288k
Titre Tableau 10 – Conventions de transcription.
URL http://alsic.revues.org/docannexe/image/2521/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 779k
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Pour citer cet article

Référence

Wen Jun Tang, « Utilisation des stratégies d'apprentissage d'une langue étrangère dans un environnement virtuel multi-utilisateurs en trois dimensions », Alsic [En ligne], Vol. 15, n° 2 | 2012, mis en ligne le 25 juin 2012, Consulté le 01 novembre 2014. URL : http://alsic.revues.org/2521 ; DOI : 10.4000/alsic.2521

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Auteur

Wen Jun Tang

Étudiante en master 2 de sciences du Langage, "Didactique des langues et ingénierie pédagogique multimédia", Wen Jun Tang s'intéresse particulièrement à l'interaction à distance dans les mondes virtuels comme notamment Second Life.
Affiliation : Laboratoire Lidilem, université Stendhal, Grenoble, France.
Courriel : wenjun.gontier@grenoble-univ.fr
Adresse : université Stendhal Grenoble 3, UFR de sciences du langage, BP 25, 38040 Grenoble Cedex 9, France.

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Droits d'auteur

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