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Réseaux sociaux en ligne et espace distancié d'apprentissage – Quelle transférabilité ?

Social networks on line and distance learning: Can they be integrated?
Jean-François Bourdet et Philippe Teutsch

Résumés

La construction d'une synergie entre pratique d'apprentissage en ligne et pratique du web par le biais des réseaux sociaux apparaît comme un enjeu possible avec le développement du web 2.0. L'article se propose d'en dégager les conditions de possibilité en montrant, par l'analyse de deux tentatives de transfert conduites par des étudiantes du master 2 "Didactique des langues et environnements informatiques", combien les pratiques peuvent être dépendantes de leur contexte d'émergence et combien leur possible transférabilité suppose le développement d'un continuum donnant sens à leur réemploi. Différentes approches seront utilisées pour qualifier la relation identitaire qui s'exerce dans la construction de réseaux en ligne ; elles servent aussi à préciser en quoi la gestion d'espaces relationnels différents (formatifs ou conviviaux) est un enjeu central dans ce qui apparaît comme l'élément décisif de tout transfert : la construction d'un cadre interprétatif.

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Texte intégral

1. Introduction

1Le développement des réseaux de communication a conduit à la structuration d'échanges en ligne organisés selon des paramètres techniques (fonctionnalités des environnements) et affectifs (convivialité, sélectivité). La notion de réseaux sociaux, auparavant constituée dans l'étude des réseaux hors ligne, a trouvé là un champ d'extension intéressant dans la mesure où la dématérialisation des échanges facilite grandement l'extension des réseaux (affranchissement des limites spatiales) et leur vitesse de constitution (immédiateté des échanges). On pourrait s'interroger sur la différence induite quant à l'identification de tels réseaux de par leur mode de constitution et de communication, mais tel n'est pas le but de cette étude qui prendra le réseau social numérique comme un fait déjà constitué et s'interrogera plutôt sur la transférabilité des pratiques entre des contextes de formation et des contextes d'échanges privés non didactisés.

2Entre ces deux types de contextes, il existe des ressemblances notables : dans les deux cas opèrent des règles de mutualisation des échanges, un fonctionnement par agrégation, une affiliation (au sens ethno-méthodologique du terme qui implique co-reconnaissance et co-légitimation). Mais ce qui est prévu et instrumenté sur le plan de l'ingénierie de formation dans un contexte didactisé (comme par exemple sur une plateforme hébergeant un dispositif de formation) reste aléatoire (hors contraintes strictement techniques) dans un contexte de convivialité du type Facebook. La simplicité et l'ouverture de l'outil de communication, l'absence volontaire de prescriptions ou de règles d'usage normées conduisent à des effets inflationnistes (qualification des participants et de leurs pages au nombre de visites, de messages postés, d'"amis" inscrits) et, en conséquence à l'instauration de régulations drastiques (exclusion instantanée et / ou détournement des usages prévus lorsque les données déposées se retournent contre leur auteur).

3En fait, on peut émettre l'hypothèse que les réseaux sociaux sont victimes de l'absence de médiation et de régulation des échanges qui les constituent, et que ces absences (entraînant, par défaut, une logique de règlement de comptes) sont elles-mêmes liées à une instrumentation minimaliste des échanges. Ces systèmes offrent des fonctionnalités de communication simples et efficaces qui en font le succès mais qui donnent peu de place à l'instrumentalisation au sens de Rabardel (1995). Si l'artefact proposé apparaît bien comme une instrumentation des activités de par les fonctionnalités proposées et l'articulation d'outils de communications complémentaires, il ne permet ni une réelle appropriation de ces derniers, ni une personnalisation des fonctions, ni une évaluation – éléments qui composent pourtant les dimensions significatives d'une genèse instrumentale. Faute de règles objectivées, c'est l'affectif qui régit le comportement des acteurs. Dès lors, ils veulent, à la fois, se dire et se cacher, s'exposer et se voiler : tout y devient de l'ordre de la confidence, du secret partagé (entre happy few), mais partageable avec un public plus large. La contradiction est totale entre ce que n'empêche pas l'espace de communication (la divulgation) et ce qu'il sollicite (l'accès à l'intimité).

4Ce problème de "confidence violée", quand ce qu'on pensait partagé entre happy few devient exposé publiquement, nous semble lié à la non-gestion de la métaphore : celle d'un espace virtuel de communication différencié de l'espace réel, celle de la "territorialisation" d'une convivialité métaphorisée (identification d'un espace partagé, cartographie de cet espace, modes de déplacement, de reconnaissance, construction de règles sociales partagées). Tels seront donc les thèmes développés dans le présent article.

5On s'intéressera à la notion de transfert des pratiques entre espace formatif et réseau social selon différents points de vue. La question de la transférabilité sera tout d'abord définie à partir des questions d'espaces sociaux, qu'ils soient vécus (une norme sociale porteuse d'identité et de reconnaissance) ou perçus (une dynamique groupale et une enveloppe identitaire). Les conditions de cette transférabilité seront ensuite proposées sous forme de construction d'un continuum entre l'espace professionnel et l'espace personnel. Enfin, l'analyse de deux tentatives de transfert entre les espaces formatifs et les réseaux sociaux (Choplain, 2010 ; Berni-Kitamoura, 2010), illustrera la nécessité de s'appuyer sur un passage continu et réversible entre le lien social et la tâche formative pour obtenir un transfert de pratiques réciproque et "naturel".

2. Un espace imaginé

6Pour comprendre le fonctionnement de réseaux virtuels, il faut d'abord envisager la question des espaces d'appartenance auxquels se réfèrent les individus, particulièrement lorsque ceux-ci se trouvent privés du contexte spatial dans lequel ils avaient la possibilité de se reconnaître. Dans ce cas, comment territorialise-t-on le vide, l'absence ? L'exemple des revendications identitaires dans la construction des nationalismes nous fournit une première réponse ; celle des situations d'exil et des espaces utopiques, une seconde.

2.1. Espaces imaginés, espaces perdus, espaces utopiques

7Anderson (1983) analyse la naissance du nationalisme en termes de "communautés imaginées" (imagined communities). Parce que les individus qui la composent ne pourront jamais tous se rencontrer, ils construisent une représentation du lien social (members hold in their minds a mental image of their affinity). Le rôle de ce type de représentation est d'ailleurs au fondement des théories contractualistes qui dominent la philosophie politique des 17ème et 18ème siècles (Hobbes, Locke, Rousseau, Kant).

8L'empire austro-hongrois tente de construire l'image d'un espace homogène (caricaturée dans la "Kakanie" mise en scène par Musil dans L'Homme sans qualités) qui volera en éclats dans la débâcle de la première guerre mondiale. Cette utopie impériale était, en fait, en lutte avec d'autres utopies territoriales : celles des peuples de l'empire qui redessinaient des espaces identitaires encore à naître ou à renaître et que le Traité de Trianon prendra partiellement en compte en 1919 pour créer la Tchécoslovaquie, la Yougoslavie, la Hongrie et la nouvelle Autriche. Ainsi débouche-t-on sur le rôle joué par des espaces utopiques, des territoires rêvés ou perdus (lost lands) qui vont amener des populations à se reconnaître à travers eux, les utilisant comme des champs identitaires permettant à des communautés imaginées d'émerger et de se structurer : le passage par l'image d'un espace d'adhésion purement représenté rend possible, dans le réel, l'affiliation à un groupe et anticipe sur sa réalisation en tant que nation (les Tchèques dans l'empire austro-hongrois, le mouvement sioniste entre la fin du 19ème siècle et 1948, le mouvement palestinien depuis 1967, etc.). On peut aussi penser aux individus exilés pour des raisons politiques, économiques, climatiques, qui se regroupent pour partager les codes et les souvenirs d'une patrie devenue inaccessible, finissant parfois par créer une vision propre, décalée du contexte réel, mais fortement identitaire pour ces groupes minoritaires en contexte étranger.

9Ceci nous amène à préciser la notion de cadre de reconnaissance. La dynamique identitaire est liée à la reconnaissance de soi, or celle-ci peut se construire comme une appartenance, fictive ou non, à un groupe de référence qui va la circonscrire (lui donner des bornes et des codes langagiers, vestimentaires ou autres, et donc des protections) et la maintenir dans l'existence en la pérennisant (parce que le groupe excède et contient l'existence individuelle, il peut donc lui survivre). C'est un jeu de miroirs (mes semblables) qui permet de se reconnaître. Se pose alors comme condition fondamentale de ce projet identitaire la question du contact en tant que cadre (vision spatiale des relations opérant à l'aide de sphères concentriques) et en tant que lien (vision temporelle des relations, accompagnement pérenne). Des deux côtés, il s'agit d'assurer un maintien dans l'existence (jusqu'où, jusqu'à quand) : le contact avec l'autre maintient et renforce le contact avec soi-même.

10Il est donc possible de proposer une lecture du fonctionnement des réseaux sociaux en ligne à l'aide de ces deux dimensions : comme cadre et comme lien. Leur constitution, leur développement, leur disparition seraient alors explicables à l'aide de ces concepts ; on offrirait une vision spatialisante et temporelle du réseau, fortement identitaire et donc très prisée dans les phases d'identifications groupales fortes (d'où le succès de Facebook auprès des adolescents).

2.2. Espace perçu

11Pour mieux comprendre la question de la perception de l'espace imaginé, nous allons l'envisager selon deux points de vue, sociologique et psychologique, avant d'en proposer une synthèse à travers la notion de continuum.

2.2.1. Approche sociologique de ces fonctionnements

12L'analyse sociologique des réseaux sociaux s'est développée bien avant l'apparition d'Internet (études des formes par Durkheim, 1893 ; naissance de la sociométrie avec Moreno, 1934 ; anthropologie structurale de Lévi-Strauss, 1945 ; Barnes et l'école de Manchester, 1954 ; White et la représentation matricielle à partir des années 50, étude menée par Milgram en 1967). Les très nombreuses recherches menées sur ce terrain permettent d'identifier ces réseaux comme des espaces socialement normés (la notion d'interactions structurales, Degenne & Forsé, 2004). On retrouve ici la notion de règles du réseau comme mode de fonctionnement, mais aussi comme identité du réseau lui-même qui s'identifie par ses propres règles (le fait qu'elles existent et soient appliquées) ; dès lors on discerne une homogénéité des fonctionnements sociaux dans une lecture par cercles concentriques.

Si l'on admet que des habitudes, des règles s'élaborent, fonctionnent et se transforment au sein des cercles sociaux, il faut aussi admettre qu'une règle qui a cours dans un cercle donné est efficace dans tout cercle qu'il contient (…) l'inclusion des cercles implique l'enchaînement des règles (Degenne & Forsé, 2004 : 223).

13On peut aussi penser à la proposition de Simmel (1908) représentant la structure sociale comme combinatoire de cercles s'emboîtant ou se recoupant.

2.2.2. Approche psychanalytique

14Si l'enquête sociologique met bien en évidence le fonctionnement social du réseau (le jeu des relations, le degré de densité et de cohésion, le rôle des dyades ou triades, des "trous structuraux"), la dynamique d'identité en réseau ou le rôle joué par le réseau sur les variables identitaires n'existe qu'en raison d'une dynamique groupale, bien étudiée par la psychanalyse (Kaës, 1976, 2005 ; Anzieu, 2003).

15À la notion structurale de réseau (un rhizome d'interconnexions) va se superposer la notion de groupe, interface active qui permet de constituer une représentation mentale du jeu des relations en leur donnant un cadre et une motivation (les variables définitionnelles externe et interne). Le concept d'"enveloppe" sera prépondérant dans la mesure où il assure une barrière et une différenciation entre intériorité et extériorité.

16Pour Kaës (1976), l'idée d'une "groupalité psychique" est présente chez l'individu comme dimension constitutive de sa personnalité. Elle évolue au fil du temps dans le vécu groupal en traversant différentes phases : d'abord fantasmatique dans la phase inaugurale d'une relation groupale (alors très isomorphique par nécessité de forte identification – de soi et à l'autre), la représentation du groupe portée par ses membres va s'idéologiser (systématisation et rationalisation des modes de fonctionnement groupaux, clôture vis-à-vis de l'extérieur) puis devenir figurative et transitionnelle (ce qui réduit la dimension fortement projective des moments d'identification, ouvre au lien avec l'extérieur par la construction d'un espace transitionnel), enfin plus symbolique et ouverte ("mythopoïétique", sortie de l'isomorphie et de l'illusion d'existence autarcique).

17Cette vision historique du vécu groupal conduit Kaës à proposer la notion d'"appareil psychique groupal" fondé à la fois sur le psychisme des individus constituant le groupe et sur leur contexte culturel et leurs représentations collectives. Cet appareil remplit un certain nombre de fonctions (la transformation de l'énergie psychique individuelle, les liens entre les membres, la régulation, la mise en forme du psychisme individuel, l'axiologie, l'identification) nécessaires à la survie des individus. Il canalise aussi les devoirs de ceux-ci à l'égard de leur groupe d'appartenance (les interdits, les références imposées, les exigences et les obligations) ainsi que leurs exigences en retour (le soutien et la protection, l'énonciation de repères d'identification, le soutien dans la construction d'une image de soi). Dans une telle vision (à la suite des travaux de Winnicott), la perspective culturelle est fondamentale dans la mesure où la culture permet d'articuler dimensions inconscientes et dimensions sociales : le groupe est un format, une interface où se co-construisent le projet des individus dans leur singularité et le contexte social. L'héritage culturel offre un codage susceptible d'articuler ces différents niveaux.

18Tels sont donc les éléments qu'il nous paraît nécessaire de prendre en compte si l'on veut interpréter le jeu des relations mises en place par les réseaux sociaux. Mais, de manière plus fondamentale, ces perspectives différentes nous paraissent convergentes sur un point : elles vont permettre de réfléchir à la notion de "transfert de pratiques".

3. Des pratiques en structuration

19La médiation par les technologies de communication numériques des lieux d'échange, différenciés par leurs fonctions mais proches par leurs usages, que sont, d'une part, les dispositifs de formation et, d'autre part, les réseaux sociaux, pose la question de la transférabilité des pratiques d'un espace à l'autre.

20A priori, la construction d'une synergie entre pratique d'apprentissage en ligne et pratique du web par le biais des réseaux sociaux peut donc apparaître comme un enjeu possible avec le développement du web 2.0. En effet, il est crédible que des savoir-faire (construction d'un réseau de pairs, échanges d'outils, relation d'aide) soient communs à ces deux espaces de pratiques et que les compétences développées soient transférables dans l'un ou l'autre sens.

21Reste que cette commutabilité demande à être préparée et soutenue par une réflexion stratégique et métacognitive qui ne va pas de soi. Le transfert des pratiques doit, en effet, satisfaire à plusieurs conditions.

22D'abord, s'il existe une commutabilité entre réseaux sociaux et espace formatif, encore faut-il la définir : s'agit-il de transfert de pratiques privées ou personnelles (celles du web 2.0 qui s'attestent dans les contextes variés des blogues, de Twitter, Facebook, etc.) vers des pratiques publiques ou académiquement cadrées (celles des plateformes de formation et des dispositifs pédagogiques, par exemple) ; ou bien l'inverse ? En d'autres termes, s'agit-il de transférer du social vers le formatif ou du formatif vers le social, voire les deux ?

23De fait, la notion de continuum suppose que le transfert soit opérable dans les deux sens en raison du parallélisme que suppose le décalage des pratiques de l'un vers l'autre espace, et ce dans un rapport interactif. La transférabilité renvoie donc à l'existence d'un continuum entre espace professionnel et espace personnel. Mais la notion même de continuum doit s'expliquer à la fois en termes de construction sociale et d'identification personnelle (en raison de ce qui a été évoqué plus haut).

24On peut, de plus, se demander si cet ordre de priorité a des retombées sur les contenus et le mode de transfert (que transfèrerait-on ? et comment ?). Ce qui conduit, en fait, à s'interroger sur la notion même de pratiques transférables : de quelle forme de pratiques est-il question ? Aux yeux des usagers eux-mêmes, y a-t-il conscience d'une émergence de pratiques, de savoir-faire normés ? Du côté de la formation, on peut imaginer que l'intégration d'une perspective réflexive dans le vécu des étudiants encourage une telle émergence, mais du point de vue du réseau social, c'est moins évident : la logique de l'échange et de l'engagement des partenaires se fonde sur des dynamiques d'agrégation qui privilégient le contact et non la distanciation.

25Si l'on revient ici sur la notion de continuum, il est possible de l'aborder de deux manières : soit en termes de construction d'une représentation globale et active d'un espace d'échange ("espace virtuel d'apprentissage", par exemple, au sens de Bourdet, 2007), soit en identifiant des paramètres significatifs, au sens où leur mise en œuvre permettrait aux acteurs de s'identifier comme tels, donc de prendre la mesure des actes effectués, de leur relation au contexte (dépendance plus ou moins grande, affranchissement par capacité de transfert variable, schème d'usage, etc.). C'est la seconde perspective que nous suivrons ici.

26Nous proposons la notion de compétence d'échange comme paramètre pertinent dans la lecture des situations d'affiliation, que celles-ci soient professionnelles et académiques (le cas des plateformes d'apprentissage et de formation) ou privés dans le cadre des sites de convivialité. Cette compétence, construite de manière aléatoire (les réseaux sociaux) ou instrumentés (le cas des plateformes), peut se définir par l'attestation de règles de fonctionnement (emploi réflexif des outils, ciblage et conduite des interactions, régulation de la pratique individuelle).

27L'utilisateur d'espaces de communication variés construirait peu à peu une représentation de leurs différences liées aux usages. Il serait en mesure de choisir en connaissance de cause tel espace virtuel et telle fonctionnalités contenues dans cet espace selon les exigences pragmatiques qui seraient les siennes à tel moment particulier. Il s'agit d'un réinvestissement de la théorie de la genèse instrumentale : l'utilisateur développant peu à peu des schèmes d'usage qui lui sont propres et dont il prend conscience, parvenant ainsi à une appropriation de ses modes d'actions (choix et emploi des outils, représentation de l'artefact, évaluation des pratiques et de la qualité de l'adéquation entre outils utilisés et pratiques récurrentes).

28On pourrait alors déceler l'existence de règles (construites, perçues, exercées) permettant la distanciation du vécu, la prise de recul par rapport à l'émotion ; de là un possible travail sur soi (mesure de ses actes, décisions informées sur l'avenir des échanges, etc.). C'est en raison de ce possible recul qu'on peut émettre l'hypothèse d'une transférabilité de pratiques (schèmes maîtrisés et donc supposés exportables, par exemple vers un contexte formatif à partir d'une expérience de convivialité).

29Nous allons donc présenter et analyser deux exemples de ce type de tentative, chacune d'entre elles présentant un sens différent du transfert.

3.1. Tentatives de transfert

30Deux expériences ont été menées dans des contextes formatifs, enseignants de français langue étrangère d'un côté, apprenants de français langue étrangère de l'autre. Dans les deux cas, avec des supports et des objectifs certes différents, il s'agissait bien de tirer parti d'une expérience antérieure, d'un vécu réel pour en déduire une motivation d'adaptation à un contexte nouveau permettant de réinvestir un acquis en termes d'usage et de compétences. Dans les deux cas, malgré la satisfaction des pré-requis de départ, l'expérience n'a pas ou peu fonctionné. Nous allons montrer que ces échecs tiennent à la non-construction d'un continuum d'expérience, cadre nécessaire au transfert des pratiques.

3.1.1. Le cas des Tisseurs

31Dans ce premier cas, il s'agit d'une expérience de prolongement d'une dynamique de formation par réinvestissement, en dehors du dispositif, des pratiques développées dans le contexte académique initial. On vise une relation conviviale poursuivie à l'issue de la formation. La majorité des étudiants du master "Didactique des langues" de l'université du Maine sont dispersés dans différents pays et suivent leur formation à distance via la plateforme d'enseignement Moodle. Ils prennent l'habitude de communiquer et d'échanger entre eux via cet outil. En 2007, suite à la demande d'étudiants en master 2 professionnel parcours "Didactique des langues et environnements informatiques" (M2 Pro-DiLi), l'initiative fut prise de concevoir un site web leur permettant, une fois leur formation achevée et leurs codes d'accès à la plateforme périmés, de pouvoir continuer à échanger sur leur vécu professionnel, voire personnel, et à se former au sein de la communauté de pratique. L'idée retenue fut de proposer un site destiné aux anciens étudiants leur permettant de réinvestir un ensemble de connaissances et de savoir-faire, de maintenir le contact entre les différents membres de la communauté du master, de s'informer et de se former à l'actualité des langues et des Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'éducation). Le site entendait aussi s'adresser aux nouveaux étudiants de FLE (français langue étrangère), ou, pour le dire autrement, aux futurs anciens étudiants et aux enseignants. Il s'agissait donc, avant tout, de concevoir un site à destination des membres de la communauté du master "Didactiques des langues" (Tisseurs, 2007).

32Une étude menée par Virginie Choplain en 2009-2010 montre que le site est, en fait, peu utilisé par les utilisateurs potentiels qui en avaient pourtant vivement souhaité l'existence. Le nombre des messages postés est faible, l'interaction assez rare et ce malgré les efforts consentis par l'animatrice du site pour relancer les inscrits. L'analyse montre certes des lacunes quant à la promotion du site, la richesse du contenu, la gestion (manque de mises à jour), mais elle questionne aussi sur les objectifs de son existence.

Alors que le site a été conçu pour les utilisateurs et qu'ils ont contribué à sa conception, comment expliquer ce faible taux de participation et d'interaction ? Pourquoi les forums n'ont-ils pas rencontré le succès attendu ? Certes, on pourra encore l'expliquer par un manque de temps des utilisateurs, de motivation, etc. Aussi, qu'a-t-il manqué en termes d'animation pour générer plus d'interactions ? Comment faire en sorte que les utilisateurs s'impliquent plus ? Enfin, étant donné la faible participation des utilisateurs inscrits et des interactions presque inexistantes, on peut se demander si le site Les Tisseurs a permis le maintien et le développement de sa communauté. (Choplain, 2010 : 30).

33Cet extrait montre clairement la contradiction entre une communauté virtuelle et l'appropriation d'un espace d'échange, potentiellement utile, mais finalement non pertinent. L'existence de cet espace ne se traduit pas par l'émergence d'un sentiment d'appartenance. Le site ne permet de construire ni l'"image mentale d'une affinité" (Anderson, 1983), ni la définition de règles et de rituels (approche sociologique), ni l'émergence d'une enveloppe groupale (Kaës, 1976). En clair, les utilisateurs ne s'y reconnaissent pas et désertent cet espace pourtant demandé initialement. L'explication en est le statut transitoire qui affecte la proposition : plus tout à fait académique, mais pas encore réellement conviviale et autonome, elle se trouve entre deux demandes contradictoires qui tiennent, d'un côté, à la difficulté de sortir d'un espace d'échange connu et apprécié (celui de la formation en ligne qui s'achève, mais aussi et surtout celui de la communauté qui existe par ce dispositif) et, de l'autre, à rejoindre d'autres mondes portés par d'autres enjeux. C'est précisément une question d'enveloppe qui se pose lorsqu'il est trop difficile de percevoir des frontières, de marquer la ligne où le formatif cesse et où le professionnel débute. Ainsi, ce qui devait faire l'intérêt de la poursuite des liens comme espace de transition se retourne contre le site lui-même qui se voit marqué par l'indécision.

34Au vu de cette expérience il apparaît difficile de concevoir et de gérer des espaces de communication intermédiaires dans la mesure où l'interstice, l'entre-deux sont proprement indéfinissables et peu anticipables. Le point est pourtant crucial dans la mesure où l'existence d'espaces et de pratiques interstitiels serait justement la marque d'un continuum.

3.1.2. Le cas d'un blogue en français à Hong-Kong

  • 1 Au début de l'expérience, les étudiants avaient suivi environ 50 heures de français. À la fin, envi (...)

35Le second exemple est celui de la mise en place d'un blogue pédagogique, Chezisa, destiné à des étudiants de français de l'université baptiste de Hong-Kong (Berni-Kitamoura, 2010 ; Chezisa, 2010). Il s'agissait de tirer parti d'une pratique attestée : celle des blogues, sachant par ailleurs que QQ (l'équivalent chinois de Facebook) faisait partie de leur environnement quotidien et que l'emploi d'outils de communication comme Skype ou MSN leur était familier. Il s'agit d'étudiants hong-kongais qui avaient tous leur page et leur réseau de connaissance sur QQ, site auquel ils se connectent quotidiennement. La mise en place du blogue pédagogique visait deux grands objectifs : quantitatif d'une part, puisque il s'agissait d'inciter les étudiants à travailler plus en dehors de la classe dans un contexte de communication réel, qualitatif d'autre part, en visant les problèmes liés à la culture d'apprentissage des étudiants, en d'autres termes, la passivité et le manque de confiance en soi face à l'apprentissage de la langue1. Pour ce faire, un support de type cyberquête implanté sur la plateforme Zunal a été développé. Cet environnement offrait aux étudiants la possibilité d'exprimer en français leur identité (présentation) et leurs goûts (artiste préféré, présentation de clips vidéo appréciés, traduction des paroles d'une chanson). Les hypothèses de travail supposaient que ce blogue permettrait de créer une émulation positive et encourageante dans la classe, inciterait les étudiants à plus communiquer entre eux et avec d'autres personnes en français (commentaires, entraide, félicitations), les motiverait à écrire plus et mieux, à prendre conscience de leurs stratégies d'apprentissage, à devenir proactifs, plus autonomes et responsables, enfin, à prendre conscience de la dimension culturelle de l'apprentissage de la langue.

36Or, force est de constater à l'issue de l'expérience que ces objectifs n'ont été que très partiellement atteints. La pratique intensive des blogues privés n'a aucunement stimulé celle du blogue pédagogique. L'autonomie constatée par ailleurs s'est largement effacée dans ce nouveau contexte et la relance par l'enseignante a dû être constante. Que s'est-il passé ? On peut d'abord rappeler qu'un certain nombre d'enquêtes menées sur les usages (Bissey & Moreau, 2003) ont montré la difficulté de transfert de compétences acquise hors du contexte pédagogique dès lors qu'on demande de les exercer dans un contexte normé : la cadre pédagogique a tendance à bloquer le réinvestissement possible parce que les élèves voient mal le lien entre les deux ; c'est là précisément une illustration de la difficulté à construire un continuum quand des pratiques d'associations de contextes (scolaire et privé) ne sont pas conduites ; faute de cadre de représentation globale, les deux espaces ne communiquent pas, n'existant tout simplement pas dans le même univers.

37Le cas du blogue de Hong-Kong est d'ailleurs très révélateur sur ce point. Une seule des activités a véritablement emporté l'adhésion des participants : celle qui consistait à traduire en français les paroles d'une chanson favorite. Cette activité, qui avait failli être supprimée (l'animatrice la jugeant "assez difficile pour des étudiants avec si peu d'expérience") est celle qui a le plus motivé les étudiants au point de les amener à témoigner spontanément de son intérêt.

Zoe : Je n'aurais jamais pensé que j'aurais pu faire ça après seulement 2 mois de français !...J'étais impatiente de faire l'activité de traduction parce que si il y a une chanson qu'on aime, on peut traduire les paroles dans d'autres langues et la partager avec les autres, c'est très motivant (in Berni Kitamura, 2010 : 27).

38Ainsi, c'est ce qui semblait abordable qui a peu fonctionné et ce qui l'était moins qui a réussi. On voit que la prévision pédagogique trouve ici ses limites et que pour comprendre cette distorsion il faut faire appel à d'autres outils conceptuels.

39Ce qui nous paraît susceptible de rendre compte des écarts constatés tient à la difficulté de création d'un lien entre espace privé (en l'occurrence la pratique des blogues en chinois) et espace académique (celui du blogue pédagogique en français). Les deux situations apparaissent déconnectées aux yeux des utilisateurs, ils ne perçoivent pas en quoi elles pourraient être assimilées, ou au moins rapprochées, et, dès lors, ils ne mettent pas en œuvre les compétences dont ils disposent par ailleurs dans la gestion de leur pages personnelles sur QQ. Parce qu'aucun lien n'est construit, la dimension pourtant stimulante et ouverte du blogue pédagogique ne fonctionne pas : l'espace n'est pas investi mais subi et le cadre (académique) prend le pas sur l'espace qu'il contient, rendant dès lors artificielles les activités proposées et ce alors même qu'elles ne sont pas conçues comme telles. Pour qu'elles fonctionnent, il faut que l'espace d'échange prenne le pas sur le cadre qui lui donne forme et c'est précisément ce qui se passe avec la chanson préférée : la motivation à convaincre de sa beauté, à donner envie de la comprendre et, du coup, à se faire connaître et apprécier à travers elle, prend le pas sur la perspective pédagogique à laquelle elle pourrait être réduite (une activité de traduction susceptible de donner lieu à correction et estimation).

40Ce jeu dialectique entre le cadre et l'espace qu'il contient se traduit en termes de mise en forme de l'espace d'échange : à trop mettre en avant les frontières qui le délimitent se perd la possibilité de le parcourir, de l'éprouver de l'intérieur ce qui reléguerait les bornes au second plan. À l'inverse, si les acteurs l'investissent, les limites ne jouent plus le rôle de barrière mais d'enveloppe au sens où cela a été défini plus haut. On voit qu'un même cadrage des activités peut se lire de deux manières radicalement opposées et pourtant réversibles. Le jeu de bascule qui peut s'inaugurer entre elles tient finalement à peu de choses : une perception de l'intérêt de l'espace de communication, mais une perception qui se construit sur des critères réels : ceux d'une image de soi, de ses actes, du rapport à l'autre, du champ de rencontre que les actes eux-mêmes vont contribuer à définir. C'est cet engagement des actes dans un espace de reconnaissance qui peut être le substrat d'un continuum en perpétuelle création.

3.2. Analyse des échecs

41À travers les deux exemples présentés on voit bien ce qui est supposé dans chacune des tentatives : le transfert et la reconfiguration de l'expérience antérieure par la reprise et l'adaptation de pratiques connues (formatives dans le premier cas, personnelles dans le second). Or le transfert supposé ne va pas de soi. Il manque de sens pour être opératoire ; le manque de sens lié au problème d'usage pour les anciens étudiants du master pourtant demandeurs mais non utilisateurs à terme et le manque de capacité de représentation des tâches pour les étudiants de Hong-Kong, ce qui obère le réinvestissement de pratiques largement attestées.

42Le problème posé est d'abord celui de la liaison entre deux espaces apparemment hétérogènes, ensuite celui de la prise de recul quant aux pratiques, comme marque d'appropriation effective et enfin, de l'impossibilité de construire et de parcourir un continuum dans la représentation des actes. C'est ce dernier point qu'il nous faut analyser maintenant.

43Nous proposons, pour ce faire, de réfléchir à la notion de potentiel de transférabilité, ce qui renvoie à la construction d'un ensemble d'attitudes (au sens de la psychologie sociale qui coordonne ici représentations et schèmes d'actions). C'est l'existence de ces attitudes qui va permettre, en contexte différent, d'appréhender les variations et de reformater ses schèmes pour s'adapter à la situation en tirant parti de compétences : on recourt à des compétences déjà éprouvées et, de fait, on les conceptualise en les réinvestissant.

44Le potentiel de transférabilité paraît donc lié à la construction par les acteurs d'une représentation opératoire : celle d'un continuum entre les deux espaces de communication. En d'autres termes, il s'agit de la construction d'un champ de pratiques dont chaque composante, expérimentée dans un espace propre (un réseau, une activité pédagogique) est lisible à deux niveaux enchâssés : celui du contexte immédiat (moment de l'échange, cadrage de l'activité) et celui d'un vécu personnel qui lui donne finalement sens. C'est à ce second niveau qu'intervient la notion de continuum ; l'agrégation d'actes discrets à une identité spécifique qui étend leur valeur et en pérennise les effets.

45La transférabilité des pratiques sera alors liée à la gestion personnelle d'une articulation cognitive et psychosociale entre deux espaces que nous proposons de nommer : espace privé-public (celui du web 2.0) et espace public-privé (celui de la formation et de l'apprentissage). Les termes mêmes de privé-public employé pour les pratiques personnelles et de public-privé pour celles qui entrent dans un cadre académique renvoient au fait que la dichotomie entre privé et public est ici redoublée. En effet, le web 2.0 est un espace privé-public (dimension privée de l'engagement, dimension publique des données) alors que la formation apparaît comme un espace public-privé (dimension commune des forums, espaces de clavardage et de communication intégrés, mais solitude et spécificité de chacun vécues dans l'isolement). Ces dénominations prennent donc en compte la bivalence des échanges qui peuvent être lus à divers niveaux concomitants et / ou enchâssés dans la mesure où tout dépôt de message suppose des récepteurs variables et des lectures divergentes. Si le message est posté dans un cadre formatif, rien n'interdit de le percevoir comme porteur de dimensions affectives (demandes d'aide liant perspectives techniques et émotionnelles), s'il entre dans le cadre d'un réseau social sa part de confidence est aussi l'exposition de soi.

46La "transférabilité des pratiques" évoquée dans le titre de cet article suppose donc un modèle d'articulation croisant la dichotomie initiale entre l'espace public et l'espace privé avec une dichotomie interne à chacun d'eux. Pour ce faire, il est possible d'articuler deux notions : celles du lien social et de la tâche formative. La première est clairement présente dans le contexte des réseaux sociaux puisqu'elle en est la raison d'être, mais elle est également pertinente en contexte de formation puisque le rôle des pairs est décisif face à la situation d'isolement qui est ressentie dans un tel contexte. L'étayage (au sens de Bruner, 1987) y est, en effet, partagé, du fait de l'éloignement du tuteur et du concepteur de cours. C'est là l'une des faces les plus visibles du rôle d'enveloppe assuré par le tissu groupal qui fédère des actes distants et disjoints (et accentue sans doute de ce fait les phénomènes étudiés par Kaës, 1976, dans les groupes présentiels et réifiés sous le concept d'appareil psychique groupal).

47La seconde notion, celle de tâche formative, est définitionnelle des situations de formation qui s'organisent autour des tâches normées ; mais elle est aussi active dans le cadre des réseaux conviviaux en construction et ce dans la mesure où l'existence de ces regroupements est vécue comme une variable identitaire (je suis qui je connais et rassemble) ; on peut donc émettre l'hypothèse que la gestion d'un compte Facebook est une tâche dans laquelle l'investissement individuel se lit aussi sur un plan formatif.

48Les concepts de "cercle d'amis", d'une part, de "groupe classe virtuel", d'autre part ; de "mode d'échange" définis par les acteurs (dans le cadre des fonctionnalités proposées par le site où s'inscrit le réseau social) et de "contrat de formation", de "co-apprentissage" dans le contexte formatif, permettent de concevoir la construction d'un espace transitionnel de contact et d'analyse, ce qui rendrait possible pour les acteurs la représentation signifiante de leurs actes de formation et de leurs actes d'échanges personnels.

49Nous arrivons ainsi au noyau moteur de la construction du continuum représentatif des pratiques en contextes différents. Si un tel continuum existe, c'est qu'a été construit un espace transitionnel, un lieu d'échange entre les échanges où actes de formation et actes de convivialité s'équilibrent et se renvoient l'un à l'autre, espace où la mesure des actes n'est plus donnée par le cadre du contexte de leur émergence, mais par leur dissociation d'avec un tel contexte ; là les pratiques attestées se décalent de leur cadre et c'est ce qui explique l'échec des Tisseurs et la réussite partielle du blogue hong-kongais.

50Dans le premier cas, il a été impossible de reconfigurer le vécu formatif ou, si l'on préfère, de laisser place à des relations purement conviviales : la prégnance de l'expérience de formation a obéré toute évolution vers un autre mode de relation et les usagers potentiels ont préféré s'investir ailleurs pour entretenir leur cercle d'amis (quand bien même certains de ces amis étaient, de fait, leurs ex-condisciples). Dans le cas de Hong-Kong, c'est uniquement lorsque la tâche formative s'est convertie en tâche identitaire (l'expression de soi et la motivation à convaincre les autres de partager ses choix) que l'échange prévu a eu lieu, mais en allant au-delà de ce qui était prévu (rappelons que c'est la seule tâche jugée "trop difficile" par l'animatrice qui a fonctionné).

51Ainsi, par manque (premier cas) ou excès (second cas), le cadre proposé a été invalidé ; c'est là la concrétisation de ce que nous disions sur l'écart existant entre le cadre de lecture des actes et les décalages du cadre quand les actes existent réellement. Les étudiants hong-kongais ont réussi ce que les étudiants du master n'ont pu faire : faire émerger un continuum entre leur vécu personnel et leur vécu formatif.

52Ainsi, l'émergence d'un espace transitionnel est liée à une prise de risque, une prise en charge personnelle non seulement des actes possibles, mais aussi de leur cadre interprétatif. Il s'agit d'un point central à prendre en compte si l'on souhaite développer une transférabilité de pratiques contextualisées.

4. Conclusion – Des apprentissages définalisés ?

53Au terme de notre analyse, il est possible de s'interroger sur les conséquences qui peuvent en être tirées. On a tenté de montrer les raisons qui expliquent la difficile et parfois impossible transférabilité des pratiques attestées, signalant combien ces dernières sont liées au jeu de représentations et de situations à travers lesquelles elles se sont construites. On a vu que l'opération de transfert fonctionne lorsque le cadre de réinvestissement des pratiques se trouve reconstruit par l'individu ; en d'autres termes lorsque du sens est injecté à la forme qui peut les accueillir.

54Mais, au-delà des éléments déjà complexes, on peut se demander dans quelle mesure ce type d'opération ne remet pas en question toute planification curriculaire. En effet, si les actes d'apprentissage et de formation trouvent leur complète mesure dans leur intégration à un projet individuel, dans une relecture personnelle forcément singulière, il est fort possible qu'ils entrent en contradiction avec le projet éducatif qui les sous-tend. La construction d'un continuum fait voler en éclats les frontières qui définissent les champs d'actions (formatifs, conviviaux) à travers lesquels il se constitue et s'exerce. C'est le sens du projet de Personal Learning Environment développé par Downes (2010).

55C'est donc finalement dans la mesure où l'interprétation des actes échappe à leur contexte d'apparition qu'ils peuvent être lus à hauteur du projet personnel, dans un trajet qui préexistait et qui survivra au contexte passager d'un apprentissage ou d'un réseau. Ainsi, de manière apparemment paradoxale, la finalisation effective de ces actes les définalise quant à leur premier niveau de repérage et d'exercice, celui du contexte au sein duquel ils s'établissent.

56Est-il possible d'envisager des apprentissages qui ne soient pas finalisés, d'une manière ou d'une autre, par un contenu (même malléable), par un dispositif (même ouvert), par une réflexivité (instrumentée) ? Nous ne le pensons pas, tout projet éducatif sera finalement dépendant de quelque chose qui lui échappe.

Les auteurs remercient Isabelle Berni-Kitamura et Virginie Choplain, ce travail n'aurait pu avoir lieu sans leur collaboration.

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Références

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Bibliographie

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Sites

Chezisa (2010). Blogue pédagogique pour étudiants de Hong-Kong. http://chezisa.over-blog.net/

Les Tisseurs (2007). Blogue des étudiants du master de l'université du Maine. http://les-tisseurs.univ-lemans.fr/

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Notes

1 Au début de l'expérience, les étudiants avaient suivi environ 50 heures de français. À la fin, environ trois mois plus tard, ils avaient effectué 200 heures de français (bon niveau A2). Ils avaient 12 heures de cours par semaine.

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Pour citer cet article

Référence

Jean-François Bourdet et Philippe Teutsch, « Réseaux sociaux en ligne et espace distancié d'apprentissage – Quelle transférabilité ? », Alsic [En ligne], Vol. 15, n° 2 | 2012, mis en ligne le 25 juin 2012, Consulté le 31 octobre 2014. URL : http://alsic.revues.org/2500 ; DOI : 10.4000/alsic.2500

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Auteurs

Jean-François Bourdet

Professeur des universités, directeur du département de didactique des langues, sa recherche porte sur la construction et la gestion de dispositifs de formation en ligne, le développement d'interfaces dédiées au tutorat à distance.
Affiliation : CREN Inedum, université du Maine, Le Mans, France.
Courriel : jean-francois.bourdet@univ-lemans.fr
Adresse : Pôle de recherche CREN Inedum, université du Maine, Avenue Olivier Messiaen, 72085 Le Mans cedex 9, France.

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Philippe Teutsch

Maître de conférences en informatique à l'université du Maine. Ses recherches portent sur l'instrumentation des activités de suivi et d'analyse de situations de formation médiatisées.
Affiliation : CREN Inedum, université du Maine, Le Mans, France.
Courriel : Philippe.Teutsch@univ-lemans.fr
Adresse : Pôle de recherche CREN Inedum, université du Maine, Avenue Olivier Messiaen, 72085 Le Mans cedex 9, France.

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Droits d'auteur

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