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Pratique et recherche

Les réseaux d'enseignants – Quels sont les comportements rédactionnels des locuteurs ?

What are editorial behaviors on French teachers networks?
Isabelle Quentin

Résumés

Depuis une dizaine d'années, des enseignants créent et animent, en dehors des stricts circuits institutionnels, des réseaux d'échanges professionnels en s'appuyant sur les technologies du web participatif. Encore peu étudiés, plusieurs de ces réseaux en ligne connaissent aujourd'hui une forte audience. Cet article a plus spécifiquement pour objet de proposer et de tester une méthode nous permettant de rendre compte des comportements rédactionnels des enseignants qui s'expriment sur les forums hébergés par ces réseaux professionnels. Notre corpus est composé de 91 fils de discussion publiés sur le forum du réseau Pédago2.0. Ce réseau professionnel rassemble près de 500 professeurs en histoire et géographie. La plupart d'entre eux sont fortement investis dans l'association Les Clionautes et peuvent être qualifiés d'enseignants innovants. L'analyse de données quantitatives ainsi que des messages publiés sur le forum Pédago2.0, nous ont permis de mettre en lumière différents modes implicites de fonctionnement que nous présentons dans cet article.

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Texte intégral

1. Introduction

1L'offre grandissante de technologies numériques s'accompagne du développement de nouvelles pratiques (communication en ligne, écriture collaborative) par les internautes et facilite l'émergence d'organisations réticulaires basées sur des échanges horizontaux.

2En s'appuyant sur ces technologies, certains enseignants créent et animent depuis une dizaine d'années des réseaux d'échanges professionnels. Plusieurs de ces réseaux en ligne connaissent aujourd'hui une forte audience. À titre d'exemple, le site Internet de Sésamath est visité chaque mois plus d'un million de fois1. Ceci nous laisse penser que ce réseau professionnel pourrait avoir une influence sur la conception et l'utilisation de ressources pédagogiques. En effet, ses membres sont à même de concevoir, mutualiser et distribuer des contenus pédagogiques sur une grande échelle. Les réseaux d'enseignants pourraient ainsi devenir des acteurs importants sur le marché de l'édition de manuels scolaires. C'est déjà une réalité pour Sésamath qui produit et distribue ses propres manuels. Jusqu'à présent, quatre manuels ont été écrits par des groupes constitués de dizaines d'enseignants (jusqu'à 100 auteurs pour le manuel de troisième) qui ont travaillé de manière collaborative. Les manuels produits et distribués par Sésamath occuperaient aujourd'hui 15 à 20 % du marché des manuels de mathématiques. (Séré & Bassy, 2010 : 46). Par conséquent, il nous semble important de mieux comprendre pourquoi et comment certains enseignants s'impliquent et participent à l'élaboration contributive de ressources à caractère pédagogique dans des réseaux professionnels.

3Les réseaux créés par et pour des enseignants en dehors des stricts circuits institutionnels restent encore peu étudiés à ce jour (Quentin, 2010). En ce qui concerne plus spécifiquement le secteur éducatif français, nous pouvons néanmoins nous appuyer, à des fins de comparaison, sur les travaux de recherche menés sur des listes de discussion (Drot Delange, 2001 ; Turban, 2006 ; Villemonteix, 2007 ; Caviale, 2009). Pour tous ces chercheurs, la participation sur ces listes reste très inégalitaire. Les débats d'un petit nombre d'acteurs sont suivis par un nombre important de lecteurs.

  • 2 Une forge documentaire est un espace de travail collaboratif dans lequel les contributeurs peuvent (...)

4Pour aller plus loin dans la compréhension du fonctionnement des réseaux d'enseignants, il semble intéressant de croiser des analyses basées sur différents points de vue (Quentin, 2010). Parmi les différents points de vue envisageables, nous avons choisi plus spécifiquement, dans cet article, de proposer un cadre d'analyse permettant de rendre compte des comportements rédactionnels des membres impliqués dans des réseaux d'enseignants. Pour atteindre leurs objectifs, les membres des réseaux en ligne utilisent toute une panoplie d'outils : wiki, forge documentaire2, clavardage ou forums de discussion. Si la seule analyse des forums peut difficilement rendre compte du fonctionnement complexe d'un réseau, nous pensons qu'elle peut néanmoins nous renseigner sur le dynamisme du réseau, sur la nature des sujets discutés et les manières d'échanger autour de ces sujets.

5En dépit du nombre important de traces visibles, analyser un forum n'est pas une chose simple. Tout d'abord, le taux de participation est faible et les locuteurs peuvent varier dans le temps. Ensuite, les résultats des analyses de contenu dépendent du codage retenu et sont souvent interprétés a posteriori par les codeurs. Tout en restant parfaitement consciente des difficultés que nous venons d'évoquer, nous avons analysé les 988 messages publiés entre décembre 2088 et janvier 2011 sur le forum d'un réseau d'enseignants en histoire et géographie, le réseau Pédago2.0. Une première série d'indicateurs nous a permis d'évaluer le dynamisme du forum et de cerner son fonctionnement général. Puis, grâce à des indicateurs davantage qualitatifs nous avons mis en lumière certains comportements rédactionnels mis en œuvre par les locuteurs du réseau.

6Dans cet article, nous explicitons dans un premier temps le choix de nos indicateurs. Puis, nous présentons notre méthodologie de recueil des données et nos résultats avant d'en proposer une interprétation. La dernière partie est consacrée aux discussions et aux perspectives de recherche.

2. Comprendre le fonctionnement d'un forum d'enseignants

7Pour comprendre les forums d'enseignants dans toute leur complexité, nous nous sommes attachée en premier lieu à décrire le fonctionnement général du forum.

2.1. Au travers de quelques indicateurs volumétriques

8Afin de mettre en évidence le degré de dynamisme du forum étudié, nous avons choisi de calculer plusieurs indicateurs tels que le nombre de fils de discussion, le nombre de messages ou encore le taux de participation. Nous avons comparé nos résultats avec ceux obtenus sur des listes de discussion institutionnelles en contexte éducatif.

2.2. Au travers des sujets abordés par les locuteurs

9L'étude des échanges conversationnels nécessite de tenir compte du contexte du collectif étudié (Moeschler, 1995, 2001 ; Bernicot, 2010). Pour y parvenir, ces deux chercheurs conseillent de réaliser une analyse des sujets de conversation publiés dans un forum et de leur fréquence d'apparition. Ce type d'analyse permet de mieux appréhender le contexte général ainsi que les centres d'intérêts des membres d'un réseau. C'est pourquoi, nous avons déterminé quels sont les sujets traités de façon suffisamment régulière pour être considérés comme faisant partie des préoccupations des membres actifs au-delà de ce qui est inscrit dans les statuts du collectif.

2.3. En recherchant l'existence d'un langage "maison"

10L'utilisation fréquente de métaphores, d'hyperboles ou de créations lexicales dans les messages rédigés par les locuteurs sont autant d'indices de l'existence d'un langage partagé et compris par les seuls membres du réseau. Ce langage, s'il existe, pourrait constituer une barrière à l'entrée pour les nouveaux membres.

11Marcoccia (2002), dans son article sur les communautés en ligne explique que l'utilisation d'un langage "maison" renforce le sentiment d'appartenance au collectif. D'après cet auteur, un langage "maison" peut avoir trois origines : les créations lexicales, l'utilisation de métaphores ou l'utilisation d'hyperboles. La communication verbale est plus aisée lorsqu'elle est basée sur des faits ou des propositions que les interlocuteurs tiennent pour vrais et qui n'ont plus besoin d'être explicités. Les membres d'un même collectif partagent ainsi des connaissances culturelles et / ou des expériences qui leur permettent de se comprendre au-delà des mots. Dans la mesure où certaines métaphores, hyperboles ou créations lexicales sont comprises et reprises de façon régulière par les membres d'un groupe en ligne, elles peuvent être considérées comme un indice de construction d'un langage spécifique et partagé.

12Si les hyperboles et les créations lexicales sont facilement repérables, relever de façon exhaustive les métaphores peut s'avérer délicat dans la pratique. Lakoff et Johnson (1985) ont montré que les métaphores ne sont pas seulement une affaire de langage mais qu'elles structurent nos pensées, nos attitudes et nos actions. Notre langage tout entier dans son usage le plus quotidien est traversé par la métaphore et une grande partie de notre système conceptuel est structuré métaphoriquement. Ceci rend complexe le repérage systématique des métaphores et peut introduire un biais. Néanmoins, notre objectif étant de repérer les métaphores reprises par différents locuteurs au sein d'un même groupe, nous pensons que leur fréquence d'utilisation les rend davantage visibles. Les métaphores employées de façon régulière ont finalement peu de chance d'échapper à notre analyse.

3. Comment mettre en lumière les comportements rédactionnels des locuteurs ?

13Afin de mettre en lumière d'éventuels comportements rédactionnels, nous avons, dans un premier temps, ventilé les messages publiés sur le forum du réseau Pédago2.0 en fonction des buts visés par les locuteurs. Pour cela, nous avons utilisé comme grille de lecture les stratégies de dialogue décrites par Caelen (2002).

3.1. Le repérage des stratégies de dialogue

14Caelen (2002) réalise une description des modèles formels de dialogue. Ces modèles sont fondés sur une logique de l'action et utilisent les concepts de buts et de stratégies. Caelen définit la stratégie de dialogue comme un jeu qui consiste pour les locuteurs à optimiser l'atteinte de leur(s) but(s). Le modèle des stratégies de dialogue apporte un éclairage sur la manière dont les locuteurs gèrent leurs tours de parole pour conduire un échange (suite de tours de parole pendant laquelle le but est maintenu) ou une incidence (acte de parole qui a pour effet de mettre un but en attente ou de le questionner). Il consacre une partie à la description des cinq directions d'ajustement possibles pour les locuteurs qui peuvent se traduire en cinq stratégies de dialogue, que nous résumons ci-dessous.

  • La stratégie réactive : elle consiste pour B à déléguer l'initiative à A soit en lui faisant endosser son but (demande d'aide ou d'assistance), soit en adoptant son but (cas du serviteur).

  • La stratégie directive : elle consiste pour B à garder l'initiative pour conduire le dialogue en maintenant le but de l'échange ou en imposant son propre but.

  • La stratégie constructive (ou du détour) : elle consiste à déplacer le but courant momentanément afin de provoquer un détour (supposé constructif), par exemple pour faire remarquer un oubli, une erreur, faire une citation, rappeler un fait ancien ou une expérience.

  • La stratégie de coopération : elle consiste à tenir compte du but de son interlocuteur en lui proposant une (ou des) solution(s) acceptable(s).

  • La stratégie de négociation : elle se produit dans une situation où les buts sont incompatibles et lorsque les interlocuteurs veulent minimiser les concessions. La négociation procède selon un schéma assez classique, par des séquences argumentatives (argumentation / réfutation) avec proposition d'une solution jusqu'à convergence ou constat d'échec.

15L'étape suivante consiste à identifier si les locuteurs adaptent leur comportement rédactionnel en fonction de la stratégie de dialogue mise en œuvre. Pour cela, nous avons identifié pour chacune des stratégies de dialogue les signes textuels (émoticônes, marques de ponctuation particulières, etc.), puis nous avons relevé les usages d'implicatures par les locuteurs.

3.2. L'identification des comportements rédactionnels en fonction des buts visés par les locuteurs

3.2.1. Le repérage des signes textuels

16Audran (2002) insiste à juste titre sur la nécessité de tenir compte des signes textuels tels que les émoticônes, la ponctuation (par exemple, l'usage des points de suspension est très répandu pour indiquer au destinataire qu'il peut laisser libre cours à son interprétation en se référant aux messages antérieurs) ou la mise en forme particulière de certains caractères (comme la mise en gras ou en majuscules qui peut s'apparenter à un cri électronique).

3.2.2. L'utilisation des implicatures conversationnelles

17Nous faisons l'hypothèse que les utilisations d'implicatures ou de signes textuels diffèrent en fonction des stratégies de dialogue mises en œuvre par les locuteurs. Pour Grice (1975), les discussions sont organisées autour de maximes que les locuteurs respectent en s'attendant à ce que leurs interlocuteurs fassent de même. Moeschler (2001) propose une synthèse du principe des implicatures conversationnelles. Les maximes, au nombre de neuf chez Grice, se regroupent en quatre catégories universelles empruntées à Kant. Deux maximes de quantité (Q1 : donnez autant d'information qu'il est requis, Q2 : ne donnez pas plus d'information qu'il n'est requis) ; une maxime de qualité (que votre contribution soit véridique) déclinée en deux sous-maximes (Q1 : n'affirmez pas ce que vous croyez faux, Q2 : n'affirmez pas ce pour quoi vous manquez de preuves) ; une maxime de relation ou de pertinence (parlez à propos) et une maxime de manière (soyez clair), spécifiée en quatre sous-maximes (M1 : évitez les obscurités, M2 : évitez les ambiguïtés, M3 : soyez bref, M4 : soyez ordonné).

18Ces maximes de conversation, lorsqu'elles ne sont pas respectées par le locuteur, sont à l'origine du déclenchement des implicatures conversationnelles. Par l'utilisation d'une implicature conversationnelle, le locuteur cherche à signifier quelque chose de manière implicite et indirecte. Moeschler (2001) illustre la notion d'implicature à partir de l'exemple suivant : Axel enfreint la maxime de relation pour faire comprendre à son père qu'il n'a pas encore envie d'aller se coucher. Le dialogue entre Axel et son père fonctionne pourtant car les locuteurs savent tous les deux que 20 heures est l'heure habituelle du coucher.

Il est huit heures du soir, heure à laquelle les enfants de la famille M se couchent habituellement.

Le père à son fils Axel : va te laver les dents.

Axel : je n'ai pas sommeil.

19Audran (2002) montre que l'analyse des implicatures conversationnelles présentes dans les messages des listes de discussion en contexte éducatif peut être intéressante. Il choisit d'interroger l'utilité formative de ces listes en étudiant la nature des échanges et des débats. Pour cela, Audran analyse un corpus constitué de 52 messages répartis dans quatre fils de discussion. Il repère pour ces 52 messages les implicatures conversationnelles, ce qui lui permet de mettre en évidence les actes de langage indirects des locuteurs.

20Analyser les utilisations d'implicatures peut aussi nous éclairer sur la présence éventuelle d'un réservoir commun de connaissances sur lesquels les locuteurs s'appuient pour se faire comprendre. Aussi, nous avons ventilé les messages en fonction des stratégies mises en œuvre, puis nous les analyserons afin d'identifier pour chaque stratégie de dialogue les emplois de signes textuels et d'implicatures.

4. Présentation des résultats

21Nous avons choisi comme corpus, les conversations publiées en ligne sur le forum du réseau professionnel Pédago2.0. Ce réseau d'échanges hébergé sur la plateforme Ning offre la possibilité à ses membres de participer à des forums de discussion, de publier des billets de blogues ou d'intégrer des groupes thématiques de réflexion.

  • 3 Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement

22Le réseau Pédago2.0 était à son origine un projet de l'association Les Clionautes et était accessible depuis la page d'accueil de son site Internet. Il se définissait explicitement comme un réseau qui "plaide en faveur d'un usage réfléchi des Tice3 dans l'enseignement de l'histoire géographie". Son slogan était "Quelles pédagogies avec les Tice en histoire et géographie ? Quels outils pour nos pratiques ?".

23Le 20 avril 2011, ce réseau a pris son indépendance par rapport à l'association Les Clionautes. Le réseau a changé de nom et s'appelle désormais Pédago2.0. Son administratrice a également modifié l'objet explicite du réseau. L'objet tel qu'il est affiché aujourd'hui est : "Comment enseigner l'histoire et la géographie au XXIème siècle ?" L'ensemble des publications et des ressources a été conservé. Le réseau n'est plus accessible depuis le site de l'association Les Clionautes et l'administratrice a mis en place un système d'appel aux dons afin de financer l'hébergement du site. Nos analyses ont été réalisées avant le 20 avril 2011 et donc avant le changement de statut et d'objet du réseau Pédago2.0. Parmi les différents services offerts aux membres du réseau Pédago2.0, nous avons choisi de nous intéresser plus particulièrement au forum de discussion. Sur ce forum, l'ensemble des messages est visible par tous les internautes. Seuls les membres du réseau Pédago2.0 sont autorisés à publier des messages. Il est composé de 91 fils de discussion comprenant 988 messages publiés sur une période de plus de deux ans.

4.1. Les indicateurs volumétriques du forum

24L'asymétrie de l'activité sur un forum ou une liste de discussion est un résultat sans cesse confirmé dès lors que la participation ne revêt pas un caractère obligatoire (Drot Delange, 2001 ; Turban, 2006 ; Villemonteix, 2007 ; Caviale, 2009). Sur les forums ou les listes de discussion, les débats d'un petit nombre d'acteurs sont suivis par un nombre important de lecteurs. Les listes seraient donc une source d'information et de normalisation des pratiques professionnelles pour une majorité silencieuse (Villemonteix, 2007).

25Comme le montre le tableau ci-dessous, le réseau Pédago2.0 n'échappe pas à cette règle.

Tableau 1 – Éléments quantitatifs de description du forum du réseau Pédago2.0, décembre 2008-janvier 2011.

Nombre total de fils de discussion

91

Nombre total de messages

988

Nombre moyen de messages par fil

11

Nombre de membres inscrits sur le forum

462

Nombre de membres actifs sur le forum

135

Nombre de membres inactifs sur le forum

327

26Le taux de participation (29 %) sur le réseau Pédago2.0 est tout à fait comparable aux taux de participation observables sur d'autres listes de discussion en contexte éducatif.

  • 4 La liste Écogest est destinée à faciliter le dialogue, les échanges et le partage de savoir-faire p (...)
  • 5 La liste Pagestec est un espace d'échanges pour les professeurs de technologie en collège.
  • 6 La liste Inter-ES est destinée à faciliter les échanges et le partage de savoir-faire professionnel (...)
  • 7 La liste Listecolfr s'adresse aux enseignants du primaire qui souhaitent échanger autour de la péda (...)
  • 8 La liste PMEV est dédiée aux échanges autour de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant.

27Cependant, ce réseau est caractérisé par une inégalité de participation particulièrement importante. En effet, 50 % des messages sont produits par une douzaine de locuteurs qui représentent seulement 3 % de la totalité des membres inscrits. Cette asymétrie est plus marquée dans le réseau Pédago2.0 que pour d'autres listes de discussions notamment institutionnelles. Par exemple, Drot Delange (2001) a suivi trois listes d'enseignants du second degré appartenant à trois disciplines différentes (Écogest4, Pagestec5 et Inter-ES6). Elle constate que sur ces trois listes, environ 50 % des messages sont émis par moins de 15 % des auteurs. De son côté, Turban (2006) a analysé trois autres listes regroupant des enseignants du premier degré : la liste Listecolfr7, la liste Freinet et la liste PMEV8. Il relève qu'en moyenne sur ces trois listes 40 % des messages sont le fait de 10 % des auteurs.

28Si l'asymétrie de participation est similaire à ce que l'on peut observer sur d'autres listes en contexte éducatif, il n'en reste pas moins que les 3 % de locuteurs qui publient 50 % des messages ont un impact particulièrement important sur les sujets abordés dans le réseau Pédago2.0 et sur les manières de les aborder.

4.2. La détermination des objectifs et des centres d'intérêts des locuteurs

29Nous avons analysé la totalité des 91 fils de discussion publiés entre décembre 2008 et janvier 2011 sur le forum Pédago2.0 ; 988 messages ont été publiés dans ces 91 fils. Nous avons pris connaissance de l'ensemble des messages en utilisant comme filtre de lecture les éléments qui se rapportent au potentiel formatif des messages et à la capacité des enseignants à produire et échanger collectivement des ressources. Nous avons ainsi identifié cinq catégories de sujets au sein du réseau Pédago2.0. La synthèse de nos résultats est présentée dans le tableau ci-dessous.

Tableau 2 – Sujets abordés par les membres du réseau Pédago2.0, décembre 2008-janvier 2011.

Catégories de sujets

Nb de fils

%

Nb de messages

%

Nb de locuteurs

%

Échange sur les pratiques professionnelles

33

36

311

31

169

34

Mutualisation de ressources

31

34

210

21

114

23

Discussion autour du métier d'enseignant

16

18

381

39

167

33

Tâche collaborative

6

7

65

7

28

6

Discussion sur le mode de gouvernance

5

5

21

2

18

4

TOTAL

91

100

988

100

496

100

30Les discussions les plus nombreuses ont pour objet le partage de pratiques professionnelles et la mutualisation de ressources jugées utiles pour enseigner l'histoire et la géographie. Nous pouvons également souligner que les discussions autour du métier d'enseignant, si elles ne représentent que 18 % des fils de discussion, rassemblent près de 40 % des messages et mobilisent 33,5 % des locuteurs. Ceci s'explique par l'existence de deux fils un peu particuliers. Ils ont tous les deux pour objet de discuter du choix de manuels scolaires pour la prochaine rentrée. Ils comportent respectivement 116 et 84 messages alors que la moyenne de messages par fil dans le réseau Pédago2.0 est de l'ordre de 11.

31Seules six discussions sur 91 ont pour objectif une production collaborative. Par ailleurs, le plus souvent, la tâche n'est pas menée à terme. Les échanges consistent plutôt en des présentations de pratiques personnelles ou des liens vers des ressources qui s'ajoutent les unes aux autres.

32Une analyse plus fine montre que les discussions dépassent largement l'objet du réseau : "un plaidoyer pour un usage réfléchi des Tice pour l'enseignement de l'histoire géographie" qui est pourtant mis explicitement en avant sur la page d'accueil, 54 fils de discussion sur 91 n'ont, en effet, aucun rapport avec les Tice.

33Cette première phase d'analyse révèle que le réseau Pédago2.0 est un espace virtuel dans lequel des enseignants d'histoire et géographie partagent certaines de leurs pratiques de classe, incluant ou non les Tice, et mutualisent des ressources jugées utiles dans un cadre professionnel. En ce sens, le nouvel objet du réseau "Comment enseigner l'histoire et la géographie au XXIème siècle ?", mis en avant depuis le 20 avril 2011 est, sans doute, davantage en conformité avec les sujets abordés par les locuteurs sur le réseau Pédago2.0.

4.3. Le repérage d'un langage "maison" créé et partagé par les membres du réseau Pédago2.0

34Parmi les 91 fils de discussion analysés, nous avons relevé une quarantaine de métaphores et d'hyperboles. Celles-ci sont utilisées communément dans d'autres cercles (j'écris comme un cochon, un mécanisme pédagogique digne d'un horloger suisse, je me suis éclatée à le faire ou encore l'expression une kyrielle d'exercices possibles). Nous n'avons pas repéré de création lexicale à proprement parler mais deux expressions ont retenu notre attention. Ces deux expressions existent en dehors du réseau Pédago2.0, cependant elles ont la particularité d'être utilisées dans un sens précis et partagé par les différents locuteurs du réseau étudié.

4.3.1. "Être bidouilleur" dans le réseau Pédago2.0 : un statut reconnu et envié

35Certains locuteurs se décrivent comme étant des bidouilleurs c'est à dire des amateurs "intelligents" en informatique. Ce terme n'a certes pas été inventé par les membres du réseau Pédago2.0. Il désigne habituellement une personne capable de développer des solutions informatiques qui certes fonctionnent, mais sans méthode et sans partage de documentation. Le terme est, ainsi, souvent utilisé d'une façon péjorative. Pourtant, la lecture de l'ensemble des fils de discussion, nous conduit à penser que dans le réseau Pédago2.0, ce terme prend un tout autre sens. Un bidouilleur est un membre qui s'est formé tout seul pour parvenir à un niveau technique lui permettant de concevoir des outils numériques qu'il propose à ses élèves afin de faciliter leur(s) apprentissage(s). L'exemple ci-dessous illustre la façon dont les bidouilleurs parlent d'eux-mêmes sur le réseau.

J'ai décidé de me perfectionner : achat de bouquins, logiciels, participation à des forums... Et des heures, des heures, des heures... L'aspect techniciste ne me plait pas vraiment, mais pour mettre en activité les élèves cela vaut vraiment le coup. Perso je me considère plutôt comme un bidouilleur (comme un gamin qui trafique son scoot). D. Le 17 juillet 2009.

36Cette compétence est reconnue et enviée au sein du réseau. Les deux exemples qui suivent sont représentatifs de la reconnaissance des compétences des bidouilleurs par les autres membres du réseau Pédago2.0 et de leur envie d'être considérés comme tel.

Je suis impressionnée par le niveau en informatique de C., de L, et d'autres "pros" Clionautes ! S. Le 17 juillet 2009.

J'aimerais bénéficier de vos conseils avisés et de vos expériences que j'imagine longues et solides, pour cet achat il s'agit d'un ordinateur et je vous en remercie d'avance. NB : je connais l'informatique et vous pouvez "jargonner" technique. L. le 1er septembre 2010.

37Bien que la reconnaissance du statut de bidouilleur ne soit pas explicite sur le réseau, nous en avons identifié cinq. Ces cinq membres se présentent eux-mêmes comme étant des bidouilleurs et ce point n'est contesté à aucun moment sur le réseau. Nous notons que la créatrice et l'administratrice du réseau Pédago2.0 est reconnue par ses pairs comme faisant partie du groupe des bidouilleurs. Les bidouilleurs comptent parmi les membres les plus actifs du réseau. Ils représentent 1 % du nombre de locuteurs (5 / 462) et ont publié plus de 28 % des messages (280 / 988).

4.3.2. L'aspect galactique du site de l'association Les Clionautes est jugé trop complexe

38Le second sens conventionnel que nous avons relevé concerne le mode de fonctionnement de l'association Les Clionautes qui hébergeait le réseau Pédago2.0 à sa création. Cette association est organisée autour d'un ensemble de projets nommé la galaxie des Clionautes. La notion de galaxie pour désigner le mode d'organisation de l'association Les Clionautes est reprise par différents locuteurs du réseau Pédago2.0 pour être critiquée. Ce mode de fonctionnement est perçu comme étant trop complexe par les membres du réseau Pédago2.0. Les deux exemples présentés ci-après illustrent ce point.

Je crois que j'ai construit cette séance à partir d'une proposition de D. qui est sans doute encore en ligne sur un site de la galaxie Clionautes (??). C, le 3 décembre 2009.

L'aspect trop "galactique" des Clionautes. J'ai souvent du mal à m'y retrouver dans la multitude d'outils et de plateformes. Ne m'en voulez pas mais j'ai toujours pas compris l'intérêt de Twitter par exemple. (Aie Aie Aie je vais m'attirer les foudres de certains...) L. le 27 mai 2009.

39Cette seconde phase d'analyse nous a permis d'identifier deux normes implicites de fonctionnement. Les membres bidouilleurs sont valorisés dans le réseau et sont considérés comme des exemples à suivre. Par ailleurs, l'association Les Clionautes fonctionne comme une galaxie constituée d'une multitude de projets, ce qui semble trop complexe aux yeux des utilisateurs.

4.4. Le repérage des stratégies de dialogue des locuteurs

4.4.1. La détermination du corpus d'analyse

40Pour cette étape, nous nous sommes concentrée sur les fils de discussion présentant des éléments explicites de dialogue, c'est-à-dire d'échange ou d'incidence. Le tableau ci-dessous présente une vue synthétique des 91 fils de discussion composant notre corpus d'analyse en fonction de la présence ou non d'éléments explicites de dialogue.

Tableau 3 – Analyse des fils de discussion du réseau Pédago2.0 en fonction des interactions visibles, décembre 2008-janvier 2011.

Description des fils de discussion

Nb de fils

%

Fils de discussion sans réponse

8

9

Fils de discussion publiés par un seul locuteur

3

3

Fils de discussion sans éléments explicites de dialogue

63

69

Fils de discussion avec des éléments explicites de dialogue

17

19

TOTAL

91

100

41Le réseau Pédago2.0 est avant tout un espace virtuel où l'on mutualise des pratiques et des informations professionnelles sans dialoguer (au sens de Caelen) avec l'autre. Moins de 19 % des fils de discussion présentent des éléments explicites d'échange ou d'incidence.

42Nous nous sommes concentrée plus particulièrement sur les 17 fils de discussion dans lesquels nous avons observé des éléments de dialogue. Parmi ces 17 fils, deux fils sont particuliers. Ils sont très longs. Ils sont, en effet, constitués respectivement de 116 et de 84 messages. Ces deux fils ont été publiés à un an d'intervalle et ils présentent la caractéristique d'avoir le même sujet : le choix de manuels scolaires pour la prochaine rentrée. Parmi l'ensemble des messages constituant ces deux fils, nous avons identifié deux sous-discussions pour lesquelles les buts des locuteurs sont particulièrement clairs.

  • La première est constituée de 11 messages et a pour objet la défense d'un manuel scolaire par son auteur.

  • La seconde est constituée de 8 messages et a pour objet le rappel des règles de courtoisie qui devraient s'appliquer entre les locuteurs du réseau Pédago 2.0.

43Ainsi, nous avons fait le choix d'analyser 171 messages publiés par 52 locuteurs issus de 15 fils de discussion complets et de deux parties de fils de discussion. Nous avons relevé pour chacun des 171 messages, les stratégies de dialogue mises en œuvre par les locuteurs. Le tableau présenté ci-dessous donne une vue des résultats ainsi obtenus.

Tableau 4 – Synthèse des stratégies conversationnelles mises en œuvre par les membres du réseau Pédago2.0, décembre 2008-janvier 2011.

Stratégies de dialogue

Valeur absolue

%

Réactive

9

5,3

Coopérative

76

44,4

De négociation

41

24

Constructive

30

17,5

Directive

15

8,8

Total

171

100

44Près de la moitié des messages s'inscrivent dans une stratégie de coopération (plus de 44 %). Les stratégies de négociation et les stratégies constructives (24 % et 17,5 %) viennent ensuite mais loin derrière la stratégie de coopération. Ceci semble indiquer que la construction de connaissances par confrontation d'idées est peu présente sur le réseau Pédago2.0. La stratégie directive est la stratégie conversationnelle la moins utilisée par les locuteurs. Les membres de ce réseau ne cherchent pas à imposer leur but ou à se démarquer en tentant de garder une maîtrise sur les dialogues. Si des stratégies de prise de pouvoir existent, elles apparaissent peu dans les fils de discussion publiés en ligne.

4.4.2. Le réseau Pédago2.0 : un espace professionnel dans lequel les locuteurs choisissent d'utiliser un langage sobre et explicite

45Un premier élément nous semble particulièrement saillant, quelle que soit la stratégie de dialogue utilisée par les locuteurs, les implicatures conversationnelles et les signes textuels sont très peu employés. Sur l'ensemble des 171 messages analysés, 112 n'en contiennent aucun. Ceci signifie que, dans la plupart des cas, les locuteurs privilégient une communication sobre et explicite. Ils se concentrent sur des éléments factuels et ne laissent pas ou peu apparaître de marque d'affectivité. Les locuteurs cherchent à adopter un niveau de langage qui met en avant leur professionnalisme, comme dans l'exemple ci-après.

Je reprends l'article de F. pour en faire une discussion qui me semble être un enjeu pédagogique incontournable : le vrai problème : à quoi servent les devoirs ? Je sais que nombre d'entre vous ont déjà ouvert des pistes. Quelles sont-elles ? Quel bilan en faites-vous ? Parmi celles-ci, les Tice ne sont-elles pas un levier positif ? A, le 7 mars 2009.

46Pourtant, ce premier résultat doit être relativisé en fonction des différentes stratégies de dialogue. Certaines stratégies de dialogue sont plus propices que d'autres à l'utilisation de signes textuels ou d'implicatures.

Tableau 5 – Répartition par stratégie de dialogue des messages sans aucune implicature, ni figure de style, ni signe textuel sur le réseau Pédago2.0. décembre 2008-janvier 2011.

Stratégies de dialogue

Tours de parole ne comportant aucune implicature ni signe textuel

Réactive

60 %

Coopérative

70 %

De négociation

40 %

Constructive

50 %

Directive

100 %

47Nous avons ventilé les messages s'inscrivant dans chacune des stratégies de dialogue en fonction des types de buts recherchés par les locuteurs. Ils peuvent souhaiter prendre le contrôle de la conversation (stratégie directive), montrer leur adhésion au collectif ou leur empathie vis-à-vis d'autres membres (stratégie réactive ou stratégie coopérative). Ils peuvent également choisir de publier un message afin de défendre une idée ou un point de vue (stratégie constructive ou stratégie de négociation). Nous présentons ci-après une synthèse des comportements rédactionnels des locuteurs du réseau Pédago2.0 en fonction des trois buts énoncés ci-dessus.

4.4.3. Les comportements rédactionnels observables dans les messages servant un but de prise de contrôle

48Les locuteurs publient des messages rédigés dans un style sobre et leurs propos sont explicites lorsqu'ils cherchent à prendre le contrôle du dialogue. Nous avons constaté que la totalité des messages s'inscrivant dans une stratégie directive ne comportent aucune implicature conversationnelle ni aucun signe textuel. Nous pensons que les locuteurs cherchent ainsi à donner l'image de professionnels.

4.4.4. Les comportements rédactionnels des locuteurs observables dans les messages servant un but d'empathie ou d'insertion

49Le graphique ci-dessous donne une vision synthétique de la répartition des implicatures et des signes textuels pour les messages inscrits dans la stratégie de dialogue réactive.

Figure 1 – Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie réactive sur le réseau Pédago2.0, décembre 2008-janvier 2011.

Figure 1 – Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie réactive sur le réseau Pédago2.0, décembre 2008-janvier 2011.

50Lorsqu'ils utilisent une stratégie réactive, les locuteurs cherchent à s'attirer la sympathie des autres membres à qui ils demandent une (ré)action. Pour tenter d'y parvenir, ils utilisent volontiers les signes textuels, comme dans l'exemple suivant.

Ce n'est pas limité à l'HG d'ailleurs, si on peut trouver pour l'ensemble du collège, ce serait encore mieux... Agrandir Original (png, 6,8k). D, le 14 avril 2010.

51Nous remarquons qu'aucun des messages relevant de la stratégie de dialogue dite réactive ne comporte d'implicature conversationnelle. L'une des explications que nous pouvons avancer est que les locuteurs du réseau Pédago2.0 qui interviennent dans le but de faire réagir les autres locuteurs ont tout intérêt à s'assurer que leurs messages seront parfaitement compris. Pour cela, ils évitent les formulations indirectes et n'enfreignent aucune des maximes de dialogue.

52Pour les tours de parole relevant de la stratégie de coopération, les choix de rédaction des locuteurs sont sensiblement différents. Pour communiquer avec les autres membres, les locuteurs utilisent indifféremment toutes les formes d'implicatures et jouent sur l'ensemble des signes textuels.

Figure 2 – Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie coopérative sur le réseau Pédago2.0, décembre 2008-janvier 2011.

Figure 2 – Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie coopérative sur le réseau Pédago2.0, décembre 2008-janvier 2011.

53Dans un tiers des messages, les locuteurs s'adressent directement à un ou plusieurs membres du réseau. Il est très fréquent de relever à cette occasion l'utilisation de signes textuels comme dans les exemples qui suivent.

Dis donc c'est super ton truc !!! C, le 24 mai 2009.

Bonjour, je suis d'accord avec mes petits camarades ! J'ai ENORMEMENT progressé grâce à la liste H-français qui contrairement à ce qu'écrivent d'autres m'a motivée pour arriver à la cheville de ceux qui avaient une grande avance sur moi à l'époque (10 ans je crois) ! Je me suis sentie piquée au vif en me disant "pourquoi eux et pas moi ?"!! G, le 28 mai 2009.

54Nos observations nous conduisent à penser que les implicatures conversationnelles sont utilisées par les membres du réseau Pédago2.0 pour montrer qu'ils disposent d'un réservoir de connaissances qu'ils partagent avec un sous-groupe de membres. Il s'agit, pour les locuteurs, de laisser transparaitre un lien plus personnel avec un ou plusieurs interlocuteurs, quitte à s'éloigner de l'objet du fil de discussion.

Juste pour sourire, ton débat rejoint celui posé par un de nos "amis communs" D, 26 juin 2009.

Coucou G, entre francomtois on se permet quelques familiarités, P. Le 1er janvier 2009.

4.4.5. Les comportements rédactionnels des locuteurs observables dans les messages servant un but de défense d'idée ou de point de vue

55Enfin, lorsqu'il s'agit de défendre une idée ou un point de vue, étape préalable à la construction de connaissances ou à la négociation de règles de fonctionnement, l'usage de signes textuels et d'implicatures est très fréquent. Plus les émotions sont fortes et plus les messages contiennent de signes textuels et d'implicatures. C'est le cas notamment lorsque les locuteurs cherchent à défendre leur travail ou un point de vue personnel. Pour les messages inscrits dans les stratégies constructives et de négociation, les implicatures et les signes textuels sont répartis de la façon suivante.

Figure 3 – Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie constructive sur le réseau Pédago2.0, décembre 2008-janvier 2011.

Figure 3 – Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie constructive sur le réseau Pédago2.0, décembre 2008-janvier 2011.

Figure 4 – Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie de négociation sur le réseau Pédago2.0, décembre 2008-janvier 2011.

Figure 4 – Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie de négociation sur le réseau Pédago2.0, décembre 2008-janvier 2011.

56Nous interprétons les résultats de nos observations de la façon suivante : la présence d'implicatures et de signes textuels dans les messages a pour objet de remplacer l'argumentation. Les faits sont énoncés sans être justifiés et sans faire appel à la discussion. Dans ces messages, les traces nous laissent penser que les locuteurs ne cherchent pas à construire collectivement une connaissance mais cherchent à "forcer" l'autre à adopter leur point de vue. Les deux exemples ci-dessous illustrent ce phénomène.

OK! Tout d'abord la palme de la boulette à B. : étude d'une pandémie la grippe A H1N1... le retour... PFFF! Peut-être que B. fait partie des actionnaires ! S, le 20 mai 2010.

Le petit scarabée stagiaire que je suis dit qu'il ne suffit pas de crier "TIC, TIC..." en sautant sur sa chaise comme un cabri (usage de Titus), notre prison est un royaume. S, le 26 septembre 2009.

57L'analyse des traces visibles sur le forum du réseau Pédago2.0 nous a ainsi permis d'identifier quelques points qui méritent d'être synthétisés.

5. En résumé

58Sur le réseau Pédago2.0, les échanges dépassent largement le cadre du plaidoyer pour une utilisation réfléchie des Tice. Ce réseau est davantage utilisé pour partager des ressources à caractère pédagogique. Il s'agit également d'un espace dans lequel des enseignants d'histoire et de géographie donnent à voir leur(s) pratique(s) professionnelle(s) à d'autres enseignants qui pourront, s'ils le souhaitent, s'en inspirer. Nous avons mis en lumière certains comportements rédactionnels ainsi que deux normes implicites de fonctionnement.

5.1. Des comportements rédactionnels qui diffèrent selon les buts visés par les locuteurs

59Le réseau Pédago2.0 est utilisé par ses membres comme un espace professionnel. Les messages sont, dans leur grande majorité, rédigés dans un style sobre et explicite adapté à une communication professionnelle. Nous faisons l'hypothèse que la visibilité des messages à l'ensemble des internautes incite les locuteurs de ce réseau à s'exprimer avec mesure.

60Nos résultats montrent que les utilisations d'implicatures ou de signes textuels apparaissent dans le réseau Pédago2.0 lors des dialogues directs avec les autres locuteurs. Ils trahissent une implication émotionnelle. Dans le réseau Pédago2.0, les implicatures, souvent associées à des signes textuels, sont utilisées pour créer ou conforter des liens affectifs avec les autres membres du collectif. Nous avons relevé une autre utilisation des implicatures : certains locuteurs choisissent d'enfreindre l'une des quatre maximes conversationnelles afin d'imposer un point de vue en lieu et place d'une argumentation. Ce phénomène, observé à de nombreuses reprises lors de nos analyses, constitue un frein à l'élaboration collective de connaissances. Les fils de discussion finissent par se tarir, chacun des locuteurs restant sur sa propre position sans qu'un compromis acceptable ne soit trouvé.

5.2. La mise en lumière de deux normes implicites de fonctionnement

61Au premier abord, le réseau Pédago2.0 donne l'image d'un réseau parfaitement horizontal dans lequel les membres sont considérés sur un même pied d'égalité. Or, l'analyse des traces révèle qu'un petit groupe de membres, les bidouilleurs, bénéficient d'un statut particulier. Leurs compétences informatiques sont reconnues et enviées, ce qui leur permet de disposer d'une aura qui leur confère une certaine autorité. Ce qu'ils disent n'est pas contesté.

62Par ailleurs, les membres du réseau Pédago2.0 ne partagent pas de langage spécifique entre eux. Le langage ne constitue donc pas une barrière à l'entrée des nouveaux entrants.

6. Discussions et perspectives

63Nous terminerons cet article par la présentation d'éléments de discussion et de perspective de recherche.

6.1. Sur la méthode d'analyse

64Le réseau Pédago2.0 a la particularité d'offrir à ses membres différents supports de communication (blogues personnels, groupes de travail restreints). D'autres recherches devront être menées afin de déterminer si le forum est un support utilisé d'une manière spécifique ou si, au contraire, les locuteurs du réseau Pédago2.0 s'expriment d'une manière identique quel que soit le support utilisé. Ceci nous permettra de présenter une vision plus globale des comportements rédactionnels des locuteurs sur le forum Pédago2.0.

6.2. Sur les interprétations des résultats

65Le caractère très inégalitaire de la participation sur le réseau Pédago2.0 peut être une source de biais dans l'interprétation de nos résultats. En effet, ce réseau est fortement "marqué" par les 3 % de membres qui ont publié la moitié des messages. Nous referons des analyses sur un corpus constitué des messages publiés par les locuteurs n'appartenant pas au groupe des 3 % des membres hyperactifs. Ceci nous permettra de distinguer les comportements rédactionnels des locuteurs en fonction de leur niveau d'activité.

66De plus, nos résultats ne prennent pas en compte certains facteurs notamment culturels. Nous pensons que les aspects culturels influencent le comportement des locuteurs dans un réseau en ligne. Par exemple, Von Münchow et Rakotonoelina (2010) ont montré l'importance des différences culturelles sur les formes d'interactions dans un forum. D'après ces deux auteurs, les locuteurs anglo-américains utilisent les forums professionnels pour parvenir à une meilleure compréhension de faits complexes et supportent difficilement les digressions et les propos mal argumentés. Les locuteurs francophones seraient plutôt attachés à la recherche d'une complicité interpersonnelle avec les autres membres du réseau. Ils mettraient en avant le principe d'égalité entre les locuteurs et, de ce fait, accueilleraient assez mal les messages explicatifs qu'ils jugeraient comme des leçons. Afin d'affiner nos résultats, nous tenterons à l'avenir de déterminer les éléments liés au fonctionnement du réseau analysé proprement dit et ceux qui relèvent de facteurs culturels tels que la profession, la discipline et la nationalité des locuteurs.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

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Sites Internet

Les Clionautes – Histoire-géo & TICE (nd). http://www.clionautes.org/

Ning (nd). Plateforme relationnelle. http://www.ning.com/

Pédago2.0 – Comment enseigner l'histoire et la géographie au XXIème siècle ? (nd). http://pedago2point0.net/?xg_source=msg_mes_network

Sésamath – Les mathématiques pour tous (nd). http://www.sesamath.net/

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Notes

1 Données publiées sur le site Internet de l'association Sésamath http://www.sesamath.net/association.php?page=asso_statistiques

2 Une forge documentaire est un espace de travail collaboratif dans lequel les contributeurs peuvent élaborer des contenus en commun à l'aide d'outils adaptés (communication entre les intervenants concernés, gestion des versions, des dépendances et des variantes de chaque ressource).

3 Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement

4 La liste Écogest est destinée à faciliter le dialogue, les échanges et le partage de savoir-faire professionnels au sein de la communauté des professeurs d'économie gestion.

5 La liste Pagestec est un espace d'échanges pour les professeurs de technologie en collège.

6 La liste Inter-ES est destinée à faciliter les échanges et le partage de savoir-faire professionnels au sein de la communauté des professeurs de sciences économiques et sociales.

7 La liste Listecolfr s'adresse aux enseignants du primaire qui souhaitent échanger autour de la pédagogie ou organiser des activités communes.

8 La liste PMEV est dédiée aux échanges autour de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie réactive sur le réseau Pédago2.0, décembre 2008-janvier 2011.
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Titre Figure 3 – Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie constructive sur le réseau Pédago2.0, décembre 2008-janvier 2011.
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Titre Figure 4 – Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie de négociation sur le réseau Pédago2.0, décembre 2008-janvier 2011.
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Pour citer cet article

Référence

Isabelle Quentin, « Les réseaux d'enseignants – Quels sont les comportements rédactionnels des locuteurs ? », Alsic [En ligne], Vol. 15, n° 2 | 2012, mis en ligne le 25 juin 2012, Consulté le 27 août 2014. URL : http://alsic.revues.org/2514 ; DOI : 10.4000/alsic.2514

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Auteur

Isabelle Quentin

Isabelle Quentin est professeure agrégée en économie gestion. Elle prépare actuellement une thèse de doctorat sous la direction d'Éric Bruillard, UMR STEF, ENS Cachan et IFÉ. Son travail de recherche vise à apporter des éléments de compréhension sur le fonctionnement des réseaux d'enseignants, créés en dehors des stricts circuits institutionnels, pour concevoir et partager des ressources professionnelles.
Affiliation : UMR STEF, ENS Cachan, France.
Courriel : i.quentin6@gmail.com
Adresse : UMR STEF - ENS Cachan, 61 avenue du Président Wilson, 94235 Cachan cedex, France.

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