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Pratique et recherche

Le web social – La complexité au service de l'apprentissage informel de l'anglais

The social web: complexity in the service of the informal learning of English
Geoffrey Sockett

Résumés

Cet article présente les résultats d'un projet de recherche dans lequel de futurs enseignants de langues sont invités à écrire un blogue au sujet de leurs activités informelles de réseautage social en anglais. Les participants, qui ont suivi une formation dans des domaines tels que les théories de l'acquisition des langues, s'expriment en particulier sur l'impact de ces activités sur leur apprentissage de la langue cible. Le corpus ainsi obtenu est analysé et des résultats sont présentés. Le cadre théorique de cette étude est celui des systèmes complexes et dynamiques. Nous soulignons la pertinence de ce modèle pour décrire l'apprentissage informel de l'anglais en ligne. Les résultats de l'étude font apparaître que le très grand nombre d'interactions entre personnes, médias, langues et interfaces de réseautage social conduit à un développement langagier non linéaire et à des transitions entre différentes phases dans des domaines tels que l'aisance et l'acquisition du vocabulaire. Nous présentons des applications pratiques de cette recherche pour l'enseignement des langues, notamment dans la valorisation des pratiques informelles, et suggérons de futures orientations pour la recherche dans ce domaine.

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Texte intégral

1. Introduction

1Les récentes études de la Commission européenne (Stevens & Shield, 2010), ainsi que nos propres travaux (Sockett, 2011b ; Toffoli & Sockett, 2010), ont souligné le fait qu'un pourcentage important d'étudiants, spécialistes de disciplines autres que l'anglais, utilisent l'anglais en ligne pendant leur temps libre. L'utilisation de sites web, le choix et l'écoute de musique sur demande, le téléchargement de séries télévisées et de films, et le réseautage social figurent parmi les activités les plus fréquentes.

2Si l'utilisation du web social dans le cadre de cours de langue a fait l'objet de plusieurs études (Lomicka & Lord, 2009, par exemple), permettant de cerner ses affordances et d'indiquer des pistes pour son exploitation pédagogique, en revanche son utilisation en dehors de la salle de classe et l'impact des activités réalisées sur l'apprentissage formel constituent un domaine insuffisamment étudié en recherche, notamment parce qu'il échappe à l'observation et à l'influence de l'enseignant. Toutefois, toute démarche réellement centrée sur l'apprenant nécessite la prise en compte de ces activités informelles au même titre que celles ordonnées par l'enseignant.

3En outre, si l'existence et l'envergure de ces phénomènes informels sont largement attestées, la manière dont ils contribuent au développement de compétences de communication en anglais reste relativement peu connue. Dans cette étude, nous nous intéressons en particulier au web social et à la manière dont son utilisation informelle en anglais conduit à un "développement langagier". L'étude prend pour cadre théorique la perspective des systèmes complexes et dynamiques (Larsen-Freeman & Cameron, 2008) qui sera présentée brièvement afin notamment d'en souligner la pertinence pour le domaine des apprentissages informels. Les méthodologies mises en œuvre dans la plupart des études relevant de ce cadre théorique sont qualitatives, permettant ainsi d'observer de manière fine des changements dans le système d'apprentissage et l'expérience particulière de chaque apprenant. Notre étude relève de cette méthodologie et prend comme corpus des blogues tenus par neuf apprenants sur le thème de l'apprentissage informel. Une place importante est laissée à l'analyse d'exemples tirés des textes des apprenants. À la suite de cette analyse, des applications pédagogiques sont évoquées ainsi que de futures orientations pour la recherche.

2. L'apprentissage informel de l'anglais en ligne

4Nous avons défini le terme "apprentissage informel de l'anglais en ligne" (AIAL) (Toffoli & Sockett, 2010) comme étant un processus émergent lié à une intention communicative, qui ne se déroule pas selon un planning fixe, ni dans le cadre d'une activité organisée d'apprentissage. En outre, l'apprenant n'est pas nécessairement conscient de cet apprentissage informel. Ces éléments sont compatibles avec des définitions existantes de l'apprentissage informel, notamment celle de Tissot (2004) qui considère que l'apprentissage résulte d'activités quotidiennes liées au travail, aux loisirs et à la famille, ainsi qu'avec celle de la Commission européenne (évoquée par Stevens & Shield, 2010), qui souligne que ces activités pourraient ne pas être reconnues par les individus eux-mêmes comme participant à leur apprentissage. Une telle définition diffère donc de celle de Cross (2006), qui voit l'apprentissage informel comme une activité intentionnelle visant le développement de certaines compétences professionnelles par des activités de réseautage.

5Le concept d'"apprentissage incident" (incidental learning selon Rieder, 2003, et d'autres) est également pertinent pour décrire la nature de ces phénomènes. En outre, des auteurs comme Larsen-Freeman et Cameron (2008) préfèrent, dans ce contexte, l'utilisation du terme de "développement langagier" à la place du mot "apprentissage", apparaissant comme plus neutre au regard du débat sur la nature consciente ou inconsciente de ces processus.

3. Le cadre des systèmes complexes et dynamiques

6Le rapport entre didactique des langues et théories des systèmes dynamiques est particulièrement en vogue dans la recherche anglo-saxonne (Van Geert, 2008 ; Larsen-Freeman & Cameron, 2008 ; Ellis & Larsen-Freeman, 2009) et nous avons déjà eu l'occasion d'en évoquer la pertinence pour l'étude de l'apprentissage informel de l'anglais (Toffoli & Sockett, 2010 ; Sockett & Toffoli, 2012 ; Sockett, 2011a). Toutefois, les références en français tardent à se manifester ; il demeure donc utile de rappeler brièvement les hypothèses fondamentales de cette perspective en analysant une citation de Larsen-Freeman et Cameron (2008 : 135).

La recherche en acquisition des langues secondes se poursuit souvent comme si un ensemble statique et complet de règles de grammaire était disponible et que son acquisition était l'objectif de l'apprentissage des langues. De telles projections de l'acquisition, de temps verbaux par exemple, continuent comme si l'apprenant remplissait les blancs d'un paradigme existant. Mais cette perspective risque de ne guère correspondre à celle de l'apprenant. Du point de vue des théories de la complexité, nous obtenons non seulement une vision plus variée des schémas d'utilisation de la langue mais aussi une autre description plus émique, plus centrée sur l'apprenant, sur son développement. L'apprentissage n'est pas l'absorption de formes linguistiques par des apprenants, mais l'adaptation constante de leurs ressources linguistiques au service de la création de sens pour réagir aux affordances qui émergent dans la situation communicative, elle-même influencée par la capacité des apprenants à s'y adapter.

7Cette citation permet de revenir sur plusieurs des arguments de base concernant le développement langagier vu comme un système complexe et dynamique.

8Premièrement, les conditions initiales de chaque apprenant ont une influence primordiale sur l'apprentissage ; ainsi, il est important de considérer l'apprenant en tant qu'individu avec ses ressources linguistiques spécifiques, sa perspective sur la création de sens dans l'interaction, et sa capacité à s'adapter à et à influencer la situation communicative. Si l'apprenant de langues étrangères a encore, parfois, comme unique point de contact avec la langue cible l'enseignant, le manuel et la salle de classe, cela n'est pas le cas pour la quasi-totalité des étudiants apprenant l'anglais en France aujourd'hui. L'utilisation d'Internet pour l'écoute de chansons en anglais et le téléchargement de séries télévisées et de films en langue anglaise font partie des pratiques majoritaires des étudiants, selon plusieurs études (Sockett, 2011b, Toffoli & Sockett, 2010 ; Stevens & Shield, 2010). Chacun évolue donc dans son développement langagier avec une expérience unique de la langue cible, selon ses caractéristiques personnelles (styles et stratégies d'apprentissage, motivations, etc.), ce qui conduit également à des profils uniques et imprévisibles de développement.

9L'argument selon lequel l'apprentissage n'est pas une question d'absorption de formes linguistiques, mais d'adaptation constante et de schémas d'utilisation variés, conduit à une vision de l'apprentissage comme étant non linéaire, car dépendant d'autres facteurs que le simple flux de données dans l'input. L'apprentissage passe donc par des périodes d'accumulation et de tassement – l'image d'un tas de sable étant souvent évoquée pour représenter la façon dont l'apprentissage se développe. Les chercheurs s'intéressent particulièrement aux transitions entre phases, à l'image du passage entre le fait de marcher et de courir, pour étudier notamment le développement de l'aisance. Dans cette perspective, dans l'apprentissage informel, on n'assiste pas à une progression orchestrée dans l'apprentissage de la langue (Sockett & Toffoli, 2012), mais plutôt à la constatation par l'apprenant d'être passé à un nouveau stade, dans la compréhension de documents oraux notamment.

10Cette variété dans le développement langagier est due notamment à l'interaction entre l'apprenant et différents types de facteurs appelés "attracteurs" dans cette approche. Un attracteur peut être cyclique, fixe ou encore chaotique. L'attracteur fixe, tel une longue pente descendante conduit à une progression relativement constante dans le système, alors qu'un attracteur cyclique, à l'instar d'une masse dans l'espace, provoque un mouvement circulaire autour de lui, de telle sorte que l'on observe des mouvements tantôt dans un sens, tantôt dans un autre. Le terme d'"attracteur chaotique" nous rappelle que ce domaine est lié aux théories du chaos. L'action de l'attracteur chaotique, comme l'effet d'un terrain très accidenté sur un ballon, est de provoquer un très grand nombre de changements dans le système, et ceci de manière assez imprévisible. La nature complexe des interactions dans le contexte informel, notamment dans l'utilisation du web social, nécessitant la gestion d'un très grand nombre de types (personnels, informationnels, etc.) et de sources (médias, genres, etc.) (Sockett, 2011a) d'input n'est pas sans rappeler ce contexte à rebondissements multiples. Citant Goodwin (1995), Larsen-Freeman et Cameron (2008 : 58) constatent que jouer, de même qu'utiliser une langue, est un comportement "au bord du chaos", qui permet un mélange de stabilité et de variabilité, et que le va-et-vient entre ordre et chaos produit souvent de nouveaux comportements. Ainsi une utilisation de l'anglais de manière "chaotique" dans la masse d'interactions que représentent les activités informelles décrites ici, accompagnée d'un apprentissage plus formel de la langue, pourrait représenter un paradigme pertinent pour comprendre le rôle de l'apprentissage informel dans le développement de la L2.

11La capacité des apprenants à s'y adapter influence la situation communicative. Cela met en exergue les phénomènes de co-adaptation caractéristiques d'un système complexe et dynamique : l'apprenant ne subit pas seulement la manière dont la langue cible est utilisée mais contribue aussi à son développement.

12Tout en permettant une prise de position méthodologique par rapport aux recherches dans ce domaine, les aspects présentés soulignent l'intérêt du modèle des systèmes complexes et dynamiques pour comprendre l'apprentissage informel de l'anglais.

4. Méthodologie

  • 1 Le linguiste Kenneth Pike (1967) établit une opposition entre les points de vue étique (etic), mené (...)

13Ainsi la perspective évoquée ci-dessus nous conduit à chercher à adopter une posture émique1 dans l'étude du développement informel de la L2. Si, de manière générale, une approche qualitative est indispensable pour observer la spécificité de chaque apprenant dans une perspective de système complexe et dynamique (Dörnyei, 2007), notre utilisation du terme émique ira au-delà de la simple centration sur l'apprenant évoquée par Larsen-Freeman et Cameron (2008) et engagera les apprenants directement dans le processus de collecte de données sur leur propre apprentissage. Ainsi, dans cette étude, neuf étudiantes en master de didactique des langues à l'université de Strasbourg ont tenu des blogues pendant trois mois, avec pour consigne de relater leur expérience de l'utilisation de l'anglais au cours de leurs activités de loisirs en ligne ayant un lien avec cette langue. Notre étude s'appuie sur les discours de ces étudiantes sur leurs pratiques et usages. Ces apprenantes ont fait des études dans des disciplines autres que l'anglais, notamment dans d'autres langues vivantes ou en lettres modernes. Dans le cadre de leur cursus de master, elles suivaient deux heures de cours d'anglais par semaine durant un semestre, sur la lecture et la rédaction en anglais dans le domaine de la recherche en didactique des langues. Le corpus obtenu à l'issue de cette démarche est de 35 000 mots, dont un tiers environ concerne l'utilisation du web social.

14L'intérêt de consacrer une étude à des étudiantes en didactique des langues est que leur double perspective d'apprenante d'anglais et de spécialiste en didactique des langues devrait leur permettre de rendre compte de leurs apprentissages de manière plus pertinente pour la recherche. Une telle démarche n'est pas exempte de biais, mais les résultats obtenus représentent un complément utile aux autres recherches dans ce domaine. En effet, les participantes possèdent une formation qui touche à la métacognition et l'analyse de processus d'apprentissage, ainsi qu'un langage adéquat pour décrire de tels processus.

15La recherche sur les systèmes complexes et dynamiques s'intéresse aux changements dans le système, aux effets des attracteurs fixes, cycliques et chaotiques, plutôt qu'à l'état du système à un instant T. Il est donc utile de considérer, dans les résultats analysés, la façon dont les apprenantes expérimentent ces changements et de réfléchir à l'impact de cette expérience sur le développement langagier de la L2.

5. Résultats

16Dans les extraits suivants, l'apprenante est identifiée par ses initiales. L'utilisation du gras a pour objectif de faire ressortir certains mots-clés que nous considérons comme utiles pour l'analyse des textes. Notre analyse s'orientera autour de six grands axes ayant trait à la perspective des systèmes complexes et à l'apprentissage informel selon les critères développés ci-dessus.

5.1. Une dynamique relationnelle entre personnes qui se connaissent ou qui sont liées par une intention communicative commune

17Une première série d'observations concerne le rôle central de l'intention communicative dans les interactions informelles dans le contexte du web social. Le but des apprenantes est de développer des relations avec d'autres personnes, des amis ou des personnes qui s'intéressent aux mêmes choses. L'objectif de leurs interactions est de communiquer du sens ayant trait à la vie réelle, et l'accent est mis sur l'accès au sens pour le destinataire (identifié) des messages. Nous constatons un recours nécessaire à des stratégies de résolution de tâches cognitives comme classer, décrire, persuader, donner son opinion.

1. SH. Today, a friend of mine shared on her Facebook-Wall a link to a video clip on Youtube.com. Her goal was to prove that the topic of her Bachelor thesis was entertaining: “I always tried to tell people that my bachelor thesis topic was cool, and now I have the video to prove it...”

18Comme dans une tâche de type "déficit d'opinion", l'objectif de la communication décrite dans l'exemple 1 est de présenter des arguments pour persuader ses interlocuteurs. Il est intéressant d'observer que les affordances de Facebook permettent à l'interlocuteur de SH d'utiliser des modalités écrites et orales pour illustrer son propos.

2. NV. I like to compare what I think of the song, what the other people think and what the artist actually meant. The website Song Facts offers these types of information. Members can post information about the creation of the song, as well as the meaning and the purpose of the artist. The information is enriched by people who comment and share about their impressions and interpretations about the song.

19Dans l'exemple 2, les échanges écrits s'appuient aussi sur d'autres médias car, implicitement, les participants écoutent les chansons dont il est question. Dans ce cas, l'objectif communicatif est de partager des informations et de donner son opinion sur ces chansons. Le site propose ces deux catégories pour chaque chanson, facilitant ainsi un échange ciblé. NV se considère comme participant à ce site au même titre que les autres, ("what I think… what the other people think").

3. AGA:...we are already preparing the holidays because we all know that time flies…First, I talked with my English pen-pal on MSN, a few days ago. She could give me interesting advice, for example for the accommodation. Then I made some research by myself on various Irish websites to find interesting places that we could visit, such as towns or monuments, but also good places for walking.

20L'exemple 3, comme plusieurs autres dans cette partie, souligne le fait que la communication en contexte informel se réalise dans le contexte d'une tâche globale qui n'est pas d'ordre linguistique, mais cognitive (dans le sens de R. Ellis, 2003, un problème de la vie réelle à résoudre). Dans cet exemple, la communication permet d'affiner l'exécution d'une autre étape dans la tâche globale qui vise l'organisation des vacances.

5.2. Une évolution dans le registre langagier

21Dans les exemples qui suivent, les apprenantes font état d'un développement de leur perception des différences entre leur expérience de l'apprentissage formel de l'anglais et leur utilisation informelle de la langue.

22Même si le terme "apprentissage informel" fait référence à un contexte d'apprentissage, et non au registre de langue appris, le langage informel, (dans le cadre d'échanges avec des personnes qu'elles connaissent personnellement) est souvent évoqué par des apprenantes (exemples 4 et 5 ci-dessous) comme étant caractéristique de ces interactions en ligne. Le rapport entre compréhension et expression est souligné, l'exposition fréquente contribuant à une évolution dans l'utilisation de ce type de langage.

4. NV: (ONTD) The blog is a collaborative community; every member can post notes and comments and there are moderators to supervise the whole website. The language used is a very young, everyday life English; it is a language of communication for native and non-native speakers.

23Dans l'exemple 4, NV exprime le sentiment d'évoluer dans une communauté où les objectifs et les caractéristiques de la langue de communication, ainsi que l'âge et l'origine langagière des membres, lui semblent identifiables.

5. MS: these kind of informal contacts really help me to develop my skills, especially regarding slang: I learned some typical expressions like saying "it rocks" to say you like something;

24Dans l'exemple 5, cette appartenance à une communauté est évoquée comme ayant une influence sur l'expression (orale ou écrite), l'existence d'objectifs communs (exprimer son point de vue, par exemple) conduit à une exposition fréquente à des structures cibles réutilisables.

6. AGA: ...it is really different from what I have learnt in class before, not that what I already know is useless: I just find it is interesting to be confronted with something else, that is to say a more colloquial way of expressing oneself. I have enriched my vocabulary and I know I unconsciously or more exactly naturally reuse my friends' expressions when I write to them, but also when I am led to speak English, which is a real satisfaction.

25Dans l'exemple 6, le transfert de ce registre vers la production est aussi souligné. Ainsi, dans la perspective des systèmes complexes évoquée ci-dessus, le registre informel semble fonctionner comme un "attracteur fixe", influençant sur le long terme l'utilisation de la langue par ces apprenants.

5.3. Changements d'interfaces en fonction des besoins communicatifs des utilisateurs

  • 2 La "participation légitime périphérique" est un concept développé par Lave et Wenger pour décrire l (...)

26L'exemple suivant (7a-f), bien que relativement long, mérite analyse car il relate clairement l'influence d'une variété de facteurs sur une évolution importante dans l'utilisation de divers médias sociaux. On y observe notamment le phénomène de legitimate peripheral participation2 développé par Lave et Wenger (1991). Il est intéressant de constater que le choix d'interface évolue en fonction des besoins communicatifs et ne représente pas pour l'utilisateur un point fixe dans le système. L'exemple est analysé en plusieurs phases.

7a. AGA: I have been a member of the forum http://www.moyabrennan.com/​ for a very long time. Moya Brennan is an Irish singer I discovered when I was 15 and since that time I am following her career with much attention! At first, I used this forum, where everything is in English, only to check the live dates. I also occasionally read some posts because I was curious to see people's reactions about a new CD, or a particular concert.

27À ce stade, AGA utilise le site comme une source d'informations plutôt que comme une communauté, et tient compte occasionnellement des différents points de vue qui y figurent.

7b. Then I found myself following the discussions every day, but I did not participate because I was reluctant to write in English: I did not feel confident enough and I did not want to make mistakes, especially not in a place where absolutely everybody could read my posts; however,

28Dans une deuxième phase, elle est pleinement consciente de l'aspect communautaire du site et s'intéresse aux différentes perspectives des participants. À ce stade, elle ne se compte pas parmi les membres de la communauté (qu'elle appelle "absolutely everybody") ce qui représente un facteur dans son hésitation à y participer activement. Un deuxième frein est sans doute sa perspective plutôt scolaire sur l'évaluation de la production écrite ("I did not want to make mistakes").

7c. I tried one day just to see if people would react, because I had noticed that there was no one from France at that time – Moya Brennan is not well-known in France, that must be the explanation. I was surprised because I received the warmest of welcomes.

29Dès sa première tentative de participation, AGA se sent "accueillie", terme qui peut sous-entendre une adhésion au groupe.

7d. People began to ask me a lot of questions about me and France and some of them even asked me to teach them French! As a result, they opened a topic called “The French corner” where people could write in French about music, concerts, or whatever they want, and ask questions about grammar, spelling, and so on. I answered them and many other members of the forum answered too, even if they were not French…

30Cet exemple illustre l'évolution du positionnement de l'apprenante vis-à-vis du site, d'abord envisagé comme une source d'informations, puis comme un lieu de rencontres grâce au forum et enfin comme un espace d'apprentissage (réciproque). Sa présence modifie aussi la structure du site, la création du "French corner" y étant sans doute directement liée. L'obtention d'un rôle spécifique dans le groupe permet aussi à AGA de gagner en confiance.

7e. It was a fantastic experience that led me to write more and in other sections of the forum, so only in English. To sum up, I began to write in English thanks to some people's request to teach them French. I know it seems a bit paradoxical!

31Ainsi, elle commence à participer à d'autres rubriques du forum et sa relation avec des individus dans le groupe qui souhaitent apprendre le français s'approfondit.

7f. Today, however, I do not post anything anymore because I prefer talking on MSN – in English! - with people from this forum who became my “virtual friends”, but I continue to check the forum very often, nearly every day. So we still talk about things related to Moya Brennan and what is happening on the forum, just like before, except that now we communicate with an instant messenger. It is more convenient and we can have more privacy.

32À la fin du processus, le site et son forum public ne sont plus adaptés au degré d'intimité qui s'est développé dans les relations d'AGA avec les personnes qu'elle appelle à présent ses amis virtuels. Après avoir évolué à travers les différentes rubriques du site (informations, rubrique spécifique du forum, d'autres rubriques du forum), ces relations se poursuivent en dehors du site par du clavardage privé, le site d'origine étant relégué à une fonction de ressource ("I still check the forum very often").

5.4. L'interaction de l'apprenant avec d'autres médias en ligne

33Comme la perspective des systèmes complexes et dynamiques souligne l'influence de très nombreux facteurs sur le développement langagier, il est intéressant de constater que l'apprentissage informel de l'anglais en ligne implique la réalisation d'un grand nombre de types de tâches et l'utilisation d'une variété de médias, souvent de manière synchrone, et que cette complexité peut générer des compétences nouvelles dans le cadre d'interactions avec d'autres utilisateurs de la langue.

34L'exemple suivant provient d'une apprenante qui utilise l'outil de réseautage social Facebook pour garder un contact avec des locuteurs natifs et non-natifs de l'anglais rencontrés dans le cadre de ses études et lors de voyages.

35Cela donne une idée de la variété d'activités réalisées : lecture d'informations et de commentaires d'amis, lecture d'informations sur des artistes et sur des séries télévisées, affichages de ses centres d'intérêt, écriture de commentaires privés et publics à l'intention de ses amis, interaction avec des fans des artistes et séries, utilisation d'applications, réalisation de tests.

8. NV: spend about twenty minutes each day on Facebook. My Facebook friends are only people I know in real life. They are French or foreigners, whom I met during travels or in university. I can see their activities and comments in the “news feed” and I interact with them through comments and private messages. The other main activity of mine on Facebook is to stay informed about the music and TV series I like. The majority of the music and TV series I consume are of English language. I subscribed to those fan pages (approximately a hundred), to show my personal interests and to get regular news through the articles and status. It is also a way to interact and share with the other fans.

Until last year, I used a lot of applications and did numerous tests which were in English. It was a good exercise for me;

36NV indique une évolution dans le temps de ces activités. L'interactivité machinique (utilisation d'applications, souvent des jeux, et de questionnaires) ayant servi à étayer le développement des échanges personnels avec des amis. Elle indique aussi le lien entre les affinités et les amitiés en précisant "I subscribed to those pages to show my personal interests" ce qui implique qu'en montrant ses centres d'intérêt elle peut élargir ses sujets de discussion en abordant ces thèmes avec d'autres amis qui s'y intéressent aussi.

37Les facteurs quantitatifs dans cette description sont aussi importants ; 20 minutes par jour correspondent à plus de 100 heures par an, une quantité sans doute supérieure au nombre d'heures de cours d'anglais suivies par NV en tant qu'étudiante non spécialiste.

5.5. L'apprentissage dans le cadre d'activités informelles

38Lorsque les participants à cette étude abordent le sujet de l'apprentissage de l'anglais, certains éléments de leurs connaissances dans le domaine de l'acquisition des langues sont mis en œuvre pour expliquer leurs expériences.

9. SH: I almost never use a dictionary when I read/write on Facebook. According to me, using the interface with the usual 'everyday-life-strategies of communication' has a better influence on my language skills. I actually interact on the social network as I would do in the everyday-life. However, this doesn't mean that I'm not learning any vocabulary. Indeed, I understand and learn new words by discovering them in their context.

39Dans l'exemple 9, l'utilisation de stratégies de communication et de stratégies cognitives (inférence à partir du contexte) sont évoquées comme contribuant au développement langagier.

40La participation à des jeux en ligne est l'occasion d'utiliser une autre stratégie cognitive, associer un mot à une action, comme dans l'exemple 10.

10. SB: Sometimes, I like playing videogames. While I am playing, I don't understand many words but I quickly associate them to the actions corresponding to them, and after sometime, understand what those words really mean in English.

41L'interaction comme générateur de situations potentiellement acquisitionnelles est évoquée ici et par la plupart des autres participantes à l'étude.

11. Maybe it is because I am relaxed and do not have any pressure from a teacher or from papers to hand in. We have also seen in class that interaction was learning, as it constitutes the language development process in itself and it is a serious attempt to communicate, we do not simulate a situation of communication.

42Dans l'exemple 11, cette constatation est liée à une remarque sur l'état affectif de l'apprenante qui se considère comme une utilisatrice de la langue et non comme une élève sous le regard d'un enseignant.

12. MS: If I don't know a word, I just try to find another way of expressing myself, using paraphrases. I usually don't have time to check nor to search for a word in a dictionary: looking for a word in the middle of a conversation is quite disturbing to me.

43Une autre stratégie de communication, la paraphrase, est évoquée dans l'exemple 12 comme une manière de maintenir la communication. À plusieurs reprises, les participantes à l'étude évoquent des freins potentiels à la communication, notamment la nécessité d'avoir recours à un dictionnaire pour trouver le mot juste (exemple 12) ou encore la demande de correction comme dans l'exemple 13.

13. SB: my English-speaking friends never correct me when a make a mistake, although I had asked them to do so at first. They only ask me questions when they do not understand what I mean and this is how they help to correct myself… it is very important to let people express their ideas instead of stopping them all the time because of what is sometimes only a detail…

44Selon les étudiantes ayant participé à l'étude, ces interactions en ligne ont donc l'intérêt de limiter la remédiation à des cas où une clarification est indispensable pour comprendre le sens, correction d'autant plus pertinente pour le locuteur non natif.

45Il est intéressant de constater que les apprenants ne mentionnent pas d'expérience de surcharge cognitive liée aux difficultés de vocabulaire mentionnées ici, le contexte des interfaces en question étant sans doute suffisamment riche pour permettre une acquisition lexicale par association avec une situation ou une action.

5.6. Le blogue sur l'apprentissage informel comme outil d'apprentissage

46Un dernier résultat de cette étude concerne l'intérêt du blogue d'apprentissage informel lui-même. L'exemple 14 est un extrait du dernier texte proposé par l'une des étudiantes et constitue une méta-réflexion par rapport à l'activité d'introspection proposée. Il est intéressant de constater que cette réflexion porte sur les activités de l'apprenante elle-même, ainsi que sur sa lecture des blogues des autres participantes.

14. SH: Thus writing a blog about my informal contact with English online help to demystify the concept of blog, to be aware of my informal contact with English online and to practice my written English. Indeed, now, each time that I have a contact with the English language on the Internet, I try to think of what I am actually learning from it. Before starting this blog, I did not really analyse my use of English online. I also spent quiet some time ready the blogs of my colleagues, because I was rather interested in seeing how they were interacting with English online comparing to me. I found out that many of them spoke about how listening to music helped them to improve their English, whereas I do not listen to much music or pay not so much attention to the lyrics.

47SH souligne le fait qu'écrire un blogue sur l'apprentissage informel peut, dans un premier temps, sembler être une démarche étrange, mais qu'une telle démarche permet de réfléchir à l'apport des activités informelles pour son apprentissage de la langue et de situer ses activités par rapport à celles de ses pairs.

6. Conclusion

48Dans cette étude, nous avons cherché à souligner la pertinence de la perspective des systèmes complexes et dynamiques pour l'étude de l'apprentissage informel de l'anglais en ligne. L'hypothèse de départ était que la perspective des systèmes complexes et dynamiques permettrait d'interroger les perceptions d'apprenants quant à leur développement de la L2 dans le cadre d'activités informelles autour du web social. Les éclairages ainsi obtenus font apparaître l'adéquation entre modèle (complexité) et contexte (web social). En effet, l'apprentissage dans ce cadre se poursuit au travers de la construction d'un réseau de relations. Il nécessite une gestion évolutive d'un ensemble d'outils de communication, s'appuyant sur une variété de médias, et prend notamment la forme d'une adaptation aux interlocuteurs en termes de registre. Comme dans la plupart des apprentissages autour de tâches cognitives apparaissent clairement dans cette étude : la primauté du sens, l'importance de l'interaction, la subordination de la correction à l'objectif communicatif et l'utilisation de stratégies de communication. Ainsi, pour reprendre les termes de Larsen-Freeman et Cameron (2008 : 135) cités plus haut : "l'apprentissage c'est l'adaptation constante des ressources linguistiques au service de la création de sens, pour réagir aux affordances qui émergent dans la situation communicative".

49Nous pouvons en conclure que si plusieurs des activités et interactions mentionnées par les apprenantes jouent le rôle d'attracteur fixe, ayant un impact sur le développement à long terme des compétences en L2, le très grand nombre d'interactions entre ces différents paramètres de l'utilisation informelle du web social peut fonctionner comme un attracteur chaotique et conduire à des transitions de phase inattendues dans le système d'apprentissage. Ainsi les apprenants expérimentent des changements positifs dans les stratégies de communication pour favoriser l'aisance et dans le lexique notamment, et leur utilisation de cet environnement personnel d'apprentissage évolue aussi de manière imprévisible, influencée par des facteurs relationnels, intentionnels et cognitifs et non seulement par l'aspect linguistique des interfaces.

50La posture émique de l'étude correspond bien à l'orientation générale de l'étude des systèmes complexes et dynamiques en s'intéressant plus aux particularités de chaque cas qu'aux tendances générales dans ce type d'apprentissage. Elle nous permet aussi de réfléchir à l'intérêt de la valorisation des activités informelles dans le cadre d'un enseignement formel de l'anglais, et ainsi de considérer la méta-réflexion comme un outil pertinent dans la tâche de l'enseignant, qui consiste à réduire la distance entre l'expérience du cours de langue et l'expérience personnelle de chaque apprenant devant une langue qui, pour certains publics et certains registres (la musique, le cinéma et la télévision notamment), est en train de prendre les caractéristiques d'une langue seconde plutôt qu'une langue étrangère.

51Pour ces raisons, nous suggérons que des activités de classe comme : faire ensemble l'inventaire des pratiques informelles de chacun, évoquer d'éventuels apprentissages linguistiques ou culturels liés à ces activités, ou encore laisser les apprenants piloter des activités sur ces thèmes, représenteraient un pas important vers la reconnaissance des compétences acquises dans un contexte informel pour des enseignants qui ne seraient pas encore engagés dans de telles démarches.

52Si d'autres recherches s'imposent dans ce domaine pour découvrir comment d'autres publics (notamment scolaires) vivent l'AIAL, la perspective des enseignants d'anglais mérite également une étude approfondie afin de déterminer dans quelle mesure ce nouveau rapport à l'anglais est perçu et exploité en cours, et quelles pédagogies sont les plus à même de mettre en valeur les compétences particulières de chaque individu.

L'auteur tient à remercier ses collègues Denyze Toffoli et Nathalie Gettliffe du département de linguistique appliquée de l'université de Strasbourg pour leur aide dans l'analyse des données exploitées dans cette étude.

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Références

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Song facts (1997). Site de discussion de paroles de chansons. http://www.songfacts.com

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Notes

1 Le linguiste Kenneth Pike (1967) établit une opposition entre les points de vue étique (etic), mené à partir du point de vue propre au chercheur et à sa culture, et émique (emic) qui s'appuie sur les concepts et le système de pensée propres aux acteurs sociaux étudiés.

2 La "participation légitime périphérique" est un concept développé par Lave et Wenger pour décrire la manière dont des nouveaux venus deviennent des membres expérimentés d'une communauté de pratiques en participant initialement à des tâches simples et à faible risque qui contribuent néanmoins aux objectifs de la communauté.

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Pour citer cet article

Référence

Geoffrey Sockett, « Le web social – La complexité au service de l'apprentissage informel de l'anglais », Alsic [En ligne], Vol. 15, n° 2 | 2012, mis en ligne le 25 juin 2012, Consulté le 19 août 2014. URL : http://alsic.revues.org/2505 ; DOI : 10.4000/alsic.2505

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Auteur

Geoffrey Sockett

Geoffrey Sockett est maître de conférences au département de linguistique appliquée et de didactique des langues de l'université de Strasbourg. Il dirige le master CML : "Chef de projet multimédia langues". Membre de l'équipe de recherche Lilpa, ses domaines de recherche sont la psycholinguistique, les systèmes complexes, l'apprentissage informel et l'apprentissage assisté par ordinateur.
Affiliation : université de Strasbourg, France.
Courriel : gsockett@unistra.fr
Toile : http://prismelangues.unistra.fr
Adresse : DLADL, université de Strasbourg, 22 rue René Descartes, 67000 Strasbourg, France.

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